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1、高中語文課改 “國際視野、本土行動”?? 求實(shí)談 　　這一次普通高中課程改革的基本理念，正如《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》一書“前言”所指出的那樣，在于“國際視野、本土行動”，高中語文課程改革當(dāng)不例外。 　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗）》重申了語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基本性質(zhì)，體現(xiàn)了國際高中課程改革的理念和趨勢。例如：超越教育工具化的傾向，著眼于人的全面而有個性的發(fā)展，構(gòu)建具有“時代性、基礎(chǔ)性和選擇性”特點(diǎn)的語文課程；從“知識和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價值觀”三個方面設(shè)計課程目標(biāo)；遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，設(shè)定“必修”與“選修”的若干“模塊”，并規(guī)定修習(xí)時間和學(xué)

2、分?jǐn)?shù)；力求使學(xué)生從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”及“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”等五個方面獲得發(fā)展。在閱讀方法上，提倡“獨(dú)立閱讀”、“個性化的閱讀”、“多角度多層次地閱讀”、“探究性閱讀”及“創(chuàng)造性閱讀”，而閱讀教學(xué)則是“學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程”。在教師、學(xué)生的地位及相互關(guān)系問題上，明確學(xué)生的“主體意識”，教師則是“學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”，應(yīng)與“語文課程同步發(fā)展”。至于評價方面，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮“檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵和發(fā)展等多種功能”，“提倡評價主體多元化”，“使評價成為學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴、家長等多個主體共同

3、積極參與的交互活動”，等等。巨量的“新概念”表明，這一次《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與自上世紀(jì)初辦學(xué)校以來任何一次國家或個人所擬語文課程《大綱》、《標(biāo)準(zhǔn)》或相關(guān)實(shí)踐相比，不是師從某一個國別或某一個學(xué)者，而是廣采博取，具有極為廣闊的國際視野和無比闊大的吸納胸襟，改革的理念之新，程度之深，幅度之大，力度之勁，給人以強(qiáng)烈的震撼，閱讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，令人大快朵頤。 　　“國際視野”與“本土行動”，應(yīng)該是立足于“本土”的實(shí)際吸納“國際”新理念，把“國際”新理念與“本土”傳統(tǒng)教育思想精華有機(jī)結(jié)合起來，在“本土”實(shí)踐并最終形成具有鮮明“本土”特色的高中母語教育新局面。我們不能認(rèn)為，“本土”一切“行動”都只能在“

4、國際”新理念的指導(dǎo)下進(jìn)行，似乎課程改革就是為了讓“國際”理念“本土（中國）”化。當(dāng)前語文課程改革的現(xiàn)實(shí)，確實(shí)已向人們提出了這樣幾個值得深思的問題：強(qiáng)調(diào)“國際視野”，“本土”的母語教育傳統(tǒng)應(yīng)怎樣看待？強(qiáng)調(diào)課程的“選擇性”，文本的地位該怎樣確定？強(qiáng)調(diào)“個性化的閱讀”等，應(yīng)不應(yīng)該對文章有客觀性的準(zhǔn)確的理解？強(qiáng)調(diào)超越“工具化”，淡化語文知識，怎樣堅持“工具性與人文性的統(tǒng)一”？等等。這些問題，有的來自教師對《課程標(biāo)準(zhǔn)》的誤讀，有的則來自《課程標(biāo)準(zhǔn)》或教科書自身，情況比較復(fù)雜，但都涉及到如何正確處理“國際視野”與“本土行動”（或曰“現(xiàn)實(shí)行動”，“現(xiàn)實(shí)”的必然是“本土”的）關(guān)系的問題。教育需要反思，反思應(yīng)該

5、求實(shí)，應(yīng)該從事情的一開始就進(jìn)行，目的在于推動課程改革。我們非常希望高中語文課程改革在反思中前進(jìn)，非常希望我們的母語教育在現(xiàn)在或不久的將來就有可能置身于世界各國先進(jìn)之林。 　　 一、傳統(tǒng)，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中自有某種體現(xiàn)，真正的母語教育不應(yīng)該也不可能丟棄傳統(tǒng) 語文教育的傳統(tǒng)是什么？持續(xù)一兩千年的“知”和“行”是傳統(tǒng)，持續(xù)幾十年的“知”和“行”也是傳統(tǒng)，無論是源自中國，還是從外國舶來，只要實(shí)行了一段時間且被大家認(rèn)可，有了一定的歷史地位的，都可以說是傳統(tǒng)。 　　接納國際新理念，實(shí)行課程改革，絕不是不要傳統(tǒng)，絕不是要與過去的一切“知”和“行”決裂。實(shí)行課程改革以來，有的教師為了體現(xiàn)語文教學(xué)的“人

6、文性”，竟然把詞語教學(xué)逐出課堂，視結(jié)構(gòu)劃分為出土文物，認(rèn)為準(zhǔn)確地解讀課文層次太低，明確主旨更是舊八股。在這些課上，執(zhí)教者隨便從文本中抽出一點(diǎn)說一說，就急于讓學(xué)生全不顧及文章的主旨去“探究”“創(chuàng)新”，不是在文字而是在優(yōu)美的畫面和音樂中“審美”“怡情”。這一切不能不使人們困惑，終于等到了這樣的一天，某省的一次會議上說語文教學(xué)也可以講詞語，也可以分段等，大家頓覺思想解放，如釋重負(fù)，覺得太對了，太好了。本來最尋常不過的一件事，卻變得不容易出現(xiàn)，一旦出現(xiàn)，就簡直讓人們歡呼雀躍，甚至山呼萬歲，這的確是一個很有趣的現(xiàn)象。原來，某些傳統(tǒng)的做法本來就是科學(xué)的閱讀教學(xué)所不可或缺，自然頗得人心，不乏生命力。 　　

