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1、課題:論建構(gòu)主義下的物理課堂教學(xué)單位:開遠市第一中學(xué)校學(xué)科:物理姓名:楊小平電話:18987667309郵箱:1.引 言隨著素質(zhì)教育理念逐步深入人心，作為實施素質(zhì)教育的主渠道和推進基礎(chǔ)教育改革的主陣地課堂，日益引起人們的重視。然而，在被應(yīng)試教育扭曲了的物理教學(xué)課堂中，存在著單向傳播的教育形式，學(xué)生受單向權(quán)威的束縛。在情感，語言等方面處于被動壓抑的狀態(tài)，課堂的氛圍是緊張的，冷漠的。這種狀態(tài)與素質(zhì)教育的理念相違背，因此必須改變這種狀態(tài)，代之以師生雙向互動的形式?，F(xiàn)在的知識觀認為，知識不是確定的事實，不是對現(xiàn)象的準確表現(xiàn)，它只是一種假設(shè)、一種解釋。知識是在批判中發(fā)展，死記書本的知識只會導(dǎo)致思維的僵化

2、，但知識又是有價值性的、個體性的和情境性的。知識的個體性和情境性，決定了知識來自于建構(gòu)，沒有建構(gòu)的過程不可能真正的獲取知識，沒有對物理知識建構(gòu)的過程，不可能使學(xué)生進入真正的物理學(xué)的神奇殿堂，不可能真正理解物理學(xué)的恢宏和氣象萬千，不可能真正的感覺到物理學(xué)的科學(xué)美。學(xué)習(xí)物理使人們認識客觀世界，因為物理是一門系統(tǒng)嚴密的科學(xué)，傳授豐富而深刻的物理知識。物理教學(xué)課堂應(yīng)該是以知識為載體，以師生互動為形式的課堂?；拥恼n堂應(yīng)該是探究未知，活化已知，充滿生機的課堂。在互動的課堂中，學(xué)生的興趣得到激發(fā)，探究的欲望得到激活，知識的社會價值會得到體現(xiàn)。在智慧的物理課堂中，學(xué)生會體驗到求索的愉悅和求真的快樂，師生的智

3、慧之花會在互動和對話中綻放。建構(gòu)主義理論在現(xiàn)代物理課堂教學(xué)中有著不可替代的作用，收益匪淺，但在教學(xué)實踐中也面臨著許多問題。如何在改變傳統(tǒng)的被動教學(xué)模式中，真正發(fā)揮學(xué)生的學(xué)習(xí)主動性?物理教學(xué)中建構(gòu)性教學(xué)的開展并非易事，面對新的教學(xué)思路和模式，教師的責(zé)任不是輕了，而是加重了。物理教師如何恰當?shù)鼐徒虒W(xué)內(nèi)容設(shè)計出有思考價值的問題?如何組織學(xué)習(xí)者進行討論、合作，實現(xiàn)師生, 生生, 學(xué)生群與學(xué)生群的互動?物理教師如何為學(xué)生的探索活動提供情境,引導(dǎo)自主學(xué)習(xí)?物理教師如何用自己言語,情緒積極肯定評價學(xué)生?在物理教學(xué)中教師如何激發(fā)與維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機?等等。這種轉(zhuǎn)變對教師來說的確是一種挑戰(zhàn)。本文將理論研究和案例

4、相結(jié)合，將以物理課堂教學(xué)中的師生互動作為研究對象，把建構(gòu)主義和互動作為知識的生長點。從語言互動，情感互動，學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持三層面展開研究，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動的問題，提提高物理課堂互動的策略。2. 物理課堂教學(xué)師生互動的本質(zhì)2.1物理課堂互動的含義 在現(xiàn)代傳播學(xué)術(shù)語中，觀眾，聽眾或讀者統(tǒng)統(tǒng)被稱為“受眾”，都只能接受單向傳播的信息。在被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂中，學(xué)生就是受眾，進行單向傳播式學(xué)習(xí)。如同看電視，在限定的時間看預(yù)定的節(jié)目，沒主動權(quán)。物理課堂的單向傳播學(xué)習(xí)，教室，教科書，黑板天經(jīng)地義的成為學(xué)習(xí)要素，教師將學(xué)的內(nèi)容不保留集中地傳授給學(xué)習(xí)者，通過接收，理解，記憶，在進一步整合

5、，同化或順應(yīng)，形成自己更大知識結(jié)構(gòu)。 本文研究的物理教學(xué)中師生互動問題，是以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)。建構(gòu)主義（constructivism）也稱結(jié)構(gòu)主義，是認知理論的一個重要分支。其最早提出者是瑞士的皮亞杰（JPiaget），他是認知發(fā)展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家。在皮亞杰理論的基礎(chǔ)上，科爾伯格、斯滕伯格、卡茨等人對建構(gòu)主義理論做了進一步的研究，并對認知過程中如何發(fā)揮個體的主動性做了認真的探索。建構(gòu)主義理論包括兩個方面的基本內(nèi)容，即關(guān)于學(xué)習(xí)的含義與學(xué)習(xí)的方法。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為“情境”、“協(xié)作”、“會話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境中的四大要素。本文將從建構(gòu)主義中的情境這個角度來研究。1情境：學(xué)習(xí)環(huán)

