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1、評(píng)分：閩南師范大學(xué)外語教學(xué)研究與論文寫作課程作業(yè)文獻(xiàn)綜述年級(jí)/學(xué)號(hào)：2013級(jí)/研究生：論文題目：（中文題目，不需要英文）所在院系：外國語學(xué)院專業(yè)：學(xué)科教學(xué) （或者 課程與教學(xué)論）研究方向：英語 （或者 英語課程與教學(xué)論）指導(dǎo)教師：入學(xué)年月：2013年9月7日上交日期：2014年 5月16日I、前言步入新世紀(jì)，世界科技和經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展，國與國之間的溝通與交流日漸頻繁。英語成為國際交流與溝通的通用語言，在世界上廣為運(yùn)用。中國加入WTO后，改革開放向縱深發(fā)展，英語受到前所未有的重視，熟練應(yīng)用英語被視為現(xiàn)代人不可或缺的一項(xiàng)技能。我們學(xué)習(xí)英語的最終目的是為了與人交流和溝通，用英語做事情；而英語寫作是以書

2、面語言的形式傳遞信息、表達(dá)情感和訴求的一種方式，是與人交流和溝通的一個(gè)重要手段。英語寫作屬于一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性語言技能，是英語學(xué)習(xí)的重要內(nèi)容，更是英語教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容。在我國，培養(yǎng)英語寫作能力已經(jīng)成為英語教育的一個(gè)重要目標(biāo)，尤其是在英語教育的初級(jí)階段。新頒布的英語課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定了初中英語教學(xué)的目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生初步運(yùn)用英語進(jìn)行表達(dá)的能力，為真實(shí)交際打下良好的基礎(chǔ)，同時(shí)對(duì)初中生的寫作能力提出了五級(jí)要求：即（1）能根據(jù)要求收集準(zhǔn)備素材；（2）能獨(dú)立起草短文、短信等，并在老師的指導(dǎo)下進(jìn)行修改；（3）能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關(guān)系；（4）能簡單描述人物和事件；（5）能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作

3、說明（教育部，2001：14）。學(xué)業(yè)考試綱要要求學(xué)生能夠運(yùn)用所學(xué)語言知識(shí)與技能，根據(jù)所提示的信息，用英語寫一篇語言正確、內(nèi)容完整、語句連貫的短文（教科院，2011：41-41）。然而，從教學(xué)實(shí)踐來看，隨著新的教學(xué)模式：任務(wù)型教學(xué)模式的推廣運(yùn)用，學(xué)生在聽、說、讀方面有了顯著提高，但“寫”的能力培養(yǎng)依然是初中英語教學(xué)中最薄弱的一環(huán)（王桂馨，2010：54）。在每年中考中，寫作部分是學(xué)生認(rèn)為最難的部分，得分率也偏低：安徽省2010年中考寫作部分的及格率僅為30.2%；根據(jù)抽樣調(diào)查統(tǒng)計(jì)，在滿分為20分的寫作部分，學(xué)生的平均得分為9.01分（傅京，2010）。 學(xué)生的作文中存在多種錯(cuò)誤，其中句子語法錯(cuò)誤

4、、中式英語較為普遍。學(xué)生的寫作能力還遠(yuǎn)未達(dá)到英語課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)考試綱要的要求，英語寫作教學(xué)有待加強(qiáng)。英語寫作已經(jīng)成為初中英語教學(xué)的一個(gè)難點(diǎn)和重點(diǎn)。眾多的英語教師為提高學(xué)生的寫作水平也花費(fèi)了許多心血，但效果卻不十分明顯。其中，重要的一個(gè)原因是寫作技能是一項(xiàng)復(fù)雜的綜合性語言技能，需要長期系統(tǒng)的訓(xùn)練和指導(dǎo)，但教學(xué)中由于多種因素的制約，導(dǎo)致教師對(duì)寫作關(guān)注不夠，缺少長期訓(xùn)練的意識(shí)和有效的寫作教學(xué)方法。在筆者所做的調(diào)查中，多數(shù)學(xué)生反映老師在寫作教學(xué)中只是給學(xué)生布置寫作任務(wù)，很少進(jìn)行有針對(duì)性的訓(xùn)練和指導(dǎo)，學(xué)生對(duì)老師現(xiàn)在的教學(xué)方法普遍不滿意，寫作教學(xué)方法需要改進(jìn)。從眾多的研究結(jié)果來看（劉上扶，1998；烏永志

5、，2000；杜金榜，2001；張永奎，2007；郝群，2008），學(xué)生的寫作困難主要在句子組建上:學(xué)生缺乏良好的造句、組句能力。寫作中句子的正確率不高，并且缺乏使用復(fù)雜句的能力。眾所周知，句子既有結(jié)構(gòu)又有意義，是進(jìn)行交際的基本語言單位，句子質(zhì)量的高低直接影響思想的傳達(dá)。培養(yǎng)正確使用句子表達(dá)思想的能力，對(duì)于英語寫作至關(guān)重要，是培養(yǎng)英語寫作能力的關(guān)鍵和基礎(chǔ)，“只有切實(shí)掌握了句子寫作的基本方法和技巧，才能為篇章寫作打下堅(jiān)實(shí)的語言基礎(chǔ)”（李桃梅，2007：1）。句子訓(xùn)練法是一種綜合的句子寫作訓(xùn)練方法，來源于基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法，主要包括句子模仿，句子生成修辭和句子組合三種主要的訓(xùn)練方法。這些訓(xùn)練方法都

6、是以不同的側(cè)重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的句子組建能力，提高學(xué)生寫作的句法成熟性。盡管在英語教學(xué)中，有一些老師有意或無意地使用過句子訓(xùn)練法中的某些方法，但將這些訓(xùn)練方法結(jié)合起來使用的效果如何，卻很少有人研究。因此，在初中英語寫作教學(xué)中開展實(shí)證性研究，用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證綜合使用這些句子訓(xùn)練方法是否能夠有效提高學(xué)生的句子寫作能力以及整體寫作水平是十分必要的。II、主體A. 理論基礎(chǔ)一、加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論加涅是美國心理學(xué)家，他從學(xué)習(xí)的結(jié)果出發(fā)，將學(xué)習(xí)定義為“可以持久保持且不能單純地歸因于生長過程的人的心理傾向和能力的變化”（加涅，1999：3）。也就是說學(xué)習(xí)是由于個(gè)體后天的經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的持久、穩(wěn)定的變化，常從個(gè)體的行為上表現(xiàn)

