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1、　第九章　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) ［問題情境］ 學(xué)生Ａ為某普通中學(xué)高二學(xué)生，性格內(nèi)向,較憂郁.初中時(shí)成績較優(yōu)異，曾以全縣前一百名的成績考入高中，但到高中學(xué)業(yè)成績不佳，學(xué)習(xí)出現(xiàn)了困難.特別是數(shù)學(xué),期中考試只有5６分(滿分120分).面對(duì)學(xué)業(yè)失敗，她絲毫未懈怠,反而表現(xiàn)得更加刻苦,課余時(shí)間基本都用在了學(xué)習(xí)上,但收效甚微。研究者在自然狀態(tài)下對(duì)Ａ進(jìn)行了一段時(shí)間的課堂觀察，有意與A接近，先是問她生活上的小事，后來談到學(xué)習(xí)，她對(duì)人對(duì)事都有自己的看法,比較成熟。但對(duì)自己的學(xué)業(yè)失敗歸因比較消極。你認(rèn)為A同學(xué)不愛學(xué)習(xí)的原因是,如何解決？ ［學(xué)習(xí)目標(biāo)] 1.明確動(dòng)機(jī)和動(dòng)機(jī)的分類。 2。理解影響學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的因素。 ３

2、.理解學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論。 4.掌握培養(yǎng)和激發(fā)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的措施。 　 　 　 第一節(jié)　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)及其作用 一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)概述 (一）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的含義 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是激發(fā)個(gè)體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng),并使個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)朝向一定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)部啟動(dòng)機(jī)制.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)主要表現(xiàn)在:學(xué)生愛學(xué)，想學(xué)，主動(dòng)學(xué),好像有一個(gè)迫切的學(xué)習(xí)愿望.如果學(xué)生不想學(xué),或者不喜歡學(xué)，沒有學(xué)習(xí)要求，學(xué)也是被迫的，就一定學(xué)不好。所以有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，是保證學(xué)好的前提。同時(shí)它與學(xué)習(xí)活動(dòng)可以相互激發(fā)、相互加強(qiáng)。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一旦形成，就會(huì)自始至終貫穿于某一學(xué)習(xí)活動(dòng)的全過程。 （二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)

3、結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的兩個(gè)基本成分是學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)誘因,也可稱為學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)期待，兩者密切相關(guān)。學(xué)習(xí)需要是個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的最根本動(dòng)力,在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)中占主導(dǎo)地位，如果沒有這種自身產(chǎn)生的動(dòng)力，個(gè)體的學(xué)習(xí)活動(dòng)就不可能發(fā)生。學(xué)習(xí)期待則指向?qū)W習(xí)需要的滿足，促使主體去達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。因此,學(xué)習(xí)期待也是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)結(jié)構(gòu)的必不可少的成分。 １.學(xué)習(xí)需要及內(nèi)驅(qū)力 學(xué)習(xí)需要是指個(gè)體在學(xué)習(xí)活動(dòng)中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài).它的主觀體驗(yàn)形式是學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)愿望或?qū)W習(xí)意向。 從需要的作用上來看，學(xué)習(xí)需要即為學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力。所以學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。 ２。 學(xué)習(xí)期待與誘因　　 學(xué)習(xí)期待是個(gè)體對(duì)學(xué)習(xí)活

4、動(dòng)所要達(dá)到目標(biāo)的主觀估計(jì)。 學(xué)習(xí)期待與學(xué)習(xí)目標(biāo)密切相關(guān),但學(xué)習(xí)期待不等于學(xué)習(xí)目標(biāo).學(xué)習(xí)目標(biāo)是個(gè)體通過學(xué)習(xí)活動(dòng)想要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果學(xué)習(xí)期待就是學(xué)習(xí)目標(biāo)在個(gè)體頭腦中的反映。?　 　誘因是指能夠激起有機(jī)體的定向行為.并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。誘因分為積極的誘因和消極的誘因。凡是使個(gè)體產(chǎn)生積極的行為，即趨向或接近某一目標(biāo)的刺激物稱為積極誘因,例如，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的教育措施中,教師所提供的獎(jiǎng)品、成績等都是積極的誘因。消極的誘因可以產(chǎn)生負(fù)性行為。即離開或回避某一目標(biāo)。 　 學(xué)習(xí)期待就其作用來說就是學(xué)習(xí)的誘因。在學(xué)校情境中，具有誘因作用的學(xué)習(xí)目標(biāo)是多種多樣的,長遠(yuǎn)目標(biāo)與短近目標(biāo)

5、,遠(yuǎn)大目標(biāo)與具體目標(biāo),內(nèi)在目標(biāo)與外在目標(biāo)等. 閱讀材料：皮格馬利翁效應(yīng) 　皮格馬利翁效應(yīng)”也稱“羅森塔爾效應(yīng)"，皮格馬利翁是古希臘神話中的一位塞浦路斯國王、雕刻師.他用象牙精心雕刻了一位美麗的姑娘，傾注了全部的心血和感情.愛神阿佛洛狄忒感動(dòng)了,使象牙美女獲得了生命，成為國王夢寐以求的情侶。這個(gè)故事所要說明的道理就是羅森塔爾的觀點(diǎn)—--熱情期望產(chǎn)生積極效應(yīng)。 羅森塔爾 （ Roberｔ Ｒｏsenthal） 在１96６年提出了這樣一個(gè)問題: 他設(shè)計(jì)了一些實(shí)驗(yàn), 試圖證明實(shí)驗(yàn)者的偏見會(huì)影響研究結(jié)果。在其中有一項(xiàng)引人注目的研究中， 羅森塔爾及其同事， 要求教師們對(duì)他們所教的小學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)

6、?！∷麄兏嬖V教師們說, 班上有些學(xué)生屬于大器晚成（lａt(yī)ｅ　blｏomiｎg）者,并把這些學(xué)生的名字念給老師聽.羅森塔爾認(rèn)為，　這些學(xué)生的學(xué)習(xí)成績可望得到改善。事實(shí)上所有大器晚成者的名單,是從一個(gè)班級(jí)的學(xué)生中隨機(jī)挑選出來的,他們與班上其他學(xué)生沒有顯著不同?？墒钱?dāng)學(xué)期之末，再次對(duì)這些學(xué)生進(jìn)行智力測驗(yàn)時(shí),他們的成績顯著優(yōu)于第一次測得的結(jié)果. 這種結(jié)局是怎樣造成的呢？ 羅森塔爾認(rèn)為,這可能是因?yàn)槔蠋焸冋J(rèn)為這些大器晚成的學(xué)生開始嶄露頭角,予以特別照顧和關(guān)懷，以致使他們的成績得以改善。這就是著名的“羅森塔爾效應(yīng)"：鼓勵(lì)你的孩子，培養(yǎng)他們的自信，你的期望將在很大程度上決定孩子的未來。 羅森塔爾效應(yīng)這實(shí)