6、境中的情境必須有利于學(xué)生對新學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。教師必然對新教內(nèi)容創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生要對新創(chuàng)設(shè)的情境給予充分的理解，利用教師提供的多種手段，使自己置身于這種情境中。 在教師的啟發(fā)下，學(xué)習(xí)者自然地要用所學(xué)過的語言知識來表達自己的感受、看法、設(shè)想或者疑問。這種疑問可以是關(guān)于語言情境方面的，也可以是語言表達時遇到的各種障礙，或是自己有感而發(fā)的感受及設(shè)想。情境的三要素經(jīng)過對多個情境的分析,我們發(fā)現(xiàn)有三個要素:一是角色。用于教學(xué)的情境必須有人的參與,任何人都可以參與到情境中來 二是角色活動的背景 角色的活動受到一定的背景影響,這個背景影響隨著情境的改變而改變,它是角色活動的前提和條件。背景蘊涵了情境的特殊功能

7、,它能夠體現(xiàn)情境的特殊性。三是角色作用的對象。角色的活動都有作用的對象,并以此對象為中心展開,通過控制對象 可以對角色的活動施加影響。這個對象也應(yīng)看作是情境的一部分。通過情境的三要素分析,我們就可以掌握情境的獨特作用,并將它運用到教學(xué)中來。2協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終，包括與教師的協(xié)作，與同學(xué)的協(xié)作每當教師啟發(fā)時學(xué)生應(yīng)積極與教師協(xié)作，自發(fā)地通過教師作為中介來獲取知識。3會話：會話是協(xié)作過程中不可缺少的環(huán)節(jié)。 4意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標。在整個學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生要對當前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到深刻的理解。被應(yīng)試教育扭曲的物理課堂以單向傳播

8、為主。與單向傳播對應(yīng)的是互動，互動（Interaction）主要是指人與人，人與群體或群體與群體之間，借助語言，文字，等符號進行的交互活動，交互影響。雙向互動式學(xué)習(xí)要求所有的學(xué)習(xí)者都可以既取又予，雙向交流，從而使互動的個體在心理，生理等方面產(chǎn)生變化發(fā)展。物理課堂實踐中，有效的互動方式有師生互動，生生互動，群體互動三種方式。1.師生互動: 在單向的物理課堂教學(xué)中，“提問”認為是激發(fā)學(xué)生思維，進行啟發(fā)教學(xué)的重要手段。一般是“教師問-學(xué)生答”很少“學(xué)生問-教師答”，或“學(xué)生問-學(xué)生答”。物理教學(xué)實踐中學(xué)生的思維方式基本是教師思維的直接遷移，無創(chuàng)造性。2. 生生互動: 即單個個體之間的互動。主要有竟爭

9、與合作兩種形態(tài)，合作是基于積極的相互依賴，竟爭是基于消極的相互依賴。3群體互動: 即班級中一個群體與另一個群體之間的互動。研究表明：同輩群體互動有利于消除青年學(xué)生在思想，情感，行為方式的不確定性，不決斷，內(nèi)疚感和焦慮。但在我國的物理課堂教學(xué)中，基本上只有教師與學(xué)生個體之間的直接交往，而無學(xué)生個體與學(xué)生個體之間的自由的直接交往，更無學(xué)生群體與學(xué)生群體之間的直接交往。12.2物理課堂教學(xué)中師生互動的實質(zhì)單向傳播式的課堂教學(xué)模式，使物理課堂教學(xué)變成以應(yīng)付考試為中心，單追求教學(xué)成績?yōu)閮r值取向的教學(xué)模式。物理課堂師生有限的言語交流多為單向性，缺乏雙向交互性。過于程序化，技術(shù)化，造成情感陶冶，啟發(fā)誘導(dǎo)脆弱

10、，學(xué)生變成學(xué)習(xí)機器。物理教學(xué)中師生互動是發(fā)展學(xué)生的手段，更是教學(xué)的主體的生命活動過程。 “師生”雙向交往，雙向建構(gòu)的過程，是師生言語互動，情感交流，智慧碰撞，人格感化的過程。2.3師生互動的模式西方教育學(xué)中，師生課堂互動行為被認為是一專門的研究領(lǐng)域，從20世紀70年代以來發(fā)展速度很快，建構(gòu)一些理論模式。李威德（Leavitt）的小團體溝通模式有1. 圓圈式 2. 鏈狀式 3. Y 字式 4. 輪狀式（如下圖）第一種與第四種形式分別為兩極端。李氏等人發(fā)現(xiàn)，第一種圓圈式的特征是： 成員之間的交互作用比較活躍，但沒明顯領(lǐng)導(dǎo)人，缺乏有力的組織，溝通錯誤較多。相反，第四種有一明顯領(lǐng)導(dǎo)人，成員之間的交互作