7、認(rèn)真說起來，語文新課程的精神，不少方面與我國兩千多年來的傳統(tǒng)教育思想倒是頗為相似的，我們不能不看到這一點(diǎn)。比如，按照課程標(biāo)準(zhǔn)，語文學(xué)科不能把目標(biāo)僅僅鎖定在純粹屬于語文學(xué)科的知識、能力的范圍之內(nèi)，這與兩千多年來，甚至辦學(xué)校以來很長的一段時間我們的語文課程的特點(diǎn)就是一致的。兩千多年來，學(xué)生讀本不是體現(xiàn)“知識體系”的高頭講章，而是啟蒙及經(jīng)典作品，語文教育并沒有什么知識體系，強(qiáng)調(diào)的不是“科學(xué)精神”，而是“文道統(tǒng)一”，這也許就近似于工具性與人文性的統(tǒng)一。就具體的教學(xué)思想和學(xué)習(xí)途徑來說，傳統(tǒng)的語文教育強(qiáng)調(diào)的是“讀書”“行路”，是“熟讀深思”，是“多讀多寫”，是“憤啟悱發(fā)”，是“自求自得”，是“涵泳”“意會

8、”，是“舉一反三”，是“學(xué)而時習(xí)”，是“溫故知新”，是“教學(xué)相長”，等等。這些已成為人們習(xí)用的語詞，一兩千年來生命力始終不減的語匯。這許多經(jīng)典命題，無不體現(xiàn)深刻的哲理和杰出的教育思想，試用課程標(biāo)準(zhǔn)精神來衡量，仍是熠熠有光。 　　特別是我國古代關(guān)于學(xué)習(xí)過程的典型論述——“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，更值得我們在實(shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)時繼承發(fā)揚(yáng)。 　　“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，按照這個過程，首先要廣博地學(xué)習(xí)，正如王夫之所說，“廣物之理，非學(xué)不知，非博不辨”；博學(xué)又要與專精相結(jié)合，孟子就主張“博學(xué)而詳說之，將以反約說也”。第二是繼之以問，強(qiáng)調(diào)“每事問”，“不恥下問”，朱熹則

9、把有無疑問視為學(xué)習(xí)有無進(jìn)步的標(biāo)志，指出“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進(jìn)”，王夫之也認(rèn)為“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)以疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會貫通，都無所疑，方始是學(xué)”。第三是重視思維的作用，孔子就非常明確地指出：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，朱熹則進(jìn)一步形象地描繪了善思者的形象：“直需反復(fù)推究研窮，行也思量，坐也思量；早上思量不得，晚間又把出思量；晚間思量不得，明日又思量。如此，豈有不得底道理！”第四是明辨是非，《論語》提出了“毋意，毋必，毋固，毋我”重要命題，即不要武斷，不要固執(zhí)己見，不要自以為是；朱熹也曾描寫說：“凡看文字，諸家說有異同

10、處，最可觀。謂如甲說如此，且挦扯住甲，窮盡其詞；乙說如此，且挦扯住乙，窮盡其詞。兩家之說既盡，又參考而窮究之，必有一真是者出矣?！钡谖迨呛V行，切實(shí)加以運(yùn)用，否則，學(xué)習(xí)就沒有價值，如孔子就說，“誦《詩》三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對；雖多，亦奚以為？”荀子也認(rèn)為“篤行”是學(xué)習(xí)的真正落腳點(diǎn)，是教學(xué)過程的高潮，他說：“學(xué)至于行之而止矣。行之，明也，明之為圣人?！蹦軌颉昂V行”就是“圣人”了！這個“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)過程，與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》力求使學(xué)生從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”及“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”等五個方面獲得發(fā)展，確是有頗為相似的要

11、求?！安W(xué)”，就是“拓展”、“積累·整合”；“審問”、“慎思”、“明辨”，就是“思考·領(lǐng)悟”，關(guān)系到“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”；“篤行”就是“應(yīng)用”。由于古人私塾學(xué)府所讀主要是“四書”“五經(jīng)”等經(jīng)典理性著作，故在“博學(xué)之……”這里沒有提出“感受·鑒賞”方面相應(yīng)要求，其實(shí)我們的古人也非常重視“吟哦”“涵詠”，既把握內(nèi)容，也玩味文字。傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗，我們不能不學(xué)習(xí)研究,繼承弘揚(yáng)，它有著我們民族的特色，是我們民族自己的東西，了解它，我們更加增添了一份自喜自信，也必將更加自覺自為。大浪淘盡沒有生命力者，歷經(jīng)二千多年歷史沖洗，仍然留存的無疑極具生命力。 　　那么，高中新語文課程與傳統(tǒng)的語文教育，主要的不同是什么呢

12、？應(yīng)該說，新語文課程在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及課程管理等若干方面的構(gòu)想，如本文開頭所概括列舉的那樣，是著眼于讓學(xué)生個體與時代同步發(fā)展的整體性思維的產(chǎn)物，一系列的具體設(shè)想和舉措無不服從于語文課程育人的根本意義，其整體性、現(xiàn)實(shí)性、前瞻性和創(chuàng)造性無疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)，超出了過去一次次的課程改革設(shè)想和實(shí)踐。要說高中新語文課程與傳統(tǒng)的語文教育的不同，應(yīng)該說是整體性的不同，而不是一點(diǎn)一滴的某些方面的不同。我們應(yīng)該認(rèn)為，高中語文新課程既是吸納國際新理念，富于創(chuàng)意，又是兼收并蓄語文教育一切優(yōu)秀傳統(tǒng)，不與過去絕緣的；在明確新語文課程根本意義的前提之下，一切好的做法，包括傳統(tǒng)的做法，都應(yīng)該為我所用。反過來，如