7、出來。他將個(gè)體的學(xué)習(xí)分為五類：（1）言語信息：以言語陳述的形式儲(chǔ)存于個(gè)體頭腦中的事物和組織化了的知識(shí)，包括事物名稱、符號(hào)以及事實(shí)等。這是“是什么”的知識(shí)。例如，英語中“可數(shù)名詞”的定義。（2）智慧技能：學(xué)習(xí)者使用已掌握的符號(hào)保持與環(huán)境的互動(dòng)，它是“怎么樣”的知識(shí)。例如，用英語給國外的朋友寫信。（3）認(rèn)知策略：學(xué)習(xí)者有效地控制、調(diào)節(jié)自己的記憶、思維和學(xué)習(xí)等內(nèi)部心理過程的技能。例如，學(xué)習(xí)者在閱讀或聽講時(shí)作筆記。（4）動(dòng)作技能;學(xué)習(xí)者按照一定程序順利完成身體協(xié)調(diào)運(yùn)動(dòng)的能力。例如，表演舞蹈。（5）態(tài)度：學(xué)習(xí)者獲得的相對(duì)穩(wěn)定的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)或傾向。例如，學(xué)習(xí)者寧愿出去打工而不愿讀書。這五類學(xué)

8、習(xí)包括了學(xué)習(xí)者所有的學(xué)習(xí)結(jié)果。在五類學(xué)習(xí)中，加涅認(rèn)為智慧技能是人類獲得的最為重要的技能類型，是使人成為社會(huì)有用之人的技能，因而是“受教育”的實(shí)質(zhì)意義所在（加涅，1999：57）。智慧技能并不是一種單一的形式，它包含有四個(gè)非連續(xù)且相互關(guān)聯(lián)的技能，由簡單到復(fù)雜它們分別是辨別，即區(qū)分事物差異的能力；概念，即對(duì)事物本質(zhì)特征的認(rèn)識(shí)；規(guī)則，即運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)情景做出的反應(yīng)；高級(jí)規(guī)則或問題解決，即運(yùn)用所學(xué)知識(shí)對(duì)復(fù)雜、綜合的情景所做的反應(yīng)，它是由許多簡單規(guī)則構(gòu)成的。加涅認(rèn)為這些技能的學(xué)習(xí)條件之一須要具備“基礎(chǔ)性先決條件”（轉(zhuǎn)引自格萊德勒，2007：145），即任何一種技能的學(xué)習(xí)都有賴于早先一種或幾種簡單技能的習(xí)

9、得。具體說來，就是高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)要以簡單規(guī)則的學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，簡單規(guī)則的學(xué)習(xí)以概念學(xué)習(xí)為前提，概念學(xué)習(xí)須以辨別學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，這就是加涅的智慧技能學(xué)習(xí)層級(jí)論。在一個(gè)有效層級(jí)中，任何一種技能的掌握都須要以從屬于它的子技能的掌握為先決條件；換句話說，如果沒有預(yù)先學(xué)習(xí)較低層次的技能，就無法學(xué)習(xí)較高層次的技能。初中英語寫作技能是一項(xiàng)復(fù)雜、綜合的智慧技能，屬于高級(jí)規(guī)則學(xué)習(xí)的層次，它包含遣詞造句、句子組合等多個(gè)處于規(guī)則學(xué)習(xí)層次的從屬子技能。根據(jù)加涅的智慧技能學(xué)習(xí)層級(jí)理論：學(xué)習(xí)是個(gè)累積和漸進(jìn)的過程，高級(jí)規(guī)則的學(xué)習(xí)以簡單規(guī)則的掌握為條件。提高英語寫作技能首先要從基礎(chǔ)抓起，先掌握英語遣詞造句的技能，它是發(fā)展綜合寫作技能

10、的基礎(chǔ)和前提。不能正確地遣詞造句也就根本不可能順利寫作。因此，為了培養(yǎng)寫的技能，無疑應(yīng)當(dāng)首先培養(yǎng)學(xué)生的句子輸出能力（田延明、王淑杰，2010：277）。在句子輸出能力中，造句能力是基礎(chǔ)，只有造出基本句子之后才能進(jìn)行句子合并然后才是組句成篇，只有循序漸進(jìn)、逐層遞進(jìn)才能最終掌握寫作技能。因此，寫作教學(xué)方法的設(shè)計(jì)必須遵循這一學(xué)習(xí)規(guī)律，從簡單到復(fù)雜，先造句后組合，逐步發(fā)展學(xué)生的筆語能力。二、Swain的輸出假設(shè)理論在二十世紀(jì)七八十年代美國語言學(xué)教授Krashen（1985）提出了一種第二語言習(xí)得模式，即“語言監(jiān)察模式（The Monitor Model）”，在這一模式中Krashen提出了重要的語言輸

11、入假設(shè)理論。該理論認(rèn)為，只要為語言學(xué)習(xí)者提供足量的可理解性輸入語言習(xí)得便會(huì)發(fā)生。由于受這一理論的影響，人們將輸入視為習(xí)得外語的最重要因素，在教學(xué)中教師盡力為學(xué)生提供大量可理解性語言輸入，而輸出的作用卻被忽略（楊連瑞等，2007：194-195）。于是Swain（1985）基于自己多年對(duì)沉浸式教學(xué)的調(diào)查研究，提出了“可理解輸出假設(shè)”。她認(rèn)為成功的語言學(xué)習(xí)者需要產(chǎn)出可理解的輸出。口頭的或書面的語言輸出不僅能夠提高學(xué)習(xí)者的語言流利程度還能提高學(xué)習(xí)者的語言準(zhǔn)確性，因?yàn)閷W(xué)習(xí)者需要被推著利用現(xiàn)有的語言資源對(duì)將要輸出的語言進(jìn)行思考，只有這樣學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)才會(huì)從語義加工轉(zhuǎn)向句子加工的過程。Swain（199

12、5）將語言輸入對(duì)語言習(xí)得的作用歸納為三點(diǎn)：（1）注意功能：語言輸出的過程能促使學(xué)習(xí)者關(guān)注表達(dá)意義的語言形式。（2）假設(shè)驗(yàn)證功能：在目標(biāo)語產(chǎn)出過程中，學(xué)習(xí)者把輸出作為嘗試新的語言形式與結(jié)構(gòu)的一種方式，并把輸出作為驗(yàn)證假設(shè)的一種手段。（3）元語言功能：學(xué)習(xí)者通過琢磨和分析語言所得到的關(guān)于語言的形式、結(jié)構(gòu)及其他方面的知識(shí)被稱作是元語言。Swain認(rèn)為當(dāng)學(xué)習(xí)者對(duì)其目標(biāo)語用法進(jìn)行反思時(shí)輸出即起著元語言功能?？傊?，輸出能使學(xué)習(xí)者控制和內(nèi)化語言知識(shí)。Swain的理論對(duì)我們的英語教學(xué)具有重要的指導(dǎo)意義。語言學(xué)習(xí)是輸入、輸出的雙向過程，在輸入的基礎(chǔ)上進(jìn)行輸出訓(xùn)練（口頭、書面）是掌握語言知識(shí)和技能的基本途徑。以往