11、用僅限于與領(lǐng)導(dǎo)者的溝通，團體之間有良好與穩(wěn)定的組織，溝通的錯誤較少，但無法滿足成員之間心理上的需要。12 3 4 貝爾斯（bales）的交互作用過程分析模式。師生教學(xué)活動主要是以語言為媒介的交互作用，許多社會心理學(xué)家，特別是關(guān)于團體過程的研究有興趣者，曾提出直接觀察小團體中交互作用的一些方法，以貝爾斯（bales）“交互作用過程分析”（Interaction Process Analysis ）較出名。他們認為就班級師生活動而言，為實現(xiàn)教師目標，如果學(xué)生發(fā)現(xiàn)有任何學(xué)習(xí)上的困難，而教師能適時予以指導(dǎo)（包括指示方向，提供意見，給予建議），即可順利溝通，評價與控制的功能。至于師生之間在社會的情緒的交

12、互作用方面多采用積極反應(yīng)，另一方面也應(yīng)以積極的態(tài)度來配合。意見的決定，緊張?zhí)幚砼c團體的統(tǒng)整等等方面才能保持平衡，而班級團體的安定和諧才得以維持。佛朗德斯（flanders）的師生互動作用模式，將交互作用分析方法，實際應(yīng)用與教學(xué)情況中，成效卓著。佛朗德斯設(shè)計的“社會交互作用模式”（Social-interaction Model）認為教師直接影響或間接影響學(xué)生學(xué)習(xí)。對于學(xué)習(xí)所發(fā)生的影響可從兩方面探討，第一：學(xué)生的依賴性 第二：學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。這兒的依賴性是指學(xué)生討好或依從教師的程度。依賴性高的學(xué)生注意的是教師要些什么方法，而不管那一種方法是否能有效地解決問題。學(xué)業(yè)成就指前測和后測的測驗成績差異而

13、言。他的研究成果顯示：使用直接影響時，學(xué)生的依賴性會一直增加，而學(xué)業(yè)成就的進步分數(shù)則較低。他提出三種重要原則：一是在教學(xué)活動的較前階段里，限制學(xué)生參與的自由，將增加其的依賴性，而且降低其學(xué)習(xí)成績。二是在教學(xué)活動的較后階段里，限制學(xué)生參與的自由，不會增加其依賴性，而會提高其學(xué)習(xí)成績。三是在教學(xué)活動的較前階段里，擴展學(xué)生參與的自由，將減少其依賴性，會提高其學(xué)習(xí)成績。說明教師在教學(xué)情境中教學(xué)行為，對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)效果有重要的影響。師生的交互作用并不是毫無原則的放任學(xué)生自流，教師在課堂教學(xué)中起著不可替代的協(xié)調(diào)，指導(dǎo)作用。3建構(gòu)主義下物理課堂教學(xué)中互動問題3.1語言互動師生互動大多以知識作為載體，

14、用語言的形式互動。教學(xué)活動主要以語言為媒介。教學(xué)總在特定的課堂情景中發(fā)生的 ，杰克遜的教室中的生活書中寫到：在這個狹小而擁擠的的世界里，事件以令人吃驚的速度頻繁更迭。有證據(jù)顯示，第四頁一個典型的小學(xué)教師在工作日每小時要介入200300次人際交流。2 “言語行為是課堂中主要的教學(xué)行為，占所有教學(xué)行為百分之八十?！? 佛朗德斯將教師和學(xué)生在教學(xué)情景中的語言行為分10種，其中7類屬教師，2類屬學(xué)生，最后一類則為安靜的或不易分類的語言。通過判斷與歸類，推斷出教師對學(xué)生發(fā)生的影響。佛朗德斯“師生社會互動作用”分類表4教師的語言間接影響1接納感受：接納學(xué)生所表現(xiàn)的積極的或消極的情感，語氣2贊賞或鼓勵：夸獎

15、或鼓勵學(xué)生的動作或行為3接受或利用學(xué)生的想法4問問題：提出問題，以期學(xué)生回答直接影響5講解：講述事實，意見，表示自己的看法6指令：給予指示，命令或要求 ，以期待學(xué)生遵從7批評或維護權(quán)威：批評責(zé)罵以期改變學(xué)生行為學(xué)生的語言8學(xué)生反應(yīng)性的說話：由教師引起的學(xué)生說話9學(xué)生自發(fā)性的說話：由學(xué)生主動說話10安靜或混亂：短時間的沉靜，或由于混亂，觀察者無法了解師生交談的內(nèi)容在物理教學(xué)課堂實際中，教師較多在進行直接教學(xué)，即教師主動講話占據(jù)課堂。間接教學(xué)比較少，學(xué)生沒有主動講話的習(xí)慣和機會，學(xué)生在課堂中處于被動的地位。有學(xué)者研究表明,物理教學(xué)課堂上，教師只采用直接教學(xué)。提問，表揚，接納感受等也能提高教學(xué)的有效