13、果不明確語文課程的根本意義，只是在某一點(diǎn)上刻意求新，卻勢必會偏離新課程精神。要知道，課程改革是一項系統(tǒng)工程，不是某種機(jī)械的“修理”和“安裝”，更不是貼上一個新的“標(biāo)簽”就行。不全面理解課程改革的國際背景、基本理念、重要目標(biāo)及整體思路，僅僅抓住片言只語，在教學(xué)上安裝某一個“部件”，是不可能取得新課改的成功的。當(dāng)前的某些公開課、研究課、示范課、比賽課，之所以引起人們的強(qiáng)烈責(zé)難，可能就只是在某一個“部件”上急功近利地形式主義地做“修理”文章，過分追求出新、出格，似乎必須與過去徹底決裂，從而毫無實(shí)際效果，引起人們強(qiáng)烈反感，敗壞了課程改革的聲譽(yù)。我曾聽過一位既參加新語文教材編寫，又最早投入新教材試點(diǎn)的老

14、師說：“問題就出在那些公開課上?！彪m不無一點(diǎn)偏頗，又不無一點(diǎn)道理。 　　真正的母語教育不應(yīng)該也不可能丟棄民族傳統(tǒng)，歸根到底這是由作為民族生命形式之一的母語的特點(diǎn)決定的，這個常識用不著我們再來加以說明。曾立下“振衣帕米爾，濯足太平洋”宏大誓愿，頗有一點(diǎn)“國際視野”的語文教育名家王森然先生，在他1929年所著的《中學(xué)國文教學(xué)概要》中，廣泛攝取西方教育理論，對我國傳統(tǒng)語文教育進(jìn)行了深刻的檢討和反思，同時，又明確指出：“—國的言語文字，是國民思想感情所由傳達(dá)的媒介；一國的文學(xué)，是國家精神生活的結(jié)晶，國文教得不好，學(xué)得不好，學(xué)校教育，怎樣還說得改進(jìn)？在其他各科的教材教法，內(nèi)容工具似乎都還有可以借鏡于他

15、國先例的地方，獨(dú)有國文，非由我們自己來探索不可?！蔽覀児倘徊荒苷J(rèn)為，民族母語教育不可借鑒他方；但卻堅決認(rèn)為，民族母語教育一定要尊重民族母語教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗。 　　二、文本，是語文學(xué)習(xí)的對象和憑借，是語文教學(xué)多方面對話的重要一方，不可淡化 　　有一個說法，文本是未經(jīng)閱讀的作品；我們這里所說的文本，主要指教科書上的文章，也即所謂課文。 　　課文有什么作用，這可以從多方面來認(rèn)識。首先，地位決定作用，地位不同，作用就不相同。有的課文，是民族思想史和文學(xué)史的瑰寶，民族精神的精華，它就是你學(xué)習(xí)的對象，掌握它就是你學(xué)習(xí)的目的，你想成為具有一定文明素養(yǎng)的人，就是必須理解它，掌握它，熟記它，運(yùn)用它，否則就不

16、能傳承燦爛文明，愧對列祖列宗，羞為炎黃子孫。有的課文不具備那種地位，人們以它為憑借，通過學(xué)習(xí)它來提高語文素養(yǎng)。第二，體裁決定作用，體裁不同，作用也就不相同。如學(xué)習(xí)議論類文本，有助于把握觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，訓(xùn)練思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性；學(xué)習(xí)應(yīng)用類文本，有助于了解其功用和基本格式，滿足生存和工作的需要；學(xué)習(xí)文學(xué)類作品，有助于修身、養(yǎng)性、怡情，并得到各種藝術(shù)借鑒。第三，編者特定的編選目的決定作用，編選目的不同，作用也就不同。比如蘇教版高中教科書把模塊中的各個專題分為“文本研習(xí)”、“問題探討”、“活動體驗”等三種類型，一篇課文安排在哪一種類型，相應(yīng)的就有哪一種目的，這也

17、是教師不可不把握并重視的。無論怎樣，課文對于掌握語文工具，提高人文素養(yǎng)都具有重要作用。葉圣陶把課文稱為語文學(xué)習(xí)的例子，這可能主要是從工具性的角度來理解，我們把課文視為語文學(xué)習(xí)的對象和憑借，地位比“例子”要高。 　　課文也是語文教學(xué)多方面對話的重要一方?！墩Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程?！睅熒鷮υ挷煌趩柎?。在對話中，老師確定的不是“問題”，而是“話題”，師生圍繞某一話題展開對話。錢夢龍曾指出：“話題”的特點(diǎn)是：1、思維空間大，有時候整整一堂課只有兩三個話題；2、學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題，所以“答案

18、意識”淡化，交談獲得的認(rèn)識往往是多元的。那么，話題又是怎樣確定的呢？很顯然，話題只能基于文本，出自文本，師生圍繞文本而對話。如果是跟文本、文本中人物及文本作者對話，更是要緊緊扣住文本。早在上世紀(jì)四十年代，作家張?zhí)煲碓鴮憽墩f不盡的阿Q——無處不在的靈魂》一文，以直面交談的方式與阿Q展開對話，概括了阿Q的幾個法寶，如精神勝利、忘卻失敗、在更弱小者那里得到一點(diǎn)形而下的真正勝利等；又指出“你的阿Q倫理學(xué)并不是你自己的東西，只是趙太爺他們的”，“你始終沒能跳出那個未莊式的生活和文化的箍子。就是你后來的居然想要去革命，也還是沒有跳出，也還是在那個箍子里打旋”。最后，作者深刻地指出：“你要是真正做了一個‘人