13、的英語教學(xué)強(qiáng)調(diào)輸入，側(cè)重學(xué)生語言知識(shí)的積累，教學(xué)僅停留在認(rèn)識(shí)、理解的水平上，導(dǎo)致學(xué)生在多年的英語學(xué)習(xí)之后能認(rèn)識(shí)很多單詞，知道許多語法和句型，但卻說不出、寫不好，即便能說出或?qū)懗鲆恍〇|西卻是錯(cuò)誤百出。這其中最主要的原因就是忽視了在輸入、積累的基礎(chǔ)上進(jìn)行輸出訓(xùn)練。學(xué)生不能有效地利用已有知識(shí)，因?yàn)閾碛兄R(shí)和使用知識(shí)并不是一回事（Williams, 2007: 9-10）。根據(jù)Swain的輸出假設(shè)理論，如果在學(xué)生理解語言知識(shí)的基礎(chǔ)上開展形式多樣的輸出訓(xùn)練既可以檢驗(yàn)學(xué)生的輸入效果又能鍛煉學(xué)生的表達(dá)能力。因此，在初中英語課堂上開展句子聽寫或句子翻譯、組詞造句、句子組合和組句成文等多種形式的英語輸出練習(xí)既能

14、修正和內(nèi)化學(xué)生的語言知識(shí)又能提高學(xué)生的語言表達(dá)能力，達(dá)到一舉雙得的目的。B. 概念界定一、初中英語寫作寫作是人類一項(xiàng)歷史悠久的實(shí)踐活動(dòng)，中國的甲骨文和希臘的泥板文書是寫作的最初形式。寫作的涵義較廣，關(guān)于它的定義很多。牛津英語詞典定義寫作為“用文字表達(dá)思想和觀點(diǎn)的行為。” Pearsall, J. The New Oxford Dictionary of EnglishZ. 上海：上海外語教育出版社，2003: 2133. Raimes（1983: 11)認(rèn)為“寫作是作者與讀者之間的交際活動(dòng)?！眳瘟辑h(huán)（2003：160）與Raimes的觀點(diǎn)相似，她認(rèn)為“寫作是作者-作品-讀者相互作用的過程。寫作

15、所涉及的基本要素包括作者、語言、內(nèi)容和讀者?！毙じ郏?007：5）認(rèn)為寫作是寫作者熟悉并運(yùn)用已有知識(shí)和技能的一項(xiàng)活動(dòng)。筆者認(rèn)為這些觀點(diǎn)都涉及了寫作的部分本質(zhì)，但從英語課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)業(yè)考試綱要對(duì)寫作的要求來看，初中英語寫作屬于控制性寫作：通常是根據(jù)一定的提示或要求，用所學(xué)的語言知識(shí)寫一篇意思連貫的英語短文，從而表達(dá)一定的思想。確切地說，這種寫作不是真正意義上的寫作，是“準(zhǔn)寫作”，主要是在模仿的基礎(chǔ)上訓(xùn)練學(xué)生遣詞造句、組句成篇的能力（嚴(yán)文清等，2004：250）。二、基于教材通俗地說就是以教材為依托，根據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計(jì)的特點(diǎn)，在教學(xué)中對(duì)教材中的某些內(nèi)容或練習(xí)形式進(jìn)行適當(dāng)改編，以適應(yīng)一定的教學(xué)目的和學(xué)

16、生的特點(diǎn)。本研究以人教版英語（新目標(biāo)）九年級(jí)教材（中國）課程教材研究所、英語課程教材研究開發(fā)中心，（美國）圣智學(xué)習(xí)出版公司. 義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書 英語（新目標(biāo)）九年級(jí)Z. 人民教育出版社出版，2007. 為依據(jù)，教材中的每個(gè)單元都有A和B兩部分。A部分是基本的語言內(nèi)容，主要通過聽、說、讀活動(dòng)訓(xùn)練學(xué)生掌握本單元詞匯和句型結(jié)構(gòu)；B部分是知識(shí)的擴(kuò)展和綜合的語言運(yùn)用，這部分除了有聽說讀練習(xí)外還在短文閱讀之后安排了寫作練習(xí)，寫作練習(xí)的內(nèi)容與單元話題緊密相連，在學(xué)生具有了一定的知識(shí)積淀的基礎(chǔ)上訓(xùn)練寫作能力，從而達(dá)到鞏固和深化所學(xué)知識(shí)的目的。在寫作教學(xué)中根據(jù)教材設(shè)計(jì)特點(diǎn)，充分利用教材提供的素材（詞匯

17、、句型、課文以及寫作練習(xí)）開展形式多樣、層次不同的句子輸出訓(xùn)練活動(dòng)，進(jìn)而提高學(xué)生的寫作水平。三、句子訓(xùn)練法句子是人們進(jìn)行交際的基本語言單位。它是詞或詞組按照一定的語法規(guī)則組合在一起，表達(dá)一個(gè)完整意思。朗文語言教學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)詞典將句子定義為“（語法中）最大的語法結(jié)構(gòu)單位，不同的詞類和不同的語法結(jié)構(gòu)在結(jié)構(gòu)中起著不同的作用。英語句子一般含有一個(gè)獨(dú)立從句，其中有一個(gè)限定詞”（理查茲等，2005：617），主語和謂語是句子的主要成分。句子訓(xùn)練法是一種以句子為基點(diǎn)的教學(xué)方法，這種方法來源于傳統(tǒng)寫作課中基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法（Sentence-based Pedagogies）。傳統(tǒng)的基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法主

18、要有三種比較典型的句子訓(xùn)練方法：Christensen 的生成修辭法，模仿練習(xí)法以及句子組合法。本文討論的句子訓(xùn)練法是根據(jù)加涅的學(xué)習(xí)層級(jí)理論和Swain的輸出假設(shè)等相關(guān)理論，并結(jié)合現(xiàn)行教材設(shè)計(jì)特點(diǎn)對(duì)傳統(tǒng)的句子訓(xùn)練方法進(jìn)行綜合和擴(kuò)展而形成的一種英語寫作教學(xué)方法。這種句子訓(xùn)練法在教學(xué)中的操作步驟通常采取句子聽寫或翻譯、模仿造句、句子生成或組合、句子組篇等訓(xùn)練方式。C. 寫作教學(xué)法一、寫作教學(xué)法 根據(jù)Raimes(1991)的介紹能夠看出二語寫作教學(xué)研究始于20世紀(jì)60年代，自今已經(jīng)走過了近半個(gè)世紀(jì)的歷程。從早期開始，二語寫作教學(xué)在認(rèn)知心理學(xué)、語言學(xué)以及教學(xué)法等理論的影響下，出現(xiàn)了很多教學(xué)方法：較為

19、典型的是關(guān)注寫作活動(dòng)最終結(jié)果的結(jié)果教學(xué)法（Nunan, 1987）; 采用各種訓(xùn)練方式培養(yǎng)學(xué)生句子寫作能力的基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法（Connors, 2000）；強(qiáng)調(diào)寫作過程和寫作者的過程教學(xué)法（陳玫，2005）；以篇章體裁分析為基礎(chǔ)的體裁教學(xué)法（秦秀白，2000）以及多種方法融合一體的過程體裁法（Badger&White, 2000)等。這些教學(xué)法都在一定程度上影響著二語寫作教學(xué)理念和課堂組織方式。本文主要討論基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法。 V二、基于句子訓(xùn)練的寫作教學(xué)法（the Sentence-based Pedagogies）基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法起源于傳統(tǒng)的以句法為中心的教學(xué)法，20世紀(jì)60年代