16、性；中學(xué)階段，間接教學(xué)占的比重應(yīng)該高于直接教學(xué)的有效性。而間接教學(xué)比直接教學(xué)更能促進學(xué)生學(xué)術(shù)能力發(fā)展。 在中學(xué)間接教學(xué)時間超過一半，教學(xué)效果就會明顯提高，當然這并不是說中學(xué)只要間接教學(xué)，教師釋心的指導(dǎo)，講解，對學(xué)生不好的批評也是必不可少的。53.2情感交流傳統(tǒng)的師德尊嚴使課堂氣氛嚴肅緊張，師生之間交往狀態(tài)為“知知” ， 層面的“授-受”關(guān)系，而缺乏“情情”層面的互動交流 。情感的交流不如言語的交流外顯，有必要對物理課堂情緒分析。斯皮伯格和斯塔爾認為在課堂教學(xué)中主要情緒是好奇焦慮。6好奇是由新異刺激引起的一種生理喚醒水平或認知沖突的探究傾向，即個體有一種“發(fā)現(xiàn)的渴望”。焦慮是對沒有明確對象的恐懼

17、或擔(dān)憂，當學(xué)生感覺到不能勝任任務(wù)，同時又體驗到成績的要求與壓力時就產(chǎn)生焦慮. 焦慮主要相伴緊張和恐怖情緒，焦慮與學(xué)習(xí)效率的關(guān)系呈U形曲線，中等程度的焦慮有助于提高學(xué)習(xí)效率，過低的焦慮水平使個體不能排除情景中無關(guān)因素的干擾，對有關(guān)線索的檢測緩慢，不準確；過高的焦慮使個體注意變的狹隘，注意的轉(zhuǎn)移力降低，不能檢測情景中的重要的線索。 物理課堂出現(xiàn)的情緒不是單一的，是有愉快和焦慮等情緒組成的復(fù)雜的課堂情緒結(jié)構(gòu)，只有合理整合這些情緒才能對教學(xué)過程中學(xué)生起到積極推動作用。學(xué)生好奇心的到滿足時，就會產(chǎn)生新的好奇，從而產(chǎn)生新的探究欲望；在學(xué)習(xí)活動中也伴隨一定焦慮，適度的焦慮使個體具有趨近目標的傾向，過高過低的

18、焦慮就會產(chǎn)生逃避目標的傾向，教師在課堂應(yīng)該營造有利與學(xué)生發(fā)展的最佳的心理環(huán)境。3.3物理學(xué)習(xí)動機激發(fā)和維持學(xué)習(xí)動機是一非智力因素，并不直接決定學(xué)業(yè)水平，但會影響學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，態(tài)度，努力程度和任務(wù)堅持性等等。間接影響學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動機的有效激發(fā)，影響學(xué)習(xí)效果。直接影響物理課堂師生言語互動，情感互動的良好發(fā)展。成就目標理論認為，個體對成就情境的認知差異會導(dǎo)致不同成就目標取向，有以學(xué)習(xí)，掌握為目的的目標取向的掌握目標定向和以追求良好表現(xiàn)為目標的成績目標定向。掌握目標定向的學(xué)生關(guān)注新能力的發(fā)展，相信努力是獲取成功的有效途徑，并在自我比較的基礎(chǔ)上獲的滿足感；他們對學(xué)習(xí)抱積極的態(tài)度，偏好挑戰(zhàn)性任務(wù)，能有

19、效地運用深層加工策略，面對困難和失敗時仍然能夠保持積極的情緒，專注學(xué)習(xí)當前的任務(wù)，努力不懈，表現(xiàn)出一種積極的，適應(yīng)的動機模式。相反，成績目標定向的學(xué)生更關(guān)注能力的證明和表現(xiàn)，在與他人比較的過程中獲的滿足感，成就感，他們往往把努力和能力看成是反向的關(guān)系，認為越努力越笨，常回避努力，或追求較少的努力，以保護自尊和自我價值；他們傾向淺層加工如死記硬背，對失敗往往做低的評價，產(chǎn)生容易放棄表現(xiàn)無助的不適應(yīng)。331真實物理情境中學(xué)生體會權(quán)利與任務(wù)物理課堂教學(xué)過程中，教師布置的活動任務(wù)應(yīng)該多樣，新穎，參與性強。滿足學(xué)生的好奇心，挑戰(zhàn)性。物理教師在教學(xué)過程中應(yīng)多給學(xué)生自主選擇和參與決策機會，這樣會讓學(xué)生產(chǎn)生自