7、驗(yàn)告訴我們，教師對(duì)學(xué)生的期望會(huì)在學(xué)生心理上產(chǎn)生巨大的影響。教師以積極的態(tài)度期望學(xué)生，學(xué)生就可能會(huì)朝著積極的方向改進(jìn)；相反,教師對(duì)學(xué)生的偏見也能產(chǎn)生消極的結(jié)果而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。教師對(duì)學(xué)生的關(guān)懷、鼓勵(lì)和期望會(huì)使學(xué)生感到親切、愉快和振奮，對(duì)他們的學(xué)習(xí)有重要的激勵(lì)作用,對(duì)于中小學(xué)生來說，當(dāng)他的學(xué)習(xí)目的尚不明確的時(shí)候，為關(guān)愛自己的教師而學(xué)往往會(huì)成為他的一種學(xué)習(xí)動(dòng)力。事實(shí)也證明，師德高尚的教師會(huì)以滿腔熱情對(duì)待自己的學(xué)生，這將成為一種心理上的力量，支持著學(xué)生的進(jìn)步. 有一句著名的話：如果你想飛,你就要相信自己能飛.說的也就是這個(gè)道理。 　　二、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類 學(xué)習(xí)活動(dòng)中動(dòng)機(jī)根據(jù)不同的作用，可以分

8、為不同種類的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 （一)高尚的動(dòng)機(jī)和低級(jí)的動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義,可以分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)。高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利他主義，學(xué)生把當(dāng)前的學(xué)習(xí)同國家和社會(huì)的利益聯(lián)系在一起。低級(jí)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的核心是利己的、自我中心的，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)只來源于自己眼前的利益。例如，有的學(xué)生勤奮、努力學(xué)習(xí)各門功課，是因?yàn)樗麄円庾R(shí)到自己的學(xué)習(xí)與國家的繁榮昌盛的有著密切的關(guān)系，所以現(xiàn)在要打好基礎(chǔ),掌握科學(xué)知識(shí)，真是高尚的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，相反，有的學(xué)生努力學(xué)習(xí)只是為了個(gè)人的名譽(yù)與未來或報(bào)答父母的養(yǎng)育之恩等。 (二)近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用與學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)

9、景的間接性動(dòng)機(jī).近景的直接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)活動(dòng)直接相連的，來源于對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容或?qū)W習(xí)結(jié)果的興趣。例如,學(xué)生的求知欲、成功的愿望、對(duì)某門學(xué)科的濃厚興趣，以及教師生動(dòng)形象的講解、教學(xué)內(nèi)容的新穎等都直接影響到學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)是與學(xué)習(xí)的社會(huì)意義和個(gè)人的前途相連的。例如,學(xué)生意識(shí)到自己的歷史使命，為不辜負(fù)父母的期望,為爭取自己在班集體中的地位和榮譽(yù)等都屬于間接性的動(dòng)機(jī)。 （三)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來源，可以分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。例如，學(xué)生的求知欲、學(xué)習(xí)興趣、改善和提高自己能力的愿望等內(nèi)部動(dòng)機(jī)因素，會(huì)促使學(xué)生積極主動(dòng)地學(xué)習(xí)。外部動(dòng)機(jī)是指個(gè)體由外部誘因所

10、引起的動(dòng)機(jī)。例如，某些學(xué)生為了得到教師或父母的獎(jiǎng)勵(lì)或避免受到教師或父母的懲罰而努力學(xué)習(xí)，他們從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)機(jī)不在學(xué)習(xí)任務(wù)本身，而是在學(xué)習(xí)活動(dòng)之外。 （四)一般學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和具體學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 根據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)起作用的范圍不同，可分為一般動(dòng)機(jī)與具體動(dòng)機(jī)。一般動(dòng)機(jī)是在許多學(xué)習(xí)活動(dòng)中都表現(xiàn)出來的，較穩(wěn)定、持久地努力掌握知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的動(dòng)機(jī).具體動(dòng)機(jī)是在某一具體學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的動(dòng)機(jī)。一般動(dòng)機(jī)主要產(chǎn)生于學(xué)習(xí)者自身，與其價(jià)值觀念和性格特征密切相連,因而也稱為動(dòng)機(jī)（peｒsｏnality ｍｏtivａt(yī)ioｎ),具有高度的穩(wěn)定性.具有這種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生，即使遇到教學(xué)能力低、教學(xué)責(zé)任感差的教師，也仍能認(rèn)真努力

11、學(xué)習(xí),是典型的“為讀書而讀書”者。而具體動(dòng)機(jī)多半是在學(xué)習(xí)過程中因?qū)W業(yè)成敗或師生關(guān)系的影響而逐漸養(yǎng)成的。例如,在其學(xué)習(xí)經(jīng)歷中，如多科失敗而只有一科成功，就可能只形成對(duì)該門學(xué)科的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī).如在師生關(guān)系中，只獲得某位教師的關(guān)愛和接納，很可能只對(duì)該教師任教的科目有興趣。由于這類動(dòng)機(jī)主要受到外界情境因素的影響，因而也稱為情境動(dòng)機(jī)(sitｕaｔｉonaｌ　mｏｔiｖａｔion),其作用是暫時(shí)的、不穩(wěn)定的。 　 三、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系 　一般來講，動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用。但動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)結(jié)果的關(guān)系并不總是一致.有些學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)水平較高，但學(xué)習(xí)成績卻不理想。學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)習(xí)效果的影響取決于兩個(gè)因素：一是學(xué)

12、習(xí)動(dòng)機(jī)本身的強(qiáng)弱；二是學(xué)習(xí)者行為的質(zhì)量。心理學(xué)家耶克斯和多德森(Yerkes　& Dodson，19０８）的研究表明,各種活動(dòng)都存在一個(gè)最佳的動(dòng)機(jī)水平。動(dòng)機(jī)不足或過分強(qiáng)烈,都會(huì)使工作效率下降。研究還發(fā)現(xiàn),動(dòng)機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)不同而不同。在比較容易的任務(wù)中，工作效率隨動(dòng)機(jī)的提高而上升；隨著任務(wù)難度的增加,動(dòng)機(jī)最佳水平有逐漸下降的趨勢。也就是說，在難度較大的任務(wù)中，較低的動(dòng)機(jī)水平有利于任務(wù)的完成。這就是著名的耶克斯——多德森定律。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)有利于任務(wù)的完成.也就是說，動(dòng)機(jī)處于中等水平時(shí)，工作效率最高，一旦動(dòng)機(jī)強(qiáng)度超過了這個(gè)水平，

13、對(duì)行為反而會(huì)產(chǎn)生一定的阻礙作用。 　 另有一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)也證明了同樣的道理，當(dāng)剝奪黑猩猩食物的時(shí)間超過一定限度后，隨著剝奪時(shí)間的延長,解決問題的錯(cuò)誤增多，速度也減慢。 這些研究都說明了,高度強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和低強(qiáng)度的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)一樣降低學(xué)習(xí)效率。因?yàn)閯?dòng)機(jī)過強(qiáng),緊張和焦慮強(qiáng)度過高,注意與知覺的范圍縮小、思維受到一定的抑制，這些都會(huì)給學(xué)習(xí)帶來不良的影響。所以在重要的考試中經(jīng)常有人發(fā)揮失常往往與此有關(guān).動(dòng)機(jī)的最佳水平與學(xué)習(xí)課題的難易程度有關(guān)。一般來講,最佳水平為中等動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。比較簡單的課題其最佳水平為較高的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度,比較復(fù)雜的課題，其最佳水平為較低的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。 圖９-１ 耶克斯多德森定律