20、時(shí)用于寫作教學(xué)中，70年代時(shí)被廣泛使用。它是以結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論為基礎(chǔ)的一種結(jié)構(gòu)教學(xué)方法，這種傳統(tǒng)的教學(xué)法有許多不同的練習(xí)形式以及教學(xué)訓(xùn)練方法。在那一時(shí)期，句子層面的教學(xué)是傳統(tǒng)寫作課的重要部分，隨著結(jié)構(gòu)語言學(xué)的發(fā)展，句子教學(xué)成為寫作教學(xué)的中心，句子寫作受到極大關(guān)注。但后來，由于人們對(duì)以語言結(jié)構(gòu)為內(nèi)容的教學(xué)法（聽說法、情景教學(xué)法等）的批評(píng)，導(dǎo)致基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法在歷史上持續(xù)的時(shí)間不長，隨著教學(xué)法的不斷演變，到80年代時(shí)這種方法逐漸淡出人們的視野，所以在當(dāng)今的寫作研究的主流領(lǐng)域很少被提及。但近二十幾年來的二語習(xí)得研究重新證實(shí)：“成人的二語習(xí)得，必須通過一定程度的語言結(jié)構(gòu)練習(xí)，強(qiáng)化語言輸入過程；語

21、言結(jié)構(gòu)練習(xí)是掌握語言規(guī)律的一種重要方式，更是使語言結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言系統(tǒng)的必經(jīng)之路”（林瓊，2010：13）。因此，語言教學(xué)少不了對(duì)語言結(jié)構(gòu)形式的教學(xué)，語言形式教學(xué)又成為目前第二語言習(xí)得與教學(xué)關(guān)注的一個(gè)焦點(diǎn)（高強(qiáng)等，2006：53）。雖然基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法在寫作教學(xué)上的應(yīng)用持續(xù)的時(shí)間不長但也出現(xiàn)了幾種典型的句子訓(xùn)練方法，其中最為著名的是Francis Christensen 的生成修辭法，模仿法以及句子組合法等。（一） 生成修辭法生成修辭法是Christensen在60年代時(shí)提出的寫作教學(xué)方法（Crowley, 1989: 480）。Christensen是南加利福尼亞大學(xué)的一名英語教授，他發(fā)現(xiàn)

22、當(dāng)時(shí)的寫作課程只是將句子按傳統(tǒng)的修辭法分為松散句、平衡句和圓周句，沒有為句子教學(xué)設(shè)計(jì)可行的方案，因此他認(rèn)為這些課程不能讓學(xué)生獲得良好的句子表達(dá)能力，進(jìn)而對(duì)寫作教學(xué)也就沒有真正的意義（Christensen, 1963）。Christensen重視語言的運(yùn)用，他通過研究大量優(yōu)秀作家的作品歸納總結(jié)出這些作品中的句子最大特點(diǎn)是都具有自由修飾語（free modifiers）。這些修飾語也叫句子修飾語，主要包括名詞短語、動(dòng)詞短語、形容詞短語、介詞短語、獨(dú)立主格、從屬從句、關(guān)系從句這幾類。使用自由修飾語既能增加句子內(nèi)容的豐富性，又能增強(qiáng)內(nèi)容的具體、明確性。于是他提出了通過讓學(xué)生掌握自由修飾語的使用來提高

23、寫作能力的教學(xué)方法：生成修辭法（Connors, 2000: 98），這種方法主要是向基礎(chǔ)句子上添加自由修飾語以形成累積型句子（cumulative sentences），所添加的自由修飾語常用連接詞或標(biāo)點(diǎn)符號(hào)標(biāo)記。例如，1. 基礎(chǔ)句： The birds eye fixed upon him.累積型句子: The birds eye, bright and silly as a sequin, fixed upon him. （形容詞短語）（Christensen, 1963: 158） 2. 基礎(chǔ)句： A small Negro girl develops from the sheet o

24、f glare-frosted walk.累積型句子: A small Negro girl develops from the sheet of glare-frosted walk, walking bare-footed, her bare legs striking and coiling from the hot cement, her feet curing in,（動(dòng)詞短語） （獨(dú)立主格） （獨(dú)立主格） only the outer edges touching. （Christensen, 1963: 159） （獨(dú)立主格）生成修辭法在使用中需要遵循幾條規(guī)律（原則）：（1）添加

25、：寫作在本質(zhì)上是一個(gè)不斷添加的過程；（2）方向：由于寫作在空間上以線性方式進(jìn)行，因此在向基礎(chǔ)句子添加修飾語時(shí)，必須把修飾語添加到中心語的前面或后面，即基礎(chǔ)句的前面、中間或后面；（3）層次：基礎(chǔ)句陳述內(nèi)容較抽象、概括而所添加的修飾語則是基礎(chǔ)句的展開、細(xì)化，內(nèi)容表達(dá)得較具體、明晰。例如，經(jīng)過添加修飾語形成的累積型句子“He has just bought a car, a new Ford, a Galaxie, a fastback hardtop with four-on-the-floor shift.”（劃線處為自由修飾語）這些修飾語把這兩車描述的更具體、詳細(xì)；（4）語篇：缺少修飾語的文章

26、，其語篇內(nèi)容較單薄且風(fēng)格較平淡甚至沒有，而大量使用或經(jīng)常使用修飾語的文章，其語篇內(nèi)容有深度且風(fēng)格較豐富多樣。一旦掌握了這些規(guī)律，寫出的文章就會(huì)生動(dòng)、有趣（Christensen, 1963: 155-157）。Christensen堅(jiān)信訓(xùn)練學(xué)生使用自由修飾語不僅有助于學(xué)生寫作觀點(diǎn)的生成而且還能有效提高學(xué)生寫作的句法成熟性。他根據(jù)生成修辭法設(shè)計(jì)了一套教學(xué)方案并且編寫了一系列教材，向人們介紹、推廣這一寫作教學(xué)方法。（二）模仿法60年代中期，正當(dāng)人們對(duì)Christensen的修辭法展開熱議時(shí)，另一種寫作教學(xué)法：句子模仿法，也在寫作教學(xué)上悄然興起了。其實(shí)，模仿法并不是一種全新的方法，早在伊索克拉底和亞

27、里士多德時(shí)期，人們就在使用直接模仿和結(jié)構(gòu)抄寫練習(xí)。從1963年開始，在Corbett的宣傳和倡導(dǎo)下模仿法再次復(fù)興，重新贏得人們的關(guān)注與青睞（Connors, 2000）。Corbett（1971）認(rèn)為盡管“模仿”一詞有許多不同的意義，但在修辭學(xué)上它主要是指學(xué)生通過對(duì)優(yōu)秀文章范例中的句法形式進(jìn)行模仿，以達(dá)到提高寫作水平或言語水平的一種活動(dòng)；模仿不追求在內(nèi)容上與范例保持一致，只求語言的句法形式與與所模仿的范例相似。在對(duì)古典修辭理論進(jìn)行改進(jìn)的基礎(chǔ)上，Corbett（1971）向人們推介了幾種不同的模仿訓(xùn)練的方法。其中，第一個(gè)也是最簡單的方法：段落抄寫法，這種方法要求學(xué)生逐字抄寫優(yōu)秀作家所寫的文章段落