20、我決定感，增強學(xué)習(xí)內(nèi)在動機。研究表明，自主的課堂氣氛可培養(yǎng)學(xué)生的勝任感，讓學(xué)生體會到學(xué)習(xí)當中自己的權(quán)利與任務(wù)。情境三個要素，其中一個要素是角色，用于教學(xué)的情境中學(xué)習(xí)者必須參與到情境中，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。情境的創(chuàng)設(shè)是教學(xué)中非常重要的一環(huán),它直接關(guān)系到教學(xué)的成敗。創(chuàng)設(shè)情境沒有固定的模式,但要抓住激發(fā)學(xué)生的情感這一核心。要在教學(xué)中很好地設(shè)計情境.情境分為真實情境與描述情境。真實情境就是把學(xué)生帶入社會,帶進大自然,從生活中選取某一典型場景,作為學(xué)生觀察的客體,并通過教師的語言描繪,鮮明地展現(xiàn)在學(xué)生眼前。如一位物理老師將學(xué)生帶到平靜的人工湖畔后，又帶到流水河邊,先讓學(xué)生們6觀察思考水中倒影 ( 水的

21、平面鏡成像) 、水中魚的位置低于人眼看到魚的位置也是活動的主體。 (折射) 、水波的干涉和衍射、水的浮力、船上人移動與船動的關(guān)系 ( 動量守恒) 等許多物理現(xiàn)象,再用學(xué)過的物理知識予以分析解釋,并進行討論,最后由老師引導(dǎo)學(xué)生共同歸納小結(jié)。學(xué)生們思想十分活躍,發(fā)言也特別積極更重要的是此時形成的知識是與情境有關(guān)的非結(jié)構(gòu)性的知識,教學(xué)取得了很好的效果。描述情境創(chuàng)設(shè)比較容易,但必須與教學(xué)實際內(nèi)容緊密結(jié)合。3.32物理概念在教學(xué)情景中創(chuàng)設(shè)肯定是對個體的一積極評價，教師對學(xué)生的表揚內(nèi)容不應(yīng)該是抽象的，或帶控制企圖的。表揚要基于學(xué)生的個體進步，進可能私地下表揚，這樣學(xué)生的自豪感與滿足感并不是源與自己戰(zhàn)勝別人

22、，而是自己作比較的結(jié)果。 注重物理概念教學(xué)情境中創(chuàng)設(shè)，建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)情景的創(chuàng)設(shè)是學(xué)習(xí)者能否順利進行意義建構(gòu)的前提當然這學(xué)習(xí)情景既包括良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境如融洽的師生生生關(guān)系，民主的學(xué)習(xí)氣氛等更包括老師為講授物理概念而創(chuàng)設(shè)的物理學(xué)習(xí)情景如質(zhì)點概念的引入，僅僅講出概念的內(nèi)容是不夠的，學(xué)生也不理解為什么要學(xué)習(xí)這一概念?，F(xiàn)實中又沒有這樣的實際物體，但如果在引入概念時創(chuàng)設(shè)必要的物理情景。如在研究各種物體的運動時，物體的大小會給研究帶來一些不便。如研究地球繞太陽的公轉(zhuǎn)，通過分析物體的體積對研究結(jié)果又沒有影響那么會很自然的引導(dǎo)學(xué)生去想該怎樣使研究更簡便，在這種情景下，引入質(zhì)點的概念的迫切性和必要性,便體現(xiàn)出

23、來了建構(gòu)主義.認為計算機多媒體及其網(wǎng)絡(luò)環(huán)境是教師創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境的最佳手段和環(huán)境.它可以在短時間內(nèi)用圖文聲像動畫等不同表現(xiàn)方式快速展現(xiàn)教學(xué)情境,所需的各種教學(xué)資料刺激學(xué)生感官激發(fā)學(xué)生探索知識的欲望.4物理課堂教學(xué)中師生互動策略在課堂教學(xué)中，教師要改變傳統(tǒng)的師生人際觀念，由權(quán)威服從性向民主、融洽的朋友式轉(zhuǎn)變，將知識的傳播融入親情氛圍之中，同時至始至終保證“真實”信任和移情性理解，指導(dǎo)學(xué)生對學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)結(jié)果的認識，促進其學(xué)習(xí)動機的內(nèi)化，為了將互動觀念貫穿于物理教學(xué)的始終，在課堂時間中采取如下策略。4.1物理課堂言語交流策略在單向傳播的物理課堂中，教師寧愿讓全班學(xué)生保持沉默，也不讓學(xué)生之間進行言語交流

24、，因為無交流比學(xué)生之間的言語交流更容易控制課堂。在這種課堂情境中，教師充當“演講者”的角色，學(xué)生則成了“沉默的羔羊”，只能被動地吸收信息。課堂要形成良好的師生互動狀態(tài)，教師必須鼓勵學(xué)生大膽地表達自己的想法，暢所欲言，這種言語交流不僅在老師和學(xué)生之間，而且還應(yīng)該在老師和學(xué)生群體、學(xué)生群體、學(xué)生個體之間展開。只有學(xué)生能夠進行充分的言語交流，師生的良好互動的形成才有了前提。411物理教師課堂語言應(yīng)充滿智慧物理教師應(yīng)用自己的智慧去開啟學(xué)生的智慧，教師智慧首推課堂教學(xué)中教學(xué)語言，因為語言是教師的第一智慧，正如著名的教育家夸美紐斯所說的：教師的嘴就是一個源泉，從那里可以發(fā)出知識的溪流。為什么相聲和小品的語