14、 　 在學(xué)校教育中,應(yīng)該考慮的一個(gè)重要問題就是要使學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的水平適當(dāng)，一定要注意防止給學(xué)生提出的目標(biāo)過高，或給學(xué)生加的壓力太大。過高的目標(biāo)、過分的壓力不僅不會(huì)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí),反而會(huì)增加他們的焦慮，帶來延誤兒童終身的心理障礙。 　 四、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的功能 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用是指在學(xué)習(xí)活動(dòng)的開始、進(jìn)行和完成的全過程中,與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有關(guān)的各因素的作用及其相互關(guān)系，以及學(xué)習(xí)效果對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)活動(dòng)的反饋?zhàn)饔?。這一動(dòng)態(tài)作用過程可用圖9－２所示的模式圖來表示. 圖9-２學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)態(tài)作用圖 　從上圖,研究者可以看到，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)產(chǎn)生于問題情境,而問題情境是由學(xué)習(xí)情境和學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征相互作用的過程轉(zhuǎn)化而

15、成的。其中學(xué)習(xí)情境,主要包括任務(wù)的性質(zhì)評(píng)價(jià)者及其評(píng)價(jià)方式,潛在獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰等。學(xué)習(xí)者的有關(guān)特征主要包括學(xué)習(xí)者的一般認(rèn)知能力，價(jià)值觀，興趣等。所謂的問題情境則是相對(duì)于一定的個(gè)體而言 的，是能夠引起學(xué)習(xí)者的認(rèn)知不平衡或認(rèn)知沖突的一種情境。由于問題情境的存在，導(dǎo)致個(gè)體的學(xué)習(xí)需要與相應(yīng)的學(xué)習(xí)期待的產(chǎn)生，進(jìn)而使學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由潛在狀態(tài)轉(zhuǎn)化　為活動(dòng)狀態(tài)。通過選擇并實(shí)施一定的活動(dòng)方式，產(chǎn)生某種學(xué)習(xí)結(jié)果,而這些結(jié)果又反過來影響著學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、情感、需要和期待，對(duì)將來的學(xué)習(xí)具有間接的作用。 　 這個(gè)圖也說明,對(duì)于不同的人,或者同一個(gè)人的不同情境,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)存在多種作用模式,主要可以有兩種：促進(jìn)性的和阻礙性的，前者是

16、動(dòng)機(jī)與結(jié)果一致的良性循環(huán)；后者是動(dòng)機(jī)與結(jié)果不一致的惡性循環(huán). 　 具體講，動(dòng)機(jī)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)與行為的功能主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面。 （一）激發(fā)功能 　　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能激發(fā)個(gè)體產(chǎn)生某一學(xué)習(xí)行為。在這里,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引起 某種學(xué)習(xí)行為的原動(dòng)力，對(duì)學(xué)習(xí)行為起著始動(dòng)作用。例如，一位學(xué)生知道自己的外語聽力比較差，產(chǎn)生要訓(xùn)練聽力的動(dòng)機(jī),他便會(huì)在這一動(dòng)機(jī)的驅(qū)動(dòng)下，出現(xiàn)相應(yīng)的行為收看電視中播放的國外原版片。 　 (二)指向功能 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能使個(gè)體的學(xué)習(xí)行為指向某一具體目標(biāo).在這里,學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是引導(dǎo)某種學(xué)習(xí)行為的指示器,對(duì)學(xué)習(xí)行為起著導(dǎo)向作用。在上例中，那位學(xué)生會(huì)在要訓(xùn)練聽力的動(dòng)機(jī)引導(dǎo)下,將激起的收看原版

17、片的行為明確指向訓(xùn)練聽力這一目標(biāo)，把注意力集中于原版片中人物的對(duì)話上。 　 （三）調(diào)節(jié)功能 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)能調(diào)節(jié)個(gè)體學(xué)習(xí)行為的強(qiáng)度、時(shí)間和方向。在這里，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是調(diào)節(jié)某種學(xué)習(xí)行為的控制器，對(duì)學(xué)習(xí)行為起著調(diào)控作用。在上例中，那位學(xué)生在收看原版片時(shí)把注意力集中于人物對(duì)話這一行為的強(qiáng)度、維持時(shí)間的長短，都受到該學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的制約。如果這一行為活動(dòng)未達(dá)到訓(xùn)練聽力的預(yù)定目標(biāo)，該學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)還會(huì)驅(qū)使他轉(zhuǎn)換行為活動(dòng)方向，或改換收看的原版片、或收聽外語錄音訓(xùn)練磁帶，以達(dá)到既定目標(biāo). 第二節(jié)　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論 　對(duì)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的實(shí)質(zhì)及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學(xué)家提出了種種不同的理論觀點(diǎn),導(dǎo)致對(duì)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作用的解釋也多種多樣，

18、由此派生出多種不同的動(dòng)機(jī)理論,但總體上講,可以分為外部動(dòng)機(jī)理論、內(nèi)部動(dòng)機(jī)理論和判斷動(dòng)機(jī)理論。 一、 聚焦外部的理論 （一）強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論 強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論是由聯(lián)結(jié)主義心理學(xué)家提出來的，主要代表人物有：桑代克（Ｅdｗard Tｈornｄｉke 18７4—1９４9）、斯金納（Burｒhus　Ｆreｄeric Sｋinnｅr,190４-1９90）.聯(lián)結(jié)主義用刺激（S）—反應(yīng)（Ｒ）的聯(lián)結(jié)來解釋人類的一切行為，將人類行為的動(dòng)力歸為強(qiáng)化,不考慮刺激和反應(yīng)之間的任何中間環(huán)節(jié)或中介變量。 強(qiáng)化是指凡是能增加反應(yīng)發(fā)生概率的刺激或刺激情景，即跟隨在一個(gè)行為之后，并使該行為出現(xiàn)的可能性增加的條件。強(qiáng)化可分為正強(qiáng)化

19、和負(fù)強(qiáng)化，正強(qiáng)化是指在一個(gè)行為之后呈現(xiàn)某種良性刺激，從而使該行為出現(xiàn)的可能性增加，如學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到教師和家長的贊揚(yáng)，從而更加努力地學(xué)習(xí)，其中教師和家長的贊揚(yáng)就是正強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是指在一個(gè)行為之后消失或減弱某種不良刺激，從而使該行為出現(xiàn)的可能性增加，如囚犯在監(jiān)獄中因表現(xiàn)突出而獲得減刑，減刑就是負(fù)強(qiáng)化。因此，負(fù)強(qiáng)化和正強(qiáng)化一樣，都是一種獎(jiǎng)勵(lì)，而不是懲罰。 懲罰是指在跟隨一個(gè)行為之后，并使該行為出現(xiàn)的可能性降低的條件。懲罰也分為正懲罰和負(fù)懲罰.正懲罰是在行為發(fā)生之后呈現(xiàn)某種刺激從而使該行為出現(xiàn)的概率降低，如言語斥責(zé)、批評(píng)、罰款以及體罰等都屬于正懲罰的范疇。負(fù)懲罰是在行為之后撤銷某種刺激從而使該行為

20、出現(xiàn)的概率減少,如幼兒園阿姨因?yàn)樾∨笥颜f臟話而取走他的一朵小紅花等。 聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)用強(qiáng)化來解釋動(dòng)機(jī)的引起.按照現(xiàn)代S-R心理學(xué)家的觀點(diǎn),完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果 (如得到好成績、等）,他們就會(huì)有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī);如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化(如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng)),就缺乏學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑）,則會(huì)產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。 行為主義學(xué)派認(rèn)為當(dāng)操作性條件反射建立之后，如果不給于反應(yīng)相對(duì)應(yīng)的刺激，該反應(yīng)就會(huì)隨著時(shí)間的推移而消去。因此正是由于消去現(xiàn)象（extinction)的存在,必須給予適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化。為了增大或者維持某個(gè)反應(yīng)的