28、；經(jīng)過一段時(shí)間的抄寫練習(xí)，學(xué)生掌握了抄寫的要領(lǐng)之后，教師就可以采用另一種訓(xùn)練方法：句型模仿訓(xùn)練，在訓(xùn)練時(shí)，首先由學(xué)生選出或者教師指定一些句型，學(xué)生觀察句型的結(jié)構(gòu)特征，然后學(xué)生模仿句型造出與句型的結(jié)構(gòu)相似的句子，這種訓(xùn)練的目的是讓學(xué)生了解并熟悉英語中不同的句型結(jié)構(gòu)。Corbett（1971: 250）認(rèn)為這種模仿練習(xí)“能夠使學(xué)生內(nèi)化語言結(jié)構(gòu)，釋放創(chuàng)造潛能”。在Corbett帶動(dòng)和影響下，許多學(xué)者也投入了對(duì)模仿法的研究，他們也認(rèn)為模仿法是一種重要的寫作訓(xùn)練方法，它能有效地改進(jìn)學(xué)生的句子寫作技巧。同時(shí)，一些學(xué)者還創(chuàng)造出了一些不同的模仿訓(xùn)練方法，像Weathers 和Winchester就使用了一種比

29、Corbett的方法更為復(fù)雜的訓(xùn)練方法。在寫作時(shí)他們首先要求學(xué)生抄寫一篇范文，然后提供有關(guān)這篇范文結(jié)構(gòu)的分析報(bào)告讓學(xué)生閱讀，最后讓學(xué)生仿著范文寫出一篇作文（Connors, 2000: 101）。Crowley和Hawhee (1999) 也提出了一種模仿訓(xùn)練的方法。他們的方法通常包括以下幾步：第一步，學(xué)生大聲朗讀范文；第二步，學(xué)生逐字抄寫范文；第三步，讓學(xué)生翻譯范文；第四步，學(xué)生模仿范文中的句子結(jié)構(gòu)造句；第五步，釋義。盡管模仿法在教學(xué)中呈現(xiàn)出多種多樣的形式，但它們的本質(zhì)是相同的：以句子模仿為中心，通過模仿培養(yǎng)學(xué)生的句子寫作能力。（三）句子組合法簡單地說，句子組合就是運(yùn)用增刪詞、并列、從屬等方

30、法將兩個(gè)或多個(gè)簡短的句子合并成一個(gè)較長句子的過程。例如句子：(1) I went to town. (2) It was Saturday. (3) I saw a parade. (4) The parade had two bands.通過組合，上面的句子可以變成“When I went to town on Saturday, I saw a parade with two bands. ”或者“On Saturday, I went to town and saw a parade that had two bands. ”，經(jīng)過組合，句子結(jié)構(gòu)變得復(fù)雜了，句子長度也增加了。句子組合訓(xùn)練

31、在19世紀(jì)末時(shí)就已經(jīng)存在了，但直到20世紀(jì)中期，喬姆斯基提出轉(zhuǎn)換生成語法理論后，才真正確立起它的理論基礎(chǔ)（Connors, 2000）。喬姆斯基認(rèn)為語法的基礎(chǔ)是核心句（kernel），語法結(jié)構(gòu)是句法操作，即轉(zhuǎn)換（transformations）,對(duì)核心句進(jìn)行轉(zhuǎn)換操作可以生成新的句子（轉(zhuǎn)引自Nutter&Safran, 1984）。這一理論強(qiáng)調(diào)句子，認(rèn)為通過連接或組合句子可以提高語言表達(dá)的句法成熟性，所以人們期望通過研究語言轉(zhuǎn)換規(guī)律能為寫作教學(xué)找到更佳的方法，于是句子組合訓(xùn)練在教學(xué)中變得生機(jī)盎然起來，出現(xiàn)了多種形式的句子組合練習(xí)。Strong(1973)使用了一種從簡單到復(fù)雜的句子組合訓(xùn)練法，這

32、種方法分為兩步：第一步：把每組的基本句子串（多個(gè)語義相連的基本句子系列）合并成一句話。第二步：適當(dāng)添加一些細(xì)節(jié)，將第一步合并來的句子進(jìn)一步組合成段落或短文。Nutter和Safran(1984)詳細(xì)介紹了另一種易于操作，并且能廣泛應(yīng)用于多種教學(xué)環(huán)境下的句子組合訓(xùn)練法。他們的方法通常包含以下幾種訓(xùn)練形式: 第一種：用學(xué)過的單詞造句，然后將這些句子合并成復(fù)雜句。第二種：把學(xué)生將要學(xué)習(xí)的文章段落拆分成一個(gè)個(gè)簡單句，然后讓學(xué)生將這些句子重新組合成文章段落。第三種：這種訓(xùn)練形式是針對(duì)某個(gè)具體的語法而進(jìn)行的練習(xí)：教師給出一些基本句，要求學(xué)生用特定的詞語將其組合成一個(gè)句子。例如，基本句： This is t

33、he dress. Its the one I want.要求學(xué)生用連接詞“that”將和合并成一個(gè)句子。Nutter和 Safran認(rèn)為這種訓(xùn)練方法“既能提高學(xué)生的寫作能力也能提高學(xué)生的閱讀、拼寫和語法技能”（Nutter&Safran, 1984: 449）。 VD. 基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法應(yīng)用研究一、 生成修辭法的應(yīng)用研究句子生成法提出后，許多老師和研究者對(duì)它產(chǎn)生了很大興趣，不僅將其應(yīng)用到寫作教學(xué)中，還開展了一些教學(xué)實(shí)驗(yàn)，用實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證這種方法是否真的有效。Welshe (1971)在澳大利亞悉尼的一所成人夜校的寫作課上用Christensen的句子生成修辭法進(jìn)行教學(xué)，每次2小時(shí)，教學(xué)進(jìn)行了2

34、0次后，他發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍比較喜歡這種方法，而且學(xué)生的句子表達(dá)能力也有了提高。Bond(1972)用比較科學(xué)的方法對(duì)生成修辭法進(jìn)行了驗(yàn)證。他通過前測選取了英語寫作水平無明顯差異的兩組大一新生分別作為實(shí)驗(yàn)組和控制組?？刂平M采用傳統(tǒng)的結(jié)果法教學(xué)，實(shí)驗(yàn)組用生成修辭法教學(xué)，兩組每周均為3次寫作課；實(shí)驗(yàn)持續(xù)11周后進(jìn)行了后測。最后，通過對(duì)統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)進(jìn)行比較分析，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組的寫作成績提高的程度明顯優(yōu)于控制組。同時(shí)他還調(diào)查了實(shí)驗(yàn)組的29位同學(xué)，其中有26位對(duì)這種方法表示很喜歡，2位表示喜歡，只有1位不喜歡，絕大部分學(xué)生建議將這種方法在全校推廣。Faigley(1978)做了一個(gè)更為全面、嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)。他運(yùn)用前測手