25、言藝術(shù)能夠吸引人，主要是這類藝術(shù)形式是語言的藝術(shù)，其語言的表達抑揚頓挫，聲情并茂，生動活潑，而語言中充滿智慧，富于詼諧、幽默、具有感染力。物理教師的課堂教學(xué)也是一門語言藝術(shù)，教師的幽默語言往往體現(xiàn)教師教學(xué)的智慧，因為富于哲理和情趣的幽默，能夠緩解甚至克服顯學(xué)生的緊張心理；能夠深深的感染和吸引學(xué)生；能夠使師生之間的關(guān)系更加和諧；有效的激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，從而促進物理課堂上師生之間心靈與思維的互動。據(jù)說，有一次，愛因斯坦正在上課，有一位學(xué)生問他：假如你的相對論和預(yù)言被證明是錯的，您會怎么辦？愛因斯坦說：我會為親愛的上帝覺得難過，畢竟我的理論是正確的。從這個傳說的小例子中，我們看到物理大師的幽默。再

26、舉一個例子，在學(xué)習(xí)慣性這個概念時，在討論慣性的應(yīng)用后，我們可以加上這樣一句話：“幸哉！好在這個世界的萬物都具有慣性，不然的話，這個世界肯定會亂成一團?！碑斎唤處煹挠哪仨氄莆辗执?，運用于恰當?shù)慕虒W(xué)時空。必須避免低俗的幽默，低俗的幽默對學(xué)生有害。4.2 物理教師課堂情緒調(diào)節(jié)策略教師是富于知識、情感與耐心的促進者，是認知的輔助者。在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)靈活采取策略來誘發(fā)，讓學(xué)生感到“心理安全”。通過探究解疑使學(xué)生產(chǎn)生適度的焦慮和興趣，進行積極的認知活動，獲得新知識并誘導(dǎo)創(chuàng)新；通過適度的檢測評價使學(xué)生產(chǎn)生成功感、滿足感和自豪感并體會學(xué)習(xí)的艱苦和樂趣。 教師還一定移情理解，學(xué)會站在學(xué)生的立場和角度觀

27、察其內(nèi)心世界與思考方式，這是富于感情與人情味的理解，個教學(xué)環(huán)節(jié)都在誠懇、開放、自由的氣氛中進行，學(xué)生在教師信任的目光里安全、繼而自由地表達，教師與學(xué)生共同承擔(dān)責(zé)任，并激發(fā)學(xué)生內(nèi)在興趣。4.3物理課堂改進評價策略長期以來，在課堂教學(xué)中，我們的教學(xué)目標是預(yù)定的、明確的，注重學(xué)習(xí)結(jié)果，在教學(xué)開始之前，預(yù)先設(shè)定好目標，然后通過學(xué)科和教材的形式，再根據(jù)目標所設(shè)計要求，“克隆”到學(xué)生身上。分數(shù)成為了強化這種“克隆式”評價的催化劑，在這樣的教學(xué)中教師總是千方百計地灌輸給學(xué)生系統(tǒng)的知識，并在學(xué)習(xí)結(jié)束時給學(xué)生把個分數(shù)，以證明其占有了多少知識，這樣的評價方式直接地造成了課堂教學(xué)中老師“一言堂”的局面。近年來在西方

28、教為流行的“頭腦風(fēng)暴法”對我國的課堂時間具有該很高的參考價值，即在教學(xué)中通過暫緩做出判斷和評價，鼓勵學(xué)生對同一問題提高許多解答。利用這一教學(xué)方法應(yīng)遵循的規(guī)則是：禁止暢所欲言；鼓勵各種想法，多多益善。4.4讓物理課堂應(yīng)走進生活策略教學(xué)內(nèi)容離生活太遠，知識與生活脫節(jié)，知識與應(yīng)用分離的現(xiàn)象往往造成學(xué)生對學(xué)習(xí)沒有興趣，嚴重削弱學(xué)生對知識的渴望。知識本身并沒有意義，知識的意義體現(xiàn)在知識的應(yīng)用中，知識來源于生活，鮮活的生活介質(zhì)會拉近學(xué)生思維與知識間的距離，培養(yǎng)學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。物理就是要見“物”講“理”，從現(xiàn)實生活中提煉物理問題，在分析物理問題的過程中建構(gòu)物理知識，與將物理知識應(yīng)用于具體的生活與生