21、出現(xiàn)率，不斷的給予強(qiáng)化稱為連續(xù)強(qiáng)化;一次一次地強(qiáng)化的處理,稱為間歇強(qiáng)化(inteｒ-miｔteｎt reinforｃeｍenｔ)或部分強(qiáng)化(partial rei-nforcement）.對(duì)于部分強(qiáng)化中強(qiáng)化應(yīng)該何時(shí)出現(xiàn)所制定的規(guī)則，稱為強(qiáng)化程序表.強(qiáng)化時(shí)程表可以分為四類：（１）固定比率強(qiáng)化(Fiｘeｄ Ratｉo）：強(qiáng)化物在有機(jī)體做出一定數(shù)目的反應(yīng)后才出現(xiàn)。例如，學(xué)生交五次作業(yè)受到一次強(qiáng)化。(2)可變比率強(qiáng)化（Varｉable Ｒａt(yī)io）：平均反應(yīng)次數(shù)預(yù)先確定,強(qiáng)化物在平均反應(yīng)次數(shù)出現(xiàn)時(shí)才出現(xiàn).例如實(shí)驗(yàn)老鼠在第一回到第五回按動(dòng)可得到食物的把手時(shí)(平均三回)，加入強(qiáng)化物；(3）固定間隔強(qiáng)化：強(qiáng)

22、化物在經(jīng)過一個(gè)確定的時(shí)間間隔后加入。教師可以每十分鐘觀察學(xué)生一次，如果學(xué)生這時(shí)表現(xiàn)良好，就給予強(qiáng)化。(4）可變間隔強(qiáng)化：平均時(shí)間間隔預(yù)先確定,強(qiáng)化物在平均時(shí)間間隔出現(xiàn)后加入。如隨時(shí)測驗(yàn)，隨機(jī)點(diǎn)名. 可變比率強(qiáng)化和可變間隔強(qiáng)化的好處在于使強(qiáng)化不可預(yù)測,從而使行為更為持久.從效率上來說，可變比率強(qiáng)化是最為有效果的，在每次加入強(qiáng)化物之后不會(huì)出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)停滯，會(huì)一直增加；其次固定間隔比率中，會(huì)在每次加入強(qiáng)化物后出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)停滯;可變間隔強(qiáng)化中,反應(yīng)數(shù)也會(huì)增加但是不如VR那樣迅速;效率最低的是固定間隔強(qiáng)化，在每次加入強(qiáng)化物后，會(huì)出現(xiàn)一定時(shí)間的反應(yīng)下降,后來又會(huì)上升。 　 當(dāng)然,強(qiáng)化動(dòng)機(jī)

23、理論就其主要傾向來說，是聯(lián)結(jié)派的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。由于聯(lián)結(jié)派的強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量（外部強(qiáng)化），忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動(dòng)性(自我強(qiáng)化)，因而這一學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論有較大的局限性。 總之,強(qiáng)化動(dòng)機(jī)理論在教學(xué)及生活實(shí)踐中應(yīng)用廣泛,但將動(dòng)物研究的結(jié)果簡單直接的應(yīng)用于人類學(xué)習(xí)，過分強(qiáng)調(diào)引起行為的外在力量，忽視甚至否定人的學(xué)習(xí)行為的自覺性和主動(dòng)性,具有很大的局限性。 （二）成就目標(biāo)理論 　　 成就目標(biāo)也稱目標(biāo)定向(ｇoal oｒｉentａｔiｏn)或成就目標(biāo)定向(achｉevemeｎt goals orｉｅｎｔａｔion),它反映了個(gè)體對(duì)成就情境的一種認(rèn)知傾向。成就目

24、標(biāo)理論的研究開始于２0世紀(jì)70年代末80年代初，其最直接的理論淵源是尼科爾斯（J．Nichｏlls，1984)提出的能力理論。20世紀(jì)８0年代末期，德韋克及其同事在能力理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合社會(huì)認(rèn)知的最新研究成果,提出了較為完善的成就目標(biāo)理論（Dwｅck ＆ Ｌeggｅｔｔ， 1988）. 　 1.尼科爾斯的成就目標(biāo)理論 尼科爾斯認(rèn)為，人們從事各種成就活動(dòng)的目的在于提高或顯示自身的能力,獲得勝任感。個(gè)體所持的能力概念受情境特點(diǎn)的制約。在特定的任務(wù)情境中，如果環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是個(gè)體對(duì)任務(wù)的掌握和學(xué)習(xí)，而非個(gè)體間的能力差異，那么個(gè)體就容易采用能力無差異概念；如果環(huán)境強(qiáng)調(diào)的是競爭,或者情境任務(wù)帶有

25、能力評(píng)價(jià)的意味,對(duì)任務(wù)的掌握情況反映個(gè)體的能力水平,那么情境中的個(gè)體會(huì)更關(guān)注社會(huì)比較的結(jié)果，傾向于用差異能力概念來解釋任務(wù)成績的差異。 能力概念不僅影響著個(gè)體判斷勝任力的標(biāo)準(zhǔn)，而且影響著個(gè)體在成就情境中的目標(biāo)取向、任務(wù)選擇和努力程度. （1）目標(biāo)取向 尼科爾斯認(rèn)為，能力概念影響著個(gè)體在成就情境中的目標(biāo)取向。持無差異能力概念的個(gè)體在面對(duì)成就情境時(shí)，考慮的是對(duì)任務(wù)的掌握情況，學(xué)習(xí)和掌握是個(gè)體追求的目標(biāo)，能力和努力則是達(dá)成目標(biāo)的手段，是一種任務(wù)卷入（tａsk－invoｌｖｅｍｅnｔ）　的目標(biāo)取向。持差異能力概念的個(gè)體關(guān)注的則是社會(huì)比較的結(jié)果和對(duì)自身能力的評(píng)價(jià)，顯示高能力或避免低能評(píng)價(jià)是

26、這些個(gè)體追求的目標(biāo)，學(xué)習(xí)和掌握只是達(dá)成目標(biāo)的手段，是一種自我卷入（ego-ｉnvolｖemｅnｔ)的目標(biāo)取向?！? (2）任務(wù)選擇 　 對(duì)個(gè)體來說,成就任務(wù)的難度可能有三種情況：一種是很容易的任務(wù),成功的可能性很大,個(gè)體無須付出多少努力就可以完成；一種是很難的任務(wù),成功的可能性很小,個(gè)體可能付出最大的努力也無法完成，只有靠運(yùn)氣;還有一種是中等難度的任務(wù)，成功的可能性不是很大，具有較大的挑戰(zhàn)性，但是個(gè)體經(jīng)過一定的努力還是可以完成的,這種任務(wù)的完成情況最能反映一個(gè)人的實(shí)力。 　　尼科爾斯認(rèn)為,在面臨成就任務(wù)的選擇時(shí)，持無差異能力概念的人傾向于選擇中等難度的任務(wù)。在這種情況下，個(gè)體付出一定的努力