19、’的話——請容許我重說一遍——那么第一就要你掙脫得出未莊文化的箍子，能夠立直起來。”“現(xiàn)在——我們整個民族正是走著這條路；這是跟你阿Q命運(yùn)正相反的一條路！”全文對話直接依據(jù)文本，俏皮中帶嚴(yán)肅，幽默中顯深刻，體現(xiàn)了對文本的深刻剖析，以及對民族精神振興之路的準(zhǔn)確指示。不從文本出發(fā)，對話就沒有什么意義。即使是對文本有異議，也是認(rèn)真研究文本與文本所反映對象的結(jié)果。文本與文本所反映的對象是兩種不同的存在。對于文本所反映的對象，讀者與作者如果有不同的認(rèn)識，也就產(chǎn)生了對話。而這種對話的前提，也還是對文本的重視。如果離開文本而對話，那就是無的放矢；如果偏離文意而論爭，那就是強(qiáng)*文義。 　　課堂教學(xué)的一切活動

20、都要圍繞文本，或者說以文本為基點(diǎn)而展開。有時候，一堂課也許能引起哄堂大笑，甚至贏得熱烈掌聲，但如果當(dāng)時教學(xué)的有關(guān)內(nèi)容其實(shí)偏離了文本，或者是對文本的歪解戲說，一笑之余，只會讓人更加表示徹底的否定。課堂教學(xué)的活力之源究竟在哪里？一位教授曾經(jīng)指出，課堂教學(xué)的活力之源就在于師生對文本理解的差異。這句話非常深刻，師生對文本的理解如果沒有差異，教師不超出學(xué)生，課就不必上，對話就不必進(jìn)行。而教師要高于學(xué)生，就一定要認(rèn)真鉆研文本，一定要有自己的獨(dú)到領(lǐng)悟，對話下來，學(xué)生才能感受到收獲的喜悅。當(dāng)然，在現(xiàn)在的情況下，差異也完全可能是學(xué)生高于老師，學(xué)生對文本的背景或內(nèi)容本身有超出一般的認(rèn)識，這也很好，一樣使課堂教學(xué)有

21、了活力，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長?？傊?，一切教學(xué)活動離開了文本的基點(diǎn)，就失去了存在的意義。 　　可能有人認(rèn)為，過去在同一個時期全國只有一部教科書，它是教學(xué)的唯一資源和內(nèi)容?，F(xiàn)在有多種教材選用，而且，就被選用的新教科書而言，是分“模塊”編寫的，具體的課文又只是供“選擇”使用，富有彈性的實(shí)施機(jī)制，教師可以有選擇地、創(chuàng)造性地設(shè)計和實(shí)施課程，因而，重視既有文本意義不大。其實(shí)，“選擇”與重視文本并不是兩個對立的概念，使用教科書某一“模塊”中的文章無疑有選擇的權(quán)利，但對選擇出的文本，你仍然應(yīng)該采取重視的態(tài)度，不能在具體教學(xué)中又把它淡化。據(jù)我的觀察，輕視文本的教師對于文本的選擇和選擇出的文本，一樣采取不太嚴(yán)肅的態(tài)度

22、，教學(xué)時一樣不去認(rèn)真研究文本的深刻內(nèi)涵，蜻蜓點(diǎn)水地對待文本，因為積習(xí)使然。這樣，在這些教師那里，還有什么可作為教學(xué)的憑借呢？而認(rèn)真對待文本的教師，他們的選擇也必然是嚴(yán)肅的。再說，選擇也要有眼光，不要丟掉了好的選擇了差的；如果要指導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大閱讀視野，也應(yīng)該有一個出發(fā)點(diǎn)，這個出發(fā)點(diǎn)大都是教科書上的文本，因教科書上的文本而縱向、橫向或正向、反向遷移拓展，沒有一個正確的出發(fā)點(diǎn)，也就很難有正確的方向。我個人確實(shí)感到，教科書選文不易，新語文教科書選文領(lǐng)域廣泛，內(nèi)容新穎，傳達(dá)了從古以來特別是當(dāng)代中外思想的精華，大都文質(zhì)兼美，不予以重視只能是一種損失。因此，對一個教師來說，一般說來，對教科書文本的選擇性并不大

23、于教科書文本對他的規(guī)定性。于漪諄諄告誡廣大語文教師：“要充分發(fā)揮語文教育特點(diǎn)，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口?！边@種甘苦之言，無疑值得我們認(rèn)真領(lǐng)悟。 三、在理解性閱讀、“個性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”中，不妨優(yōu)先突出理解性閱讀的地位 　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中并沒有使用“理解性閱讀”這個概念，但我覺得必須補(bǔ)充它。閱讀一篇文章，首先要力求理解。理解要準(zhǔn)確，要全面，要深刻。無論閱讀什么文章，正面的，反面的，都必須全面地準(zhǔn)確地深刻地理解它，把握它，在此基礎(chǔ)上，才能是其所是，非其所非。如果說，“個性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀

24、”都帶有主觀性色彩的話，“理解性閱讀”則必須堅持客觀性色彩。兩種色彩相比較，客觀性色彩是第一位的，特別是閱讀實(shí)用性文章是如此。主觀性和客觀性理解當(dāng)然也會融合在一起，但不能據(jù)此否定客觀性理解的意義。不強(qiáng)調(diào)“理解性閱讀”，而只談“個性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，只有“主觀性”感悟而沒有客觀性理解，就不能正確吸收，好文章無從正確繼承，壞作品無從正確批判。 　　宋朝朱熹強(qiáng)調(diào)讀書應(yīng)該虛心涵泳，并具體提出了幾條意見：第一，讀書不可先立說。朱熹指出：“凡看書需虛心看，不要先立說，看一段有下落了，然后又看一段；須如人受詞訟，聽其說盡，然后方可決斷?！彼J(rèn)為，如果先有一個看法或框框，那就不可能領(lǐng)