35、段選取了4個(gè)實(shí)驗(yàn)組和4個(gè)控制組，并對(duì)試驗(yàn)中的無關(guān)變量進(jìn)行了嚴(yán)格控制，而且為了保證作文成績?cè)u(píng)定的客觀性，他將學(xué)生的作文送到別的學(xué)校進(jìn)行評(píng)定，并要求老師對(duì)每篇作文閱讀五遍的基礎(chǔ)上按照統(tǒng)一的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分。經(jīng)過一學(xué)期的試驗(yàn)后，通過比較實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生作文中的句子平均長度、句子的最小可終止單位（T-Unit）以及句子自由修飾語長度的前后變化情況，發(fā)現(xiàn)句子生成法能顯著提高學(xué)生寫作的句法成熟性；通過比較實(shí)驗(yàn)組和控制組的作文成績變化結(jié)果，得出句子生成修辭法在改善學(xué)生的綜合寫作能力方面的作用明顯超過傳統(tǒng)法。國內(nèi)針對(duì)生成修辭法開展的研究很少，筆者目前還沒有搜索到相關(guān)的研究文獻(xiàn)。二、模仿法的應(yīng)用研究受Corb

36、ett的影響，從60年代中期開始，許多人將目光重新轉(zhuǎn)向模仿法，并在教學(xué)實(shí)踐中使用這一方法。通過使用人們進(jìn)一步認(rèn)識(shí)到模仿法的真正價(jià)值所在，即內(nèi)化學(xué)生的語言結(jié)構(gòu)，釋放學(xué)生的創(chuàng)造潛能。同時(shí)為了更直觀地感受模仿法的作用，一些研究者還進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)，用科學(xué)的方法驗(yàn)證這一方法對(duì)學(xué)生寫作能力的影響。Hake和 Williams（1973）做了一個(gè)模仿法和句子組合法的對(duì)比實(shí)驗(yàn)。他們通過對(duì)比兩組學(xué)生所寫的同一題目的說明文，結(jié)果發(fā)現(xiàn)使用模仿法教學(xué)的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生所寫的文章中出現(xiàn)的缺點(diǎn)和錯(cuò)誤比使用句子組合法教學(xué)的控制組學(xué)生少許多。Gruber(1977)證實(shí)了采用模仿法的確能收到良好的效果。從總體上說，經(jīng)過模仿訓(xùn)練，學(xué)生的

37、寫作有了明顯長進(jìn)，具體表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：文章的句子結(jié)構(gòu)比以前更加完善；句子類型變得豐富多樣；措辭更精確，文章質(zhì)量水平接近專家所寫的文章。Fowler(轉(zhuǎn)引自Bennett, 2005)于1996年在技術(shù)寫作和社會(huì)工作方法這兩門大學(xué)課程中實(shí)施了模仿法的實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。結(jié)果Fowler發(fā)現(xiàn)經(jīng)過模仿訓(xùn)練后學(xué)生能夠模仿各類體裁范文進(jìn)行寫作，而且在模仿中學(xué)生的語言應(yīng)用能力也得到了極大的提高。Twomey(2003)在大學(xué)一年級(jí)的寫作課上進(jìn)行了模仿法的運(yùn)用研究，在課堂上Twomey首先進(jìn)行句子模仿訓(xùn)練，然后進(jìn)行短文模仿訓(xùn)練。經(jīng)過一學(xué)期的訓(xùn)練后，Twomey通過問卷調(diào)查以及學(xué)生訪談證實(shí)這種訓(xùn)練方式的效果是肯定的

38、，經(jīng)過多種形式的模仿練習(xí)之后學(xué)生的寫作狀況在很多方面得到了明顯改善。國內(nèi)的呂穎（2007）在60名非英語專業(yè)的大學(xué)生中進(jìn)行了模仿與英語寫作水平相關(guān)性的研究。她采用調(diào)查問卷和寫作測試為研究手段，運(yùn)用SPSS軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示：高分組學(xué)生與低分組學(xué)生在模仿方法的使用上存在差異；學(xué)生的寫作成績與模仿的運(yùn)用存在較大的相關(guān)性。李寶峰等（2008）在寫作教學(xué)中將重點(diǎn)放到句子上，把句子仿寫練習(xí)應(yīng)用在課堂上。使用仿寫練習(xí)訓(xùn)練學(xué)生的組句能力，取得了一定的效果：學(xué)生的句型變得規(guī)范化，句式變得多樣化。李英（2011）主持了一項(xiàng)由90名學(xué)生參與的實(shí)驗(yàn)研究，旨在驗(yàn)證句型模仿在英語寫作教學(xué)中的效果。她采用

39、非等值控制組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的方法，實(shí)驗(yàn)組采用句型模仿法教學(xué)；控制組采用傳統(tǒng)法教學(xué)，無句型講解和模仿練習(xí)。經(jīng)過對(duì)實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)（問卷調(diào)查、前后測作文成績）進(jìn)行統(tǒng)計(jì)并分析，最后得出結(jié)論：采用句型模仿法教學(xué)能有效降低學(xué)生在寫作中與所學(xué)句型有關(guān)的句法和詞法錯(cuò)誤的發(fā)生，而且在這方面的作用明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)法。三、句子組合法的應(yīng)用研究Hunt（1965）為了找出成熟作品的決定因素有哪些，他分析了來自四年級(jí)、八年級(jí)和十二年級(jí)三個(gè)年級(jí)的54名學(xué)生的習(xí)作。通過分析他發(fā)現(xiàn)“T-Unit”（最小可終止單位，即長度最短、語法結(jié)構(gòu)完整的句子），的長度能較好地描述文章的句法成熟性，于是他認(rèn)為“T-Unit”是文章成熟性的最佳衡量標(biāo)準(zhǔn)。

40、Hunt的研究具有開創(chuàng)性意義，他為后來的研究找到了一個(gè)衡量文章句法成熟性的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)：“T-Unit”。Mellon(1969)從四個(gè)不同性質(zhì)的學(xué)校中挑選了247名七年級(jí)學(xué)生，男女生所占比例基本持平，這些學(xué)生來自不同地區(qū)、不同階層的家庭。在為期一年的英語教學(xué)時(shí)間里，實(shí)驗(yàn)組的100名學(xué)生學(xué)習(xí)句子組合練習(xí)；控制組的100名學(xué)生學(xué)習(xí)語法；另外一組的47名學(xué)生不學(xué)語法，只是在文學(xué)和寫作方面給予額外的指導(dǎo)。最后，經(jīng)過相關(guān)性檢驗(yàn)的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明在句法流利性的12個(gè)指標(biāo)上實(shí)驗(yàn)組增長的顯著性明顯高于控制組，幾乎比前測增長了2倍；實(shí)驗(yàn)前實(shí)驗(yàn)組和控制組學(xué)生作文的“T-Unit”平均長度、短語和從句的數(shù)目不差上下，但試