27、就可以完成任務(wù)，并且可以在完成任務(wù)的過程中學(xué)到新的知識(shí)和技能，提高自身能力。但是在差異能力概念下，個(gè)體對(duì)任務(wù)的選擇會(huì)受到能力知覺(pｅrceivｅｄ abｉlity)的影響.在面臨成就情境時(shí),自我能力知覺高的個(gè)體會(huì)產(chǎn)生較高的成功期待，他們往往選擇具有中等難度的挑戰(zhàn)性任務(wù)，以證明自己的實(shí)力；而自我能力知覺低的個(gè)體則傾向于選擇較容易的或是特別難的任務(wù)，以此來避開獲得低能評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)。因?yàn)檩^容易的任務(wù)成功的可能性很大，即使能力差一點(diǎn)的人也可以順利完成，而特別難的任務(wù)成功的幾率非常小，大多數(shù)人都無法勝任此類任務(wù),那么即使失敗了也不能說明自己能力不行，從而有效地保護(hù)了自尊。 （3）努力的程度 　　尼科

28、爾斯認(rèn)為，在面對(duì)成就情境時(shí),持無差異能力概念的個(gè)體會(huì)根據(jù)任務(wù)的難度來決定自己的努力程度。對(duì)中等難度的任務(wù)付出較大的努力，對(duì)容易的任務(wù)或特別難的任務(wù)則付出的努力較少，因?yàn)槿菀椎娜蝿?wù)無須太多的努力,而對(duì)太難的任務(wù)付出努力也于事無補(bǔ)。能力知覺的高低對(duì)他們選擇什么難度的任務(wù)以及努力的程度沒有影響。　 　 持差異能力概念的個(gè)體在成就情境中的努力程度則會(huì)受到能力知覺水平的影響。自我能力知覺高的個(gè)體會(huì)對(duì)中等難度的任務(wù)付出高努力，對(duì)容易的或非常難的任務(wù)付出較少的努力。而能力知覺水平低的個(gè)體則恰恰相反,他們?cè)谌菀椎幕蛱貏e難的任務(wù)中付出的努力比中等難度的任務(wù)要多。這是因?yàn)橹械入y度的任務(wù)成功的可能性也是中等，對(duì)此

29、類任務(wù)的掌握情況最能反映一個(gè)人的能力,一旦失敗無異自曝其短。因此，在面對(duì)這種挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)，自我能力知覺低的個(gè)體可能采取一些自我設(shè)障策略(sｅｌf-hａndｉcappｉng)，如有意識(shí)地降低努力程度，這樣即使失敗了也可以推說是自己沒有努力的結(jié)果，而不必承擔(dān)低能評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)?！? （二）德韋克的成就目標(biāo)理論 　　在德韋克（Dweck，1986；Dwｅck & Leggｅｔt，19８8）能力理論的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的一種學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論。德韋克等人認(rèn)為，在每個(gè)人的頭腦中，都有一個(gè)關(guān)于能力的本質(zhì)及特性的潛在理論。由于人們持有的能力內(nèi)隱觀念不同，因而導(dǎo)致他們的成就目標(biāo)也就存在差異。持能力增長觀的個(gè)體傾向于確

30、立掌握目標(biāo)（mａｓｔeｒy goal),他們希望通過學(xué)習(xí)來提高（impｒovｅ）自己的能力；而能力實(shí)體觀的個(gè)體傾向于確立表現(xiàn)目標(biāo)（performance ｇoal），他們希望在學(xué)習(xí)過程中證明(prove）或表現(xiàn)自己的能力。研究表明，雖然這兩類成就目標(biāo)都可促進(jìn)個(gè)體主動(dòng)而有效地從事挑戰(zhàn)性任務(wù)，但它們?cè)诟嗟姆矫媸遣煌模哂胁煌膶W(xué)習(xí)效果。 （1） 在認(rèn)知方面方面，掌握目標(biāo)者根據(jù)是否取得進(jìn)步來評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果，是個(gè)人化的、自主的標(biāo)準(zhǔn)；表現(xiàn)目標(biāo)者根據(jù)與他人的比較來評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)結(jié)果，因此容易產(chǎn)生一種輸贏的情境.在這種情境中，過去的成功經(jīng)驗(yàn)、進(jìn)步以及出色的成績等都會(huì)因一個(gè)比較性的評(píng)判而消失. （2）

31、在情緒情感方面,從事簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)或付出較少努力即可獲取經(jīng)驗(yàn)，這將使掌握目標(biāo)者感到無聊或失望；相反,經(jīng)過艱苦努力,即使仍然失敗,他們也對(duì)結(jié)果感到滿意。對(duì)于表現(xiàn)目標(biāo)者而言，從事簡單的學(xué)習(xí)任務(wù)或付出較少努力即可獲取經(jīng)驗(yàn)，會(huì)使他們感到滿意、自豪或解脫，他們只對(duì)成功的結(jié)果感到滿意。? (3)在行為方面，掌握目標(biāo)者傾向于選擇能提供最多的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的任務(wù)，尤其是具有挑戰(zhàn)性的任務(wù),且具有堅(jiān)持性；表現(xiàn)目標(biāo)者傾向于采取防御(保護(hù)）性策略，選擇能證明其有能力、避免顯得無能的任務(wù)，即經(jīng)常選擇能保證成功的非常容易的或很難成功的非常難的任務(wù)，堅(jiān)持性較差。 （4）在對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的歸因方面，掌握目標(biāo)者認(rèn)為努力是改善能力所不

32、可缺少的，關(guān)注努力而不是能力,往往將結(jié)果的成敗歸因于努力的多少,認(rèn)為錯(cuò)誤是學(xué)習(xí)過程中的一個(gè)正常而有用的部分,有效地利用錯(cuò)誤還可以幫助改善其成績；表現(xiàn)目標(biāo)者將成敗的結(jié)果歸因于能力或運(yùn)氣，認(rèn)為努力是低能的標(biāo)志,有能力者無須努力，并將錯(cuò)誤視為失敗或無能的反映，這有可能繼續(xù)導(dǎo)致以后的失敗。 (5)在學(xué)習(xí)策略的使用方面，掌握目標(biāo)者傾向于應(yīng)用那些能促進(jìn)真正理解學(xué)習(xí)材料的策略(如有意義學(xué)習(xí)、精細(xì)加工、理解監(jiān)控等)；表現(xiàn)目標(biāo)者則傾向于應(yīng)用那些較為機(jī)械的、應(yīng)付目前學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)策略（如機(jī)械重復(fù)、抄寫、機(jī)械記憶等)。 (6）在控制感方面，掌握目標(biāo)者認(rèn)為努力與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系是直接的，可以控制與目標(biāo)獲得有關(guān)的

33、因素，如個(gè)人努力；表現(xiàn)目標(biāo)者認(rèn)為在學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間有許多因素是由外界控制的,如他人的操作、評(píng)價(jià)者的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等,個(gè)體自己無法控制. （7)在對(duì)教師的作用與角色的看法方面，掌握目標(biāo)者將教師看做幫助學(xué)習(xí)的資源和向?qū)?表現(xiàn)目標(biāo)者則認(rèn)為教師是給予獎(jiǎng)懲的法官。 二、聚焦內(nèi)部的理論 　 （一）需要層次理論 需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動(dòng)機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn),馬斯洛（Maslｏw，１９7０）是這一理論的提出者和代表人物。 馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次,即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。在人的需要層次中,最基本的是生理的