25、會書中的真意，只有在尊重原著、探究真意的情況下，才能有所收獲。第二，讀書不可有自足心。朱熹反對那種夸夸其談、盛氣凌人的讀書風(fēng)氣，他說：“學(xué)者先要不得有自足心，此至論也?！彼J(rèn)為讀書有“驕”“吝”兩大忌，“驕吝是挾其所有，以夸其所無。挾其所有是吝，夸其所無是驕?！笨梢?，驕實(shí)質(zhì)上是自滿自足，裝腔作勢，盛氣凌人；吝則是自以為是，壟斷知識，不以示人。具有這兩種消極品質(zhì)的人，就不可能虛懷若谷地讀書學(xué)習(xí)了。第三，讀書不能穿鑿附會。朱熹批評當(dāng)時的學(xué)者“讀書，多是心下先有個意思了，卻將圣賢言語來湊他的意思。其有不合，便穿鑿之使合”。他認(rèn)為這種讀書方法只能使人誤入歧途，毫無進(jìn)步。第四，讀書不可先責(zé)效。朱熹說：“

26、讀書看義理，須是胸次放開，磊落明快，恁地去。第一不可先責(zé)效?！彼J(rèn)為，在不了解讀書內(nèi)容的情況下，不應(yīng)主觀地確定要求和應(yīng)達(dá)到的效果。如果這樣做，“才責(zé)效，便有憂愁底意”，從而欲速不達(dá)，反而沒有成效。第五，讀書不應(yīng)心粗性急。朱熹說：“讀書須痛下功夫，須要細(xì)看，心粗性急，終不成事。如看論語精義，且只將諸說相比并看，自然比得正道理出來?！惫沤裰型獾淖x書經(jīng)驗都證明，粗心馬虎、穿鑿附會、曲解文意、急躁冒進(jìn)是讀書的敵人，只有安下心來，認(rèn)真閱讀理解，才能取得良好的讀書效果。 當(dāng)然，理解并不是閱讀的最終目的，閱讀的最終目的是使用，是探究和創(chuàng)造。如果說理解是“入”的話，使用、探究、創(chuàng)造則是“出”。我們的古人也早

27、就說過：“讀書須知出入法，始但求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也?！保纤巍り惿啤稈惺娫挕罚┯纱艘膊浑y看出，理解性閱讀是“個性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”等一切閱讀的前提?！墩n標(biāo)》組專家曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，必須以理解性閱讀為基礎(chǔ)。這里的關(guān)鍵是，探究的問題是從既定的文本出發(fā)，有所發(fā)現(xiàn)，有所質(zhì)疑，還是從某種原則或公式出發(fā)?……如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的基本意義而隨心所欲地進(jìn)行解讀，這是一種要不得的‘過度闡釋’?！标P(guān)于這個問題，當(dāng)前有不少文章已經(jīng)發(fā)

28、表了很好的看法，如要區(qū)分“一般性社會閱讀”與“教學(xué)性閱讀”，指出文本在生活中可以被無界解讀，而在語文課堂上卻應(yīng)被約束為有界解讀，這并不矛盾，因為它們處于不同的論域，目的不同，要求自然也不同。個性化閱讀不能追求刺激，探究性閱讀不能歪解作品，創(chuàng)造性閱讀不能無中生有。我們提倡對文本的多元解讀，但同時還應(yīng)堅持“多元有據(jù)”。同是閱讀《紅樓夢》，道學(xué)家看見淫，流言家看見宮闈秘事，革命家看見排滿，這叫不叫發(fā)現(xiàn)？廣義上叫，但這顯然不是語文教學(xué)的目的所在；從古代詩文中發(fā)現(xiàn)我國古代氣候的變化，這好不好？好，但我們不能向每一個學(xué)生提出這樣的要求。錢夢龍曾嚴(yán)厲批評對《背影》的所謂創(chuàng)造性解讀——“父親違反交通規(guī)則”，指

29、出這是典型的“讀者極端中心主義”，它在“尊重讀者”的名義下，實(shí)際上把文本（作者）完全逐出了對話過程，因而是絕對不能提倡的。只有真正重視了理解性閱讀，探究、賞析、創(chuàng)新才有了基礎(chǔ)，甚至隨之而來，甚至就存在于理解的過程之中。比如魯迅《記念劉和珍君》和朱自清《執(zhí)政府大屠殺記》兩篇文章，都揭露了1926年段祺瑞執(zhí)政府槍殺游行請愿者的滔天罪行，在描寫各種人時都使用了“從容”這個詞語，這就要很好地理解它們各自表現(xiàn)了什么： 1．但這回卻很有幾點(diǎn)出于我的意外。一是當(dāng)局者竟會這樣地兇殘，一是流言家竟至如此之下劣，一是中國的女性臨難竟能如是之從容。（魯迅《記念劉和珍君》 2．司令用的是警笛；警笛一鳴，便是一排槍

30、，警笛一聲接著一聲，槍聲就跟著密了，那警笛聲甚凄厲，但有幾乎一定的節(jié)拍，足見司令者的從容。（朱自清《執(zhí)政府大屠殺記》） 3．還有，現(xiàn)在還很有人從容的問：“開槍之前，有警告嗎？”（同上） 4．此事發(fā)生后，警察總監(jiān)李鳴鐘匆匆來到執(zhí)政府，說“死了這么多人，叫我怎么辦？”他這是局外的說話，只覺得無善法以調(diào)停兩間而已。我們現(xiàn)在局中，不能如他的從容，我們也得問一句：“死了這么多人，我們該怎么辦？”（同上） 1句的“從容”，表現(xiàn)“中國的女性”大義凜然，慷慨赴死，崇高偉大；2句的“從容”，表現(xiàn)“司令者”即反動軍官下令屠殺請愿群眾時不慌不忙，有板有眼，完全是職業(yè)殺手，冷血動物；3句的“從容”，表現(xiàn)一般百姓