29、產(chǎn)實踐，應(yīng)該是物理課堂教學(xué)的重要策略。譬如，牛頓發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，仍然不能計算出兩個質(zhì)點間的萬有引力大小，因為引力常量G未知，是卡文迪許首先在實驗室中用非常巧妙的裝置測出了G值，G是物理學(xué)中一個重要的常量，難怪卡文迪許把自己的實驗說成是“稱量地球重量。”卡文迪許的貢獻不僅使測量地球的質(zhì)量成為可能，同時也是萬有引力定律具有廣泛的實用價值，計算未知天體的質(zhì)量，計算天體的運行軌道等。4.5物理課堂激疑和質(zhì)疑策略物理教學(xué)課堂中，通過展示教學(xué)懸念來激發(fā)學(xué)生動機、誘導(dǎo)學(xué)生的思維，實現(xiàn)師生與生生間的思維互動。物理課堂教學(xué)過程中的懸念主要呈現(xiàn)方式是通過具有探究價值的“問題”對學(xué)生進行激疑，問題就是矛盾，矛盾就

30、會激發(fā)學(xué)生強烈的心理反應(yīng)，因為疑能生思，思維的火花常常就是在激疑的過程中被點燃起來，因為疑能生智,人的智慧常常是在解決疑問中得到增長。譬如，在薄膜干涉中，對于給定的單色光，當薄膜的厚度滿足一定的條件時，前后兩個面上的兩束反射光（實際是多束反射光）疊加后相消，因而此處沒有反射光，教師在學(xué)生理解后可以跟著提出如下問題：兩個相干反射光都是有能量的，為什么疊加后能量為零呢？在個問題就是矛盾，如何解決這個矛盾，學(xué)生的興趣必定會再次被激發(fā)，而在解決這個矛盾的過程中，學(xué)生對干涉現(xiàn)象的理解必然產(chǎn)生一個飛躍。再譬如，在講無線電波的傳播特性時，我們可以通過如下事實進行激疑。航天飛機在返回地球過程中，當它進入大氣層

31、后的一段時間內(nèi)，航天員將與地面控制人員失去聯(lián)系，這段飛行區(qū)域被稱為黑障區(qū)，這是什么原因造成的？這個問題對學(xué)生具有挑戰(zhàn)性的，同時也是學(xué)生感興趣的，因此學(xué)生的思維是積極的，他們會憑借自己的知識儲存、網(wǎng)絡(luò)媒介與合作學(xué)習(xí)尋找解決問題的途徑， 而他們的智慧在身心愉悅的探究過程中必然得到發(fā)展。物理教師在教學(xué)中，要保護學(xué)生質(zhì)疑的勇氣和膽識，教師要允許學(xué)生在課堂上“節(jié)外生枝”，培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑的品質(zhì)。4.6讓物理課堂凸現(xiàn)探究的課堂策略知識是在批判中發(fā)展，死記書本的知識只會導(dǎo)致思維的僵化，但知識又是有價值性的、個體性的和情境性的。知識的個體性和情境性，決定了知識來自于建構(gòu)，沒有建構(gòu)的過程不可能真正的獲取知識，沒有

32、對物理知識建構(gòu)的過程，不可能使學(xué)生進入真正的物理學(xué)的神奇殿堂。重結(jié)果輕過程的物理教學(xué)，會降低學(xué)生的學(xué)習(xí)的興趣，死記知識的條文枯燥無味。在適當?shù)那榫持袑χR進行探究才會體驗到獲得知識的快樂，物理教學(xué)課堂應(yīng)該滲透科學(xué)探究理念，教師需通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，引導(dǎo)學(xué)生探究真實物理現(xiàn)象，開啟他們思維之門。4.7合理的教師期望質(zhì)策略合理的教師期望能夠使學(xué)生產(chǎn)生自我效能感，從而積極地參與課堂的學(xué)習(xí)，促進師生的良好互動。作為教師對學(xué)生要有樂觀的態(tài)度，通過直接或間接的方式及時地鼓勵學(xué)生。Good和Brophy(1994)的一項研究表明，對學(xué)生抱有樂觀態(tài)度的教師，在課堂上會更多地發(fā)出支持性的非言語信息，如給予更多的視線

33、接觸、更多的微笑和友好表示；而對學(xué)生抱有悲觀態(tài)度的教師，在課堂上則較小發(fā)出支持性的非言語信息，相反經(jīng)常批評,指責(zé)學(xué)生。7在學(xué)校生活中，教師之于學(xué)生扮演著重要他人（Significant Others）的角色，他對學(xué)生的評價和態(tài)度（包括贊揚、批評、友好、疏遠等），是學(xué)生認識自我的一面鏡子，為其自我評價和自我體念提供了基本線索。這是因為，學(xué)生（特別是小學(xué)生）的自我觀念的發(fā)展變化帶有一定程度的“衛(wèi)星化”傾向，即他們的自我觀念在一定程度上反映著權(quán)威人士的評價和態(tài)度，他們的自尊在一定程度上靠權(quán)威人士積極評價和態(tài)度來維持。5.總結(jié) 本論文以物理課堂教學(xué)中的師生活動作為研究對象。以“建構(gòu)主義”和“互動”作為