34、需要，如對(duì)食物、水、空氣、睡眠、性等的需要；在生理的需要得到基本滿足之后，便是安全的需要，即表現(xiàn)為個(gè)體要求穩(wěn)定、安全、受到保護(hù)、免除恐懼和焦慮等；這之后是歸屬和愛的需要，即個(gè)體要求與他人建立感情聯(lián)系，如結(jié)交朋友、追求愛情等；隨后出現(xiàn)的是尊重的需要，它包括自尊和受到他人的尊重。在上述這些需要得到基本滿足之后,便進(jìn)入自我實(shí)現(xiàn)的需要層次。自我實(shí)現(xiàn)作為一種最高級(jí)的需要，包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要,它具有兩方面的含義,即完整而豐富的人性的實(shí)現(xiàn)以及個(gè)人潛能的實(shí)現(xiàn)。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實(shí)現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價(jià)值、潛能、個(gè)性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實(shí)現(xiàn)。因此,可以說自我實(shí)現(xiàn)是

35、一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 馬斯洛認(rèn)為,在上述基本需要的滿足過程中,各種需要不僅有層次高低之分，而且有前后順序之別,只有低層次的需要得到基本滿足后，才能產(chǎn)生高層次的需要。同時(shí),馬斯洛又把這五種需要分為基本需要(basic ｎeｅds)和成長需要（grｏwth?。頴eds）兩類.其中，生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于基本需要,它們因身心的缺失而產(chǎn)生，因此也稱缺失性需要（defiｃienｃｙ　neeｄs)。例如,因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨(dú)而求歸屬，因免于自卑而求自尊。它們?yōu)槿祟惥S持生活所必需，一旦它們得到滿足，其強(qiáng)度就會(huì)降低，因此個(gè)體所追求的缺失性目的物是有限的。

36、而自我實(shí)現(xiàn)的需要屬于成長需要，它區(qū)別于缺失性需要的根本特點(diǎn)在于它的永不滿足性。也就是說，自我實(shí)現(xiàn)的需要的強(qiáng)度不僅不隨其滿足而降低,相反地會(huì)因獲得滿足而增強(qiáng),因此個(gè)體所追求的成長性目的物是無限的,是永無止境的。 但一般說來，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo).那些吃不準(zhǔn)自己是否惹人(特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生,往往會(huì)作出較為”安全＂的選擇，隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對(duì)學(xué)習(xí)本身感興趣。能夠使學(xué)生感到很自在、被人所理解并受到尊重的教師，有可能使學(xué)生渴望學(xué)習(xí)，并愿意為創(chuàng)造性的和開放性的新觀點(diǎn)承擔(dān)些風(fēng)險(xiǎn)。

37、所以，馬斯洛看來,要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到，教師是公正的、愛護(hù)并尊重自己的，不會(huì)因?yàn)樽约撼霾铄e(cuò)而遭到嘲笑和懲罰.　 （二）自我價(jià)值理論 自我價(jià)值理論（selｆ—ｗortｈ theｏry)是美國教育心理學(xué)家卡文頓(Ｃｏvinｇton,19９2)提出的。自我價(jià)值定向（ｓｅｌf—woｒｔｈ orｉeｎtation )是指個(gè)人的自我價(jià)值定位(選擇)和自我價(jià)值狀況,決定著個(gè)人指向特定對(duì)象（包括自身）和在特定情境中的社會(huì)行為，并且個(gè)人與周圍世界、他人及其作為客體的自我關(guān)系,也是由其自我價(jià)值定位和自我價(jià)值狀況決定的。 卡文頓研究發(fā)現(xiàn),自我接受的需要是人類最高的需求，只有個(gè)體感覺到自

38、己有價(jià)值，他才能接受自我，自我價(jià)值感是個(gè)體追求成功的內(nèi)在動(dòng)力.然而在競爭激烈的班級(jí)教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生從考試結(jié)果中所體驗(yàn)到的成敗經(jīng)驗(yàn)永遠(yuǎn)是成功者少，失敗者多。在長期追求成功而得不到成功機(jī)會(huì)的情形下,既要維持自我價(jià)值，又想逃避失敗后的痛苦，于是在心理上形成一種應(yīng)付學(xué)?？荚嚭蟪蓴毫Φ膶?duì)策，借此就可逃避承認(rèn)自己的能力薄弱，從而維持自我價(jià)值。有關(guān)逃避失敗的對(duì)策有很多，如不參加考試、力圖給別人留下自己沒有努力的印象、在考試前揚(yáng)言自己只要及格就很滿足；有的學(xué)生在學(xué)業(yè)中故意拖延或選擇任務(wù)特別繁重的課程,以逃避反映能力差異的失敗. 因此，卡文頓提出,根據(jù)學(xué)生追求成功和避免失敗的傾向，可以將學(xué)生分為四類（參見圖

39、９－3）。 （1)高趨低避者 這類學(xué)生的學(xué)習(xí)超越了對(duì)能力狀況和失敗狀況的考慮,又被稱做成功定向者.他們往往擁有無窮的好奇心,對(duì)學(xué)習(xí)有極高的自我卷入。 (2）低趨高避者 又稱避免失敗者.這類學(xué)生有很多保護(hù)自己勝任感的策略，使用各種自我防御術(shù)，從外部尋找個(gè)人無法控制的原因來解釋失敗. （3）高趨高避者 又稱過度努力者。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點(diǎn)。一方面對(duì)自我能力的評(píng)價(jià)較高，另一方面這一評(píng)價(jià)又不穩(wěn)定,極易受到失敗經(jīng)歷的動(dòng)搖。他們往往有完美主義的傾向，給了自己太大壓力，處在持續(xù)恐懼之中。 （４）低趨低避者 又稱失敗接受者.他們放棄了通過能力的獲得來保持其身份和地位的努力。這

40、些學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時(shí)表現(xiàn)出退縮，至少是被動(dòng)地反應(yīng)。他們用于學(xué)習(xí)的時(shí)間很少,焦慮水平也很低，對(duì)極少獲得的成功不自豪，對(duì)失敗也不感到羞恥.這一分類模型較為完整地揭示了學(xué)生的動(dòng)機(jī)情況,是對(duì)成就動(dòng)機(jī)理論的有益發(fā)展和補(bǔ)充。 　　 　圖９-3 自我價(jià)值動(dòng)機(jī)的分類 總之，自我價(jià)值理論可以較好地解釋“有的學(xué)生為什么不肯努力學(xué)習(xí)”,而“有的學(xué)生為什么要掩飾其努力或拒絕承認(rèn)其努力”等問題.這些實(shí)質(zhì)上都源于將成敗歸因于能力的一種自我價(jià)值保護(hù)的效應(yīng)。表面看起來是學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的降低，實(shí)質(zhì)上卻是自我價(jià)值保護(hù)這一學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)的加強(qiáng)?；蛟S可以說對(duì)學(xué)業(yè)的漠視、逃脫和倦怠，不是由于缺乏動(dòng)機(jī),而是因?yàn)閯?dòng)

41、機(jī)過強(qiáng).這種過強(qiáng)的動(dòng)機(jī)不是正常的積極的動(dòng)機(jī),而是與勝任感的聯(lián)系過于密切,從而采用一些自欺欺人的策略保護(hù)自我價(jià)值。 　(三）成就動(dòng)機(jī)理論 　成就動(dòng)機(jī)（ａcｈievemｅnt　motivaｔｉｏｎ)，是個(gè)體追求自認(rèn)為重要的有價(jià)值的工作，并力圖獲得成功的動(dòng)機(jī)。如：具有這種動(dòng)機(jī)因素的學(xué)生﹐就能刻苦努力﹐戰(zhàn)勝學(xué)習(xí)中的種種困難和障礙﹐取得優(yōu)良成績. 　 成就動(dòng)機(jī)理論最初由麥克萊蘭和阿特金森提出，后來阿特金森加以發(fā)展。 　麥克萊蘭的研究發(fā)現(xiàn),成就需要高的人，喜歡對(duì)問題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感。成就動(dòng)機(jī)的高低還影響到個(gè)體對(duì)職業(yè)的選擇。成就動(dòng)機(jī)低的人，傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小、獨(dú)立決策