31、國民（對照魯迅文章，也即是所謂“庸人”們）很快消失了義憤之情，“冷靜”地打聽?wèi)K案的真相，以充實(shí)“飯后的談資”的情況；4句的“從容”，表現(xiàn)段祺瑞執(zhí)政府的“警察總監(jiān)”只是以“局外”人的身份來處理問題，忘記了自己也是殺人兇手，更談不上對死難者有什么同情。這樣理解四個“從容”，其實(shí)就是探究，就是賞析，就是發(fā)現(xiàn)，甚至可以說就是創(chuàng)造，學(xué)生充分看到了一個尋常詞語的不尋常的含義和巨大的表現(xiàn)力，長期這樣訓(xùn)練，對于提高閱讀理解鑒賞能力，具有不可估量的意義。 理解性閱讀不但在閱讀中占有重要地位，而且在整個語文學(xué)習(xí)中也占有極其重要的地位。上世紀(jì)二十年代，胡適就曾指出：“國文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并

32、使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)之興趣，兼以啟發(fā)智慧?！笨梢娎斫馐钦麄€“國文”學(xué)習(xí)的“要旨”的核心內(nèi)容。今年《中學(xué)語文教學(xué)》曾發(fā)文介紹PISA（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)起的國際學(xué)生評估項目)提出的“為學(xué)習(xí)而閱讀”的思想。這自然是關(guān)于閱讀能力的最新觀點(diǎn)，與我們這個知識經(jīng)濟(jì)和信息時代的要求相適應(yīng)?！盀閷W(xué)習(xí)而閱讀”，不僅僅是為了學(xué)習(xí)母語，更重要的是為了學(xué)習(xí)其他各個領(lǐng)域知識和技能。特別是對于完成了基礎(chǔ)教育的人，他們今后要獨(dú)自從各種學(xué)習(xí)資料中去獲取知識和技能，這樣一來，閱讀理解能力就成了自學(xué)的基礎(chǔ)，有了良好的閱讀理解能力才能有效地檢索信息、理解文章、對資料進(jìn)行思考和評估。在今天的學(xué)習(xí)型社會和終身教育中，閱讀可以說是

33、最重要的學(xué)習(xí)能力，是終身學(xué)習(xí)和事業(yè)的需要，是人類文明傳承和發(fā)展的主要手段，而這一切都離不開正確的理解和吸收。 注重理解性閱讀應(yīng)該借鑒高考《語文考試大綱》的精神?？傆腥擞X得同是教育部頒發(fā)的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《語文考試大綱》是兩個截然對立的文件，似乎一個指導(dǎo)素質(zhì)教育，一個指導(dǎo)應(yīng)試教育，其實(shí)這是一種想當(dāng)然的認(rèn)識，《語文考試大綱》一樣強(qiáng)調(diào)語文素質(zhì)，或曰語文素養(yǎng)。在這里，把語文能力分為識記、理解、分析綜合、表達(dá)應(yīng)用以及鑒賞評價等五個層級，涉及到了語文素養(yǎng)的大部分內(nèi)容；在高考試卷上，出自教科書的語料并不很多，識記考查只占極小一部分，因而有助于考出學(xué)生內(nèi)化了的素養(yǎng)。就閱讀而言，特別是就很難考查的現(xiàn)代文閱讀

34、而言，《考試大綱》分從理解、分析綜合及鑒賞評價等三個能力層級提出了九條要求，這就是：1、理解，①理解文中重要詞語的含義，②理解文中重要句子的含義；2、分析綜合，①篩選并整合文中的信息，②分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路，③歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心意思，④分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度，⑤根據(jù)文章內(nèi)容進(jìn)行推斷和想像；3、鑒賞評價，①鑒賞文學(xué)作品的形象、語言和表達(dá)技巧，②評價文章的思想內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)態(tài)度。這些，無疑都是閱讀的基本而重要的要求，是閱讀素養(yǎng)的重要顯示。在三個能力層級中，后兩個能力又都是以理解為基礎(chǔ)，這一點(diǎn)，只要熟悉高考試卷的人都會認(rèn)可。就考查方式而言，高考現(xiàn)代文閱讀采取的是精讀能力的考查方式，

35、實(shí)現(xiàn)了閱讀能力考查的突破。精讀是以閱讀者的認(rèn)知積累為依托，以確認(rèn)、整合為基本手段，準(zhǔn)確獲取文章中的新鮮信息，從而擴(kuò)展、補(bǔ)充、校正原有的認(rèn)知積累，并進(jìn)行合理的推斷、想像、鑒賞的一種閱讀方式。這種精讀考查，高于生活中一般的寬泛閱讀，又是研究型、專業(yè)型閱讀的基礎(chǔ)。曾有人評價說，高考現(xiàn)代文閱讀考查所采取的精讀能力的考查方式，為閱讀能力考查找到了一個合理的位置，是自20世紀(jì)80年代中期試題改革以來思路最清晰、成效最顯著的領(lǐng)域，是在語文能力檢測領(lǐng)域歷史性的突破，對語文教學(xué)和科研有著積極的引導(dǎo)意義。毫無疑問的是，現(xiàn)在的現(xiàn)代文閱讀測試強(qiáng)調(diào)的是客觀性閱讀，一切以準(zhǔn)確理解把握文意為前提，將來高考如果改革，主觀性閱

36、讀（既探究、創(chuàng)新等）無疑會有所體現(xiàn)，這一點(diǎn)我們也必須有充分的思想準(zhǔn)備。 四、在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面，必須真正給“知識”一席之地。 　　“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面，也叫做三個維度。提出三個維度，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的一大創(chuàng)新，體現(xiàn)了全方位地立體地育人的要求，從語文教學(xué)的角度來說，三個維度體現(xiàn)了工具性與人文性相統(tǒng)一的要求。但這三個維度，有的頗為虛化不實(shí)，難以落實(shí)到課程的“內(nèi)容、結(jié)構(gòu)”，特別是“實(shí)施機(jī)制”上來，三者之間似乎還有某種包含與被包含、滲透與被滲透的關(guān)系，例如“過程和方法”，似乎包含在“知識和能力”之中，掌握“過程和