41、驗(yàn)后，實(shí)驗(yàn)組在這些方面高出控制組32個(gè)百分點(diǎn)。實(shí)驗(yàn)證明了句子組合訓(xùn)練能夠提高學(xué)生寫作的句法流利性的假設(shè)。OHare（1973）在佛羅里達(dá)州立大學(xué)的附屬中學(xué)的八年級(jí)中抽取了四個(gè)班級(jí)，其中兩個(gè)作為實(shí)驗(yàn)班，另外兩個(gè)作為對(duì)照班。實(shí)驗(yàn)組和控制組的學(xué)生使用同樣的教材，同樣的寫作練習(xí)，唯一不同的是在教學(xué)過程中控制組側(cè)重學(xué)習(xí)語言知識(shí)和文學(xué)閱讀，而實(shí)驗(yàn)組側(cè)重句子合并，為學(xué)生提供豐富多樣的句子組合練習(xí)。兩組中的每位學(xué)生在前后測時(shí)分別寫五篇作文，內(nèi)容體裁涵蓋記敘文、描寫文和說明文。經(jīng)過分析兩組學(xué)生前后測時(shí)的作文中的“T-Unit”變化情況，發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在構(gòu)成句法成熟性的六項(xiàng)指標(biāo)上均顯著高于控制組；而且通過對(duì)比兩組學(xué)生

42、后測時(shí)的作文發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生作文的綜合質(zhì)量好于控制組。Mulder 等人（1978）在成人的寫作教學(xué)中驗(yàn)證了句子組合訓(xùn)練的效果。他們?cè)?9名成年學(xué)生中實(shí)施了一次對(duì)比實(shí)驗(yàn)：在為期六周的寫作教學(xué)中，實(shí)驗(yàn)組開展各種形式的句子組合練習(xí)，而對(duì)照組仍舊按先前的常規(guī)課程進(jìn)行寫作訓(xùn)練；實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明，無論是在“T-Unit”的長度上還是在句子組合變換的數(shù)量上，實(shí)驗(yàn)組學(xué)生書寫成熟句子的能力均有顯著提高。在國內(nèi)，胡愕（1995）為了培養(yǎng)大學(xué)英語專業(yè)二年級(jí)學(xué)生的基礎(chǔ)英語寫作能力，他從1982年起的四年里，每年在英語寫作教學(xué)中安排一學(xué)期的句子組合練習(xí)課，教學(xué)實(shí)踐證明句子組合練習(xí)確實(shí)是一種訓(xùn)練學(xué)生英語寫作能力的有效方法。張

43、懷民（2003）、劉金然（2006）和孟艷（2008）他們分別在中學(xué)進(jìn)行了句子組合法的實(shí)驗(yàn)研究。實(shí)驗(yàn)中劉金然設(shè)計(jì)了三個(gè)教學(xué)步驟：句子結(jié)構(gòu)分析 將簡單句組合成復(fù)雜句 復(fù)雜句的翻譯練習(xí)。張懷民和孟燕采用的訓(xùn)練方法相似：第一階段：進(jìn)行簡單句的組合練習(xí)，一次以一種語法點(diǎn)為主。第二階段：段落組合練習(xí)，運(yùn)用多種句子組合方法把語義互相關(guān)聯(lián)的多個(gè)句子組合成一個(gè)完整的段落。第三階段：語篇組合練習(xí)，把語義彼此相關(guān)的若干個(gè)句子合并成一篇上下連貫、銜接的短文。他們的實(shí)驗(yàn)短的持續(xù)了一學(xué)期，長的持續(xù)了一學(xué)年。實(shí)驗(yàn)后他們都進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析。他們的實(shí)驗(yàn)結(jié)果均證明句子組合法能有效增加學(xué)生作文中的“最小可終止單位（T-Unit

44、）”的平均長度，而且這種方法還有助于學(xué)生句法成熟性以及寫作水平的提高。四、基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法綜合研究寫作教學(xué)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，單一的方法難以解決教學(xué)中的所有問題。經(jīng)過長期使用人們發(fā)現(xiàn)基于句子訓(xùn)練的教學(xué)法中的一些訓(xùn)練方法具有一定的互補(bǔ)性，結(jié)合起來使用可以彌補(bǔ)彼此的不足和缺陷。于是，人們又開始探索如何將這些句子訓(xùn)練方法有機(jī)地結(jié)合起來，最大限度地發(fā)揮它們的作用。Broadhead和 Berlin（1981）嘗試將生成修辭法和句子組合法進(jìn)行融合并形成了一個(gè)詳細(xì)的十二步教學(xué)流程。這些教學(xué)步驟大致如下:第一步：完成句子練習(xí)。主要是訓(xùn)練學(xué)生的詞法意識(shí)，培養(yǎng)初學(xué)寫作者對(duì)語言結(jié)構(gòu)的敏感性。第二步：操練基本

45、句型。分為模仿句型造句和句式變換練習(xí)。第三步：為基本句型添加粘著修飾語（形容詞、副詞以及介詞短語），以形成基本句（base clause）。例如，Jim carefully drove the huge truck onto the highway.（劃線處為添加的修飾語）第四步：將基礎(chǔ)句轉(zhuǎn)變成自由修飾語，然后通過句子組合形成新的句子。例如，When Jim drives a huge truck, he is very happy.（劃線處為自由修飾語）第五步：交叉（cross over）動(dòng)詞形成自由修飾語（動(dòng)詞短語），然后將其組合成新的句子。例如，The road was blocked

46、by a tree.Blocked by a tree, the road was impassable. (下劃線處為自由修飾語）第六步：首先把基本句轉(zhuǎn)變成獨(dú)立主格形式，然后進(jìn)行句子組合。例如，先把句子“His nose was running.”轉(zhuǎn)變成 “His nose running.”接著與句子“Frank looked awful.”組合成“His nose running, Frank looked awful.”第七步：與第六步相似，主要是使用關(guān)系詞“who”、“which”等進(jìn)行關(guān)系從句變換并進(jìn)行句子合并。合并后的句子常常像這樣：“Dogs, which make good

47、pets, are mammals.” (下劃線處為轉(zhuǎn)換后的從句）。第八步：檢查句子修飾語的位置是否恰當(dāng)，是否準(zhǔn)確地修飾了所要修飾的結(jié)構(gòu)。第九步：訓(xùn)練使用自由修飾語的平行結(jié)構(gòu)（修飾同一結(jié)構(gòu)的自由修飾語）。第十步：訓(xùn)練使用自由修飾語的非平行結(jié)構(gòu)（依次互相修飾的自由修飾語）。第十一步：訓(xùn)練正確使用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。第十二步：使用自由修飾語組織語意連貫的段落或篇章。經(jīng)過四年的實(shí)際使用，證明這種方法十分有效。一項(xiàng)可靠的實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)表明，在一學(xué)期的時(shí)間里使用這種方法教學(xué)的五個(gè)班級(jí)的學(xué)生的寫作成績平均提高了13分；作文中自由修飾語的使用增加了39%，且平均長度也增加到了3.6個(gè)單詞；作文中的基本句的長度增加到了12.