42、少的職業(yè);成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡從事具有開創(chuàng)性的工作，并且在工作中勇于作出決策。 阿特金森將麥克萊蘭的理論作了進(jìn)一步深化，提出了“期待-—價(jià)值”成就動(dòng)機(jī)理論.阿特金森重視沖突的作用,尤其重視成就動(dòng)機(jī)與害怕失敗之間的沖突。他指出，每個(gè)人身上都有兩種相互沖突的動(dòng)機(jī)趨向，一種是追求成功的動(dòng)機(jī),一種是避免失敗的動(dòng)機(jī). 個(gè)體的行為傾向是動(dòng)機(jī)強(qiáng)度、對(duì)行為目標(biāo)的主觀期待概率以及誘因價(jià)值三因素的積函數(shù)。趨向成功的趨力（TS）由追求成功、誘因和成功可能性三個(gè)因素決定。用公式表示為： Ts=MS×Ps×Is 其中，Ms是指追求成功的動(dòng)機(jī)強(qiáng)度，Ps是指對(duì)成功概率的主觀估計(jì),受到自身經(jīng)驗(yàn)、對(duì)他人經(jīng)歷的觀察及競爭等

43、的影響;Is是成功的誘因價(jià)值。 避免失敗的趨力（Taf)由回避失敗動(dòng)機(jī)、誘因和對(duì)失敗概率的主觀估計(jì)三個(gè)因素決定，用公式表示為: Taf=Ｍａf×Ｐf×Iｆ 其中，Maf指回避失敗動(dòng)機(jī)強(qiáng)度;Ｐｆ是對(duì)失敗概率的主觀估計(jì)，受過去相似任務(wù)的經(jīng)驗(yàn)，對(duì)他人做同類工作的了解及對(duì)競爭估計(jì)的影響;If指失敗的誘因價(jià)值。 阿特金森認(rèn)為，個(gè)人取得成就的行為傾向是追求成功的趨力和避免失敗的趨力的合力：即 Ｔ?。絋s+Ｔaf。 阿特金森認(rèn)為人們對(duì)于任務(wù)的逃避傾向還可以通過施加外在的誘因(如金錢、榮譽(yù)等)來加以克服,他將這些因素稱為非成就導(dǎo)向因素(Ｔｅ）。于是，一個(gè)人追求成就的行為傾向就可以表示為： Ｔ =

44、Ts—Taf＋Te。 由此可以看出，具有較強(qiáng)的獲得成功的愿望并不一定就會(huì)有成就行為,因?yàn)檫€必須考慮避免失敗的動(dòng)機(jī)。 閱讀資料:高成就需要個(gè)體的特質(zhì) 麥克萊蘭發(fā)現(xiàn)高成就需求者有三個(gè)主要特點(diǎn)： 1、高成就需求者喜歡設(shè)立具有適度挑戰(zhàn)性的目標(biāo)，不喜歡憑運(yùn)氣獲得的成功，不喜歡接受那些在他們看來特別容易或特別困難的工作任務(wù)。他們不滿足于漫無目的地隨波逐流和隨遇而安,而總是想有所作為。他們總是精心選擇自己的目標(biāo),因此,他們很少自動(dòng)地接受別人—-包括上司--為其選定目標(biāo)。除了請(qǐng)教能提供所需技術(shù)的專家外，他們不喜歡尋求別人的幫助或忠告。他們要是贏了，會(huì)要求應(yīng)得的榮譽(yù);要是輸了，也勇于承擔(dān)責(zé)任.例如：有

45、兩件事件讓你選擲骰子（獲勝機(jī)會(huì)是1／３)和研究一個(gè)問題（解決問題的機(jī)會(huì)也是1／3),你會(huì)選擇那一樣？高成就需求者會(huì)選擇研究問題，盡管獲勝的概率相同，而擲骰子則容易得多.高成就需求者喜歡研究、解決問題，而不愿意依靠機(jī)會(huì)或他人取得成果。 2、高成就需求者在選擇目標(biāo)時(shí)會(huì)回避過分的難度.他們喜歡中等難度的目標(biāo)，既不是唾手可得沒有一點(diǎn)成就感,也不是難得只能憑運(yùn)氣.他們會(huì)揣度可能辦到的程度。然后再選定一個(gè)難度力所能及的目標(biāo)——也就是會(huì)選擇能夠取勝的最艱巨的挑戰(zhàn).對(duì)他們而言,當(dāng)成敗可能性均等時(shí)，才是一種能從自身的奮斗中體驗(yàn)成功的喜悅與滿足的最佳機(jī)會(huì)。 3、高成就需求者喜歡多少能立即給予反饋的任務(wù)。目標(biāo)對(duì)

46、于他們非常重要,所以他們希望得到有關(guān)工作績效的及時(shí)明確的反饋信息，從而了解自己是否有所進(jìn)步。這就是高成就需求者往往選擇專業(yè)性職業(yè)，或從事銷售,或者參于經(jīng)營活動(dòng)的原因之一。 高成就需要者對(duì)于自己感到成敗機(jī)會(huì)各半的工作,表現(xiàn)得最為出色.他們不喜歡成功的可能性非常低的工作,這種工作碰運(yùn)氣的成分非常大，那種帶有偶然性的成功機(jī)會(huì)無法滿足他們的成就需要；同樣,他們也不喜歡成功的可能性很高的工作，因?yàn)檫@種輕而易舉就取得的成功對(duì)于他們的自身能力不具有挑戰(zhàn)性。他們喜歡設(shè)定通過自身的努力才能達(dá)到的奮斗目標(biāo).對(duì)他們而言,當(dāng)成敗可能性均等時(shí)，才是一種能從自身的奮斗中體驗(yàn)成功的喜悅與滿足的最佳機(jī)會(huì). 奧蘇伯爾認(rèn)為,

47、學(xué)生的成就動(dòng)機(jī)主要包括三方面的內(nèi)驅(qū)力:認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力。 首先,認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求理解事物、掌握知識(shí),系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。它以求知作為目標(biāo)，從知識(shí)的獲得中得到滿足，是學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。它指向的是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)本身。 其次,自我提高的內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體由自己的學(xué)業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。它指向的是學(xué)業(yè)成就。 最后，附屬內(nèi)驅(qū)力是指個(gè)體為了獲得長者(如教師、家長等)的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學(xué)習(xí)搞好的一種需要。它是為了從長者或同伴那里獲得贊許和接納。 隨著年齡的增長,學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的三種組成成分會(huì)發(fā)生如下變化:在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突