37、方法”，就是一種“能力”；“情感態(tài)度和價值觀”，似乎又滲透在“知識和能力”、“過程和方法”之中，“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”。從當(dāng)前情況來看，在“知識和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價值觀”三個方面中，必須真正給“知識”一席之地。 當(dāng)前，“語文知識”的命運(yùn)的確令人十分擔(dān)憂，愈是在高中愈是如此。有人在淡化知識，否定知識，以至在教科書上不使用必要的概念術(shù)語，更不出現(xiàn)知識短文，教學(xué)也反對突出知識的一面。誠然，漢語是非形態(tài)語言，學(xué)習(xí)漢語重在“習(xí)得”而非“學(xué)得”，但漢語也有文法。早在文法還遠(yuǎn)沒有引起人們重視的上世紀(jì)20年代，胡適在《國語文法概論》中就指出：“凡是一種語言，總有他的文法。天下沒有一種

38、沒有文法的語言，不過內(nèi)容的組織彼此有大同小異或小同大異的區(qū)別罷了?！本哂袔浊隁v史的漢語不是沒有文法，只是在直到一百多年前還沒有文法學(xué)。胡適說：“中國文法學(xué)何以發(fā)生的這樣遲呢？我想，有三個重要的原因。第一，中國的文法本來很容易，故人不覺得文法學(xué)的必要。聰明的人自能‘神而明之’！笨拙的人也只消用‘書讀百遍，其意自見’的笨法，也不想有文法學(xué)的捷徑。第二，中國的教育本限于很少數(shù)的人，故無人注意大多數(shù)人的不便利，故沒有研究文法學(xué)的需要。第三，中國的語言文字孤立幾千年，不曾有和他種高等語言文字相比較的機(jī)會。只有梵文與中文接觸最早，但梵文文法太難，與中文文法相去太遠(yuǎn)，故不成為比較的材料。其余與中文接觸的語

39、言，沒有一種不是受中國人的輕視的，故不能發(fā)生比較研究的效果。沒有比較，故中國人從來不曾發(fā)生文法學(xué)的觀念?！庇纱丝梢?，沒有文法學(xué)自有客觀原因，而沒有文法學(xué)則造成了“大多數(shù)人的不便利”。胡適也說，“當(dāng)從前沒有文法學(xué)的時候，這種煩難的文法，實(shí)在很少人懂得。就是那些號稱古文大家的，也說不出一個‘所以然’來；不過因為古書上是‘莫我知’，古文家也學(xué)著說‘莫我知’；古書上是‘不汝貸’，古文家也學(xué)著說‘不汝貸’；古書上是‘莫之聞，莫之見’，古文家也決不敢改作‘莫聞之，莫見之’。他們過慣了鸚鵡的生活，覺得不學(xué)鸚鵡反不成生活了！”當(dāng)一百多年前，我國從沒有文法學(xué)到有文法學(xué)，總該是一種進(jìn)步。事實(shí)就是這樣，古文大家說不

40、出所以然的東西，學(xué)了一點(diǎn)古漢語知識的高中生卻懂得這是“否定句代詞賓語前置”，一下子清清楚楚，而不至于“鸚鵡學(xué)舌”了！經(jīng)常被一些人在文章中加以否定，認(rèn)為不應(yīng)該講的“使動”“意動”知識，在古人那里，由于沒有這些理性的高度概括的概念，的確就很難搞清楚，而高中生如果真懂了這些概念，許多字詞文句的意思就迎刃而解，這一點(diǎn)，每個高中教師也都是會承認(rèn)的。 　　廣義的知識可以分為兩大類，即陳述性知識和程序性知識。語文陳述性知識指學(xué)生個體在閱讀中積累的詞匯知識、邏輯知識、修辭知識、文體知識、作家作品知識、聽說讀寫知識等，語文學(xué)習(xí)的程序性知識主要指語文學(xué)習(xí)的基本技能和認(rèn)知策略。在許多語文教學(xué)的研究中，人們更為關(guān)注

41、的是語文學(xué)習(xí)的程序性知識，而忽略了語文的陳述性知識研究。盡管語文學(xué)習(xí)的程序性知識有助于指導(dǎo)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的方法手段，的確在語文學(xué)習(xí)過程中占據(jù)了重要的地位，但我們也不能否認(rèn)語文陳述性知識的基礎(chǔ)性作用。陳述性知識的習(xí)得、保持和運(yùn)用，也一樣是完成語文智育目標(biāo)的主要環(huán)節(jié)。 　　那么，單純就語文陳述性知識而言，到底有哪些作用呢？陳述性知識具有描繪、解析和規(guī)范語言的作用，讓我們回味一下自己的語文教學(xué)，就不難發(fā)現(xiàn)它有這樣一些作用：一是便于稱說語文對象，而不至于提到某種語文對象時只能描述（仿佛不知道“桌子”這個概念的人見到桌子，說什么“有一個木頭做的四方的平面下有四條腿的東西”，這該是多么可笑

42、！）；二是把“習(xí)得”民族母語與“學(xué)得”母語規(guī)范統(tǒng)一起來，化模糊為明確，把感性上升到理性，由特例上升到一般，掌握事物的本質(zhì)屬性；三是便于用“一般”認(rèn)知回過頭來指導(dǎo)對個別的認(rèn)知理解，如語法知識、藝術(shù)表現(xiàn)手法知識等就有這樣的作用；四是便于記憶掌握，用以指導(dǎo)自己，警戒自己，如說不要“雜糅”，不要“以偏概全”等；五是便于有志者進(jìn)一步深入探究，落實(shí)“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的教學(xué)目標(biāo)，如果一點(diǎn)兒知識也沒有，一點(diǎn)兒概念術(shù)語都沒有，怎么去進(jìn)一步研究，有所發(fā)現(xiàn)，有所前進(jìn)呢；六是便于教師組織教學(xué)，便于學(xué)生學(xué)習(xí)，便于傳承人類文明，因為有了一定的知識體系就便于組合安排某些方面的教學(xué)內(nèi)容，容易體現(xiàn)由淺入深的科學(xué)性；七是有助于進(jìn)行程