48、2個(gè)單詞（BroadheadBerlin, 1981: 307）。Bennett (2005) 曾在2003年嘗試將模仿法與句子組合法結(jié)合起來使用，以提高學(xué)生的文體技能和分析技能。為了驗(yàn)證這兩種方法結(jié)合起來使用的效果，她進(jìn)行了一項(xiàng)個(gè)案研究：從一個(gè)寫作班里選取了五名學(xué)生作為實(shí)驗(yàn)對(duì)象。在實(shí)驗(yàn)過程中，她首先使用Corbett推介的方法：先讓學(xué)生逐字抄寫范文，然后討論分析范文的文體特征，包括句型結(jié)構(gòu)、段落結(jié)構(gòu)、文章的選詞和修辭等。這樣的訓(xùn)練進(jìn)行一段時(shí)間后，教學(xué)開始轉(zhuǎn)向句型模仿訓(xùn)練，包括模仿句型造句和變換句型等訓(xùn)練形式。接下來進(jìn)行句子組合訓(xùn)練，這項(xiàng)訓(xùn)練她分成三個(gè)教學(xué)階段。第一階段：讓學(xué)生有選擇地將給定的

49、短句合并成長句，目的是培養(yǎng)學(xué)生能夠使用不同結(jié)構(gòu)和策略技巧的能力。第二階段：讓學(xué)生將語義關(guān)聯(lián)的多個(gè)句子組合成一個(gè)完整的段落或篇章。第三階段：要求學(xué)生把摘自自己作文里的句子組合起來。這種組合式的教學(xué)方法在課堂上使用了十六周后，她收集了一些有關(guān)學(xué)生作文的數(shù)據(jù)，包括作文中長短句的數(shù)目和句子、段落的平均長度等，同時(shí)她還做了學(xué)生訪談。研究結(jié)果表明：學(xué)生學(xué)會(huì)了在寫作時(shí)模仿范文的文體特征；由于理解了文體特征的重要性，學(xué)生也變成了具有批判性的讀者和作者。因此，Bennett的研究證明了“模仿法和句子組合法巧妙地結(jié)合起來使用能更高效地提高學(xué)生的寫作能力”（Bennett, 2005: iv）。國內(nèi)的彭珍容（201

50、0）進(jìn)行了句子訓(xùn)練法的應(yīng)用研究。她將模仿法和句子組合法相結(jié)合，在模仿的基礎(chǔ)上訓(xùn)練學(xué)生句子組合能力。課堂上她采取如下的教學(xué)步驟：第一步：學(xué)生逐字抄寫范文后，教師對(duì)范文的結(jié)構(gòu)和句子發(fā)展模式作簡要的分析。第二步：句子練習(xí)，包括模仿造句、句子組合以及復(fù)雜句翻譯練習(xí)。第三步：學(xué)生進(jìn)行篇章寫作。為了證明這種句子訓(xùn)練法的效果，她實(shí)施了寫作前后測和問卷調(diào)查。最后經(jīng)過統(tǒng)計(jì)和分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的作文平均成績提高了1.971分（前測平均分為5.647，后測為7.618）；問卷調(diào)查也顯示88%的學(xué)生認(rèn)為經(jīng)過句子訓(xùn)練，英語寫作的水平提高了。實(shí)驗(yàn)結(jié)果證明她采用的句子訓(xùn)練法能夠提高學(xué)生的寫作能力。What has been d

51、one?III. 小結(jié)從以上國內(nèi)外研究來看，寫作教學(xué)中的三種句子訓(xùn)練方法：生成修辭法、模仿法和句子組合法，雖然屬于傳統(tǒng)的教學(xué)方法，但課堂上的實(shí)踐證明了它們是有效的寫作教學(xué)方法。這說明“傳統(tǒng)的寫作教學(xué)方法在今天仍是有實(shí)用價(jià)值的。只是在使用這些方法時(shí)，應(yīng)看到它們的局限性，采取其他的方式來彌補(bǔ)它們的不足”（左煥琪，2001：204）。comment: 由于以上三種訓(xùn)練方法中的每一個(gè)方法都是側(cè)重解決寫作教學(xué)的某個(gè)方面的問題：句子生成修辭法重點(diǎn)解決學(xué)生寫作中句子短小的問題；模仿法側(cè)重學(xué)生的遣詞造句；句子組合則解決學(xué)生寫作所用句子簡單，缺少復(fù)雜句以及文章缺乏銜接的問題。英語寫作是一項(xiàng)復(fù)雜的創(chuàng)造性活動(dòng)，需要

52、學(xué)生具備多種技能，單一的訓(xùn)練方法難以實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生具備多種技能的目的。因此，從這點(diǎn)來說，它們又都存在一定的局限性。這就要求我們將這些方法進(jìn)行有機(jī)組合和改進(jìn)，以求互相取長補(bǔ)短，彌補(bǔ)它們的不足和缺陷。雖然已有的綜合研究證明這些方法組合起來使用效果很好，但這些研究多是基于其中的兩種訓(xùn)練方法進(jìn)行的組合研究，而將三種方法綜合起來使用是否同樣有效的研究，目前尚未發(fā)現(xiàn)。What needs to be done?綜觀國內(nèi)現(xiàn)有的研究，可以發(fā)現(xiàn)針對(duì)句子訓(xùn)練法的研究多集中在高中和大學(xué)階段。這些研究所設(shè)計(jì)的教學(xué)方案大多脫離具體的教材，只是為了訓(xùn)練學(xué)生某項(xiàng)能力而單獨(dú)設(shè)計(jì)一些練習(xí)形式。在我國，初中階段大多沒有專門的英語寫

53、作課，寫作教學(xué)通常與詞匯、句型以及閱讀等教學(xué)環(huán)節(jié)結(jié)合進(jìn)行，因此教材是學(xué)生學(xué)習(xí)寫作的最重要資源，教學(xué)方法的選擇和設(shè)計(jì)必須與教材有機(jī)對(duì)接才能取得既定的教學(xué)目的?；谝陨线@些認(rèn)識(shí)，該研究十分必要，筆者充分借鑒和吸收已有的句子訓(xùn)練法綜合研究所取得的成果，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探索將三種訓(xùn)練方法綜合起來使用的教學(xué)效果。生成修辭法、模仿法和句子組合法這三種句子訓(xùn)練方法最初都是針對(duì)英語為母語以及英語為第二語言的學(xué)生的。因此在將它們綜合使用的過程中需要結(jié)合我國初中英語寫作教學(xué)的固有特點(diǎn)，以現(xiàn)有的課堂教材為依托，充分考慮學(xué)生的實(shí)際英語水平而賦予它們新的內(nèi)容和形式。為此，筆者在綜合使用句子訓(xùn)練法的時(shí)候，基于一定的理論

54、基礎(chǔ)對(duì)這些方法進(jìn)行了重新組合和改編，形成了基于教材的句子訓(xùn)練法，其基本的教學(xué)流程如下：第一步：句型聽寫或句型翻譯訓(xùn)練。第二步：有選擇地生成句子和組合句子訓(xùn)練。第三步：組句成篇訓(xùn)練。IV. 參考文獻(xiàn)：Badger, R.& White, G2000A process genre approach to teaching writingJ. ELT Journal, (2): 153-160 Bennett, CF. 2005. Stylistic Beauty and Critical Grace: on the Pedagogies of Imitation and Sentence Comb

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