34、知識生長點。從語言互動，情感互動和學(xué)習(xí)動機的激發(fā)與維持三維度，研究了物理課堂教學(xué)中師生雙向互動的問題。 案例：在講授牛頓第二定律的復(fù)習(xí)課時,我們可以創(chuàng)設(shè)這樣的模型情境來引導(dǎo)學(xué)生。老師首先講授背景資料:美國時間2001年11日早晨,紐約世界貿(mào)易中心兩座摩天大樓遭兩架大型民航客機撞擊后起火,并相繼坐坍舉世震驚。同時人們也疑惑:位于紐約曼哈頓鬧市區(qū)南部的世貿(mào)中心雙塔樓,具有很強的抵抗強風(fēng)和地震的能力,為什么僅僅遭飛機撞擊就會徹底摧毀,豎直坐塌呢?4 老師引導(dǎo)學(xué)生們對整個事件進行分析。塔樓的坍塌始于飛機的高速撞擊。設(shè)波音767飛機長度是48.51m,重約150噸,若飛機以150m/s的速度穿進大樓,最

35、終嵌入其中 (可以認為從飛機與大樓接觸到飛機速度減為零的那一瞬間飛機的位移為機身的長度) ,那么波音767飛機對大樓的撞擊力是多少呢?這時學(xué)生們可以這樣來計算: 飛機初速 :v =150m/s 末速 v =0 位移 s=機身長度=48.5m 從而根據(jù) 2as=v -v 可以就算出 a=232m/s 從而由公式 F=ma得撞擊力為 F=3.510 N然后，老師播放“911”的錄像,從電視畫面上可以清楚地看到飛機撞擊大樓以后被大樓堅固的鋼結(jié)構(gòu)拽住,從而使飛機的速度驟然降到零,產(chǎn)生很大的撞擊力。但是大樓此刻并沒有遭到毀滅性的破壞,頂部晃動偏離中心僅1m左右。老師再引導(dǎo)學(xué)生觀察飛機除了對大樓有強大的撞

36、擊力以外還有什么破壞力?這時學(xué)生就會注意到從大樓里冒出的濃煙。教師繼續(xù)講授:對塔樓最為致命的是飛機上數(shù)十噸航空燃油引起的熊熊大火。大火經(jīng)過長時間的燃燒,其火區(qū)中心溫度能達到1000以上。通常鋼材在300以下,其設(shè)計強度不隨溫度變化,但是一旦受到300以上的高溫?zé)?其強度急劇下降,到750強度降至零。教師進一步分析,設(shè)撞擊南樓的波音767客機上燃油燃燒使得大樓從70到80層“鏤空”,上面部分近似看作自由落體運動撞向第70層,撞擊時間為0.2s,速度減小3/5,那么上面部分對70層樓面的撞擊力有多大?這時學(xué)生也可以計算:設(shè)每層高度平均為4m,鏤空10層則樓高為h=40m。作自由落體的樓層以速度v

37、撞向第70層樓面, v=800m/s 上面30層(90層到110層) M=5 30=1.36107 kg767飛機長度是48.51m,重約150噸,若飛機撞擊力為F,撞擊時間t=0.2s,以150m/s的速度穿進大樓,最終嵌入其中以認為從飛機與大樓接觸到飛機速度減為零速度減少v= v 8教師引導(dǎo)學(xué)生對比F與F 的大小關(guān)系,可以得出前者超過后者的37 倍,從而就能使學(xué)生對大樓倒塌的物理過程留下深刻的印象。在這個過程中學(xué)生學(xué)會了如何應(yīng)用牛頓第二定律來解決物理問題,而且會加深對物理學(xué)習(xí)的興趣。參考文獻1 彭小虎:, 1999年第9期.2 轉(zhuǎn)引自白益民:,河北師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)2000年第2期

38、.3 肖峰:, 2000年第6期4 王旭東:,海南出版社 2000年版, 第73頁5 肖峰:, 2000年第6期 轉(zhuǎn)引自Norman A. Sprinthall and Richard C Sprinthall Educational Psychology ,Fifth Eedition (1990),McGraw Hill, Iinc.6 郭德俊:, 2000年第5期 Spielberger,C.D,Motivation : Theory and Rsearch . Hillsdale ,NJ Lawrence Erlbaum,1994 7 喬建中. ,2000年第2期轉(zhuǎn)引自Purkey,W.W.&Novak ,J.M.Initing School Success(Third E dition).Wadsworht Publish Company ,1996.8 沈誠忠:J , 2002 , (8)9 J . Conf rey , How Compatible Are Radical Con2structivism , and Social Constuuctivism in Education.Lawrence Erlbaum Associates ,Publishers ,1995 :185 - 22.