43、序性知識的教學(xué)，加強(qiáng)語文學(xué)習(xí)的技能和策略指導(dǎo)，比如當(dāng)前有人指出的，語感培養(yǎng)也離不開“語識”，等等。不重視知識，永遠(yuǎn)停留于感性認(rèn)識，雖意會而不能言傳，大家都采用如胡適所說的“笨拙”的方法學(xué)習(xí)語文，只是長時間不明就里地“悟”，能有高的教學(xué)效率和好的課程改革結(jié)果嗎？過去，許多語文陳述性知識初中生就能掌握，但從近幾年的情況來看，由于小學(xué)和初中淡化知識，許多高中生什么也不懂，令人十分頭痛，相信每個高中教師對此都有同感。高中階段如果再不給過去《教學(xué)大綱》所強(qiáng)調(diào)的“精要、好懂、有用”的“知識”以一席之地，絕對不利于一代青年的成長和他們終身的建樹。 　　有人援引建構(gòu)主義理論說，知識不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東

44、西，而是人在實(shí)踐活動中面對新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。由此形成了一句駭人聽聞的話語：知識不是東西！他們解釋說，人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的經(jīng)過可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識在不同個體的頭腦中意義卻是不一樣的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動建構(gòu)知識的意義，生成自己的經(jīng)驗、解釋、假設(shè)；知識的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的。誠哉斯言，但我總覺得他們所說的“暫定性的解釋和假設(shè)”，“學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動而生成的”“知識的意義”，似乎不是“知識”，而是個人的領(lǐng)悟和判斷。就學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識來說，應(yīng)該是客觀的，公認(rèn)的，很長時間顛撲不破的，而

45、知識的運(yùn)用當(dāng)然是因人而異的。國際高中課改“超越工具化”的理念不是不要知識，而是不要局限于知識本身。作為“第一生產(chǎn)力”的科學(xué)知識——廣義上也應(yīng)該包括語文知識在內(nèi)，有什么理由不讓學(xué)生掌握呢？ 　　當(dāng)前，語文的工具性功用似乎正處于缺乏制約的狀態(tài)。正如一篇文章所說的那樣，世紀(jì)之交電腦的普及和不斷的升級換代，以及互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，使文字文化原有的地位變得岌岌可危。網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展，使寫作變得更加隨意，議事網(wǎng)絡(luò)寫作沾染上口水化的游戲色彩。網(wǎng)絡(luò)交流的偶然性、隨機(jī)性、消遣性，極大地破壞了語言的規(guī)范性，充斥人們耳目的是臟話的泛濫，使寫作變成了大批量的垃圾制造，寫作進(jìn)入了一個無聊的廢話時代，那種“衣帶漸寬終不

46、悔，為伊消得人憔悴”、“吟安一個字，捻斷數(shù)莖須”的苦吟成了“明日黃花”，那種具有高度概括力的無比優(yōu)美雋永的語言銷聲匿跡，歷久彌新的經(jīng)典表達(dá)已經(jīng)成了一種文化遺跡。作家王安憶說：現(xiàn)在，“整個社會對寫作、印刷等環(huán)節(jié)都很放縱。我真的不知道這是不是好事，有些東西實(shí)在太粗糙了。”她大聲呼吁：“文字是傳播，不能太隨意”！要使學(xué)生嚴(yán)肅地對待文字寫作和口語表達(dá)，一定要用規(guī)范的語言武裝學(xué)生，以嚴(yán)格的語言訓(xùn)練提高學(xué)生，否則，就是語文教師的群體失職，就是中華民族一代人的倒退！ 　　我在上文就高中語文課程改革“國際視野、本土行動”的根本理念，列舉幾個問題作了一定的思考，主觀上自是想體現(xiàn)“求實(shí)”精神，為促進(jìn)語文課改，避

47、免改革的“鐘擺”現(xiàn)象盡一點(diǎn)綿薄之力；客觀上也可能片面偏頗，甚至有舊理念之嫌，望各方不吝賜教。 　　“鐘擺”是我從一篇評論詩歌創(chuàng)作的文章借鑒而來的。如果把近幾年語文教育的情況與幾十年來的情況聯(lián)系起來，不難看出語文教育也處于“鐘擺”的狀態(tài)，雖有兩千多年歷史的語文教育似乎總是處于搖擺不定的的草創(chuàng)階段。在“鐘擺”的狀態(tài)下，民族語文教育的影響降低到了極點(diǎn)，同時代語文教育家和教師相互間的影響也一樣降低到了極點(diǎn)，即使能引領(lǐng)十年數(shù)十年風(fēng)騷，也會被人“打倒”，而“打倒”前人者又希望后人“打倒”他。這是一種饒有興味的教育現(xiàn)象，并非輕慢不恭。語文教育處在自我定位的過程中，不斷地選擇依傍進(jìn)行嘗試，實(shí)際上進(jìn)入一種無所依傍的歷史階段，即使是“國際”理念也可能會有發(fā)展變化。特別是改革伊始之際，在實(shí)踐上必然還無圭臬可遵循，就不得不呈現(xiàn)出一種自由表現(xiàn)的狀態(tài)，許多課例、模式、方法變成了個人即興的“一次性”的創(chuàng)作。當(dāng)然，許多事物都呈現(xiàn)波浪式、鐘擺式的發(fā)展態(tài)勢，有時候，矯枉必須過正，但如果向某一方面偏斜過多，也就難免偏離正軌，將會出現(xiàn)一定的強(qiáng)勁反彈。在語文教育的“鐘擺”面前，如何總結(jié)歷史的經(jīng)驗教訓(xùn)，使課程改革健康發(fā)展，非常值得我們深思。