48、出；兒童后期和少年期。一方面強(qiáng)度會(huì)減弱。另一方面,尋求的肯定會(huì)從父母教師轉(zhuǎn)向同齡伙伴;青年期認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高的內(nèi)驅(qū)力是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。 三、 聚焦判斷的理論 （一)歸因理論 歸因,即歸結(jié)行為的原因，指個(gè)體根據(jù)有關(guān)信息、線索對(duì)行為的原因進(jìn)行推測與判斷的過程。 最早提出歸因理論的是海德（Heider，１9５8）.在海德看來,行為的原因或者在于環(huán)境或者在于個(gè)人。如果在于環(huán)境，則行動(dòng)者對(duì)其行為不負(fù)什么責(zé)任;如果在于個(gè)人，則行動(dòng)者就要對(duì)其行為結(jié)果負(fù)責(zé)。環(huán)境原因如他人、獎(jiǎng)懲、運(yùn)氣、工作難易等；個(gè)人原因如人格、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力、努力等。如一個(gè)學(xué)生考試不及格,可能由于個(gè)人原因

49、:他不聰明、不努力等；也可能由于環(huán)境原因：課程太難、考試不合理等。海德關(guān)于環(huán)境與個(gè)人、外因與內(nèi)因的歸因理論成為后來歸因研究的基礎(chǔ)。 后來，羅特（Rottｅr，19６6)對(duì)歸因理論進(jìn)行了發(fā)展,提出了控制點(diǎn)(locus of　contｒol）的概念,并依據(jù)控制點(diǎn)把個(gè)體分為內(nèi)控型和外控型。內(nèi)控型的人認(rèn)為自己可以控制周圍的環(huán)境，無論成功還是失敗，都是由于自己的能力或努力等內(nèi)部因素造成的,他們樂于對(duì)自己的行為負(fù)責(zé)；外控型的人則感到自己無法控制周圍的環(huán)境,無論成敗都?xì)w因?yàn)樗说挠绊懟蜻\(yùn)氣等外在因素,他們往往對(duì)自己的行為不愿承擔(dān)責(zé)任。 在海德和羅特研究的基礎(chǔ)上，維納(Wｅiner,1９７4，１992）對(duì)

50、行為結(jié)果的歸因分成了三個(gè)維度，內(nèi)外部、可控性、穩(wěn)定性，并根據(jù)這三個(gè)維度進(jìn)行了系統(tǒng)探討,將活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為以下六個(gè)因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣(機(jī)遇）好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。同時(shí)，維納認(rèn)為這六個(gè)因素可歸為三個(gè)維度，即內(nèi)部歸因和外部歸因、穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控制歸因和不可控歸因。最后,將三維度和六因素結(jié)合起來,就組成了如表１2—2所示的歸因模式. 表9-1成就動(dòng)機(jī)的歸因模式 ?? 穩(wěn)定性 內(nèi)在性 可控性 ? 穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控 能力高低 + ? + ? ? + 努力程度 ? + + ? ＋

51、 ? 任務(wù)難度 ＋ ? ? + ? + 運(yùn)氣好壞 ? ＋ ? + ? + 身心狀態(tài) ? ＋ + ? ? ＋ 外界環(huán)境 ? + ? + ? + 不同的歸因會(huì)影響到對(duì)未來成功的期待、情感反應(yīng)以及成就行為。一般認(rèn)為，穩(wěn)定維度會(huì)影響成功期待。將成功歸因于穩(wěn)定因素（能力高、任 務(wù)簡單）比將成功歸因于不穩(wěn)定因素（一時(shí)的努力、運(yùn)氣）對(duì)未來的成功會(huì)產(chǎn)生更高的期待。學(xué)生不清楚自己是否能堅(jiān)持努力以獲得成功,也不清楚自己將來是否有運(yùn)氣,將失敗歸因于能力低或任務(wù)難,比歸因于努力不夠、運(yùn)氣不佳對(duì)未來的成功期待會(huì)更低。學(xué)生可能會(huì)認(rèn)為能力低的事實(shí)不會(huì)改變下次仍然失

52、敗的結(jié)果。 內(nèi)外維度會(huì)影響到個(gè)體的情感反應(yīng)。將成功（失敗)歸因于內(nèi)部因素比 歸因于外部因素更容易使個(gè)體體驗(yàn)到較強(qiáng)的自豪感（羞愧感）。當(dāng)學(xué)生 認(rèn)為成功靠自己(能力、努力），而不是外在力量(他人的幫助、任務(wù) 簡單），會(huì)體驗(yàn)到更強(qiáng)的自豪感。 可控性維度有多種不同的影響.可控感能夠使學(xué)生更為積極地參與學(xué)業(yè)活動(dòng)，對(duì)困難任務(wù)付出更多的努力， 更具有堅(jiān)持性,并取得較好的成績。如果學(xué)生認(rèn)為對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果沒有控制力，就可能形成較低的成功動(dòng)機(jī)。 ?。ǘ┳晕倚芨欣碚? 自我效能感是由美國心理學(xué)家班杜拉提出的。自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。 班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人

53、的行為受行為的結(jié)果因素和先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化，如獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰便是學(xué)習(xí)中常用的兩種強(qiáng)化形式;二是替代性強(qiáng)化,即通過一定的榜樣來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向;三是自我強(qiáng)化,即學(xué)習(xí)者根據(jù)一定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)督,來強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為.他認(rèn)為,在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息、形成新的行為,強(qiáng)化的作用在于激發(fā)和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。因此，他認(rèn)為行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識(shí)了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后而形成的對(duì)下一強(qiáng)化的期待。? 期待就是班杜拉所說的先行因素，班杜拉認(rèn)為除了結(jié)果期待外

54、，還有一種效能期待。結(jié)果期待指的是個(gè)體對(duì)自己的某種行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果個(gè)體預(yù)測到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，學(xué)生認(rèn)識(shí)到只要上課認(rèn)真聽講，就會(huì)獲得他所希望的好成績，那他就很可能認(rèn)真聽課。效能期待則指個(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力的判斷，它意味著個(gè)體是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)個(gè)體確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)時(shí)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的自我效能感,并會(huì)實(shí)際去實(shí)施那一活動(dòng)。例如,學(xué)生不僅認(rèn)識(shí)到注意聽課可以帶來理想的成績,而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時(shí),才會(huì)真正認(rèn)真聽課.在這里，自我效能感是指個(gè)體在進(jìn)行某一活動(dòng)之前,對(duì)自

55、己能否有效地做出某一行為的判斷,即人對(duì)自己行為能力的主觀推測. 班杜拉認(rèn)為個(gè)體在掌握了相應(yīng)的知識(shí)和技能，也知道了行為將會(huì)帶來的結(jié)果之后，并不一定去從事某項(xiàng)活動(dòng)或做出某種行為，因?yàn)樗艿阶晕倚芨械恼{(diào)節(jié).同時(shí),班杜拉也認(rèn)為,除非學(xué)生真正地認(rèn)為自己在獲得知識(shí)和技能方面有能力且取得了進(jìn)步，否則他們是不會(huì)感到有效能的，即使他們的行為得到獎(jiǎng)勵(lì)或行為結(jié)果優(yōu)于他人。研究表明，能取得好成績固然是每個(gè)學(xué)生的理想所在，但力不從心之感會(huì)使人對(duì)學(xué)習(xí)望而生畏.因此，在人們獲得了相應(yīng)的知識(shí)和技能、確立了合理的學(xué)習(xí)目標(biāo)之后,自我效能感就成為學(xué)習(xí)行為的決定因素. 影響自我效能感的因素主要有以下幾種。（1）學(xué)習(xí)成

56、功與失敗的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)對(duì)其自我效能信念的建立影響很大。一般來說，成功的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高學(xué)生的自我效能感；相反，失敗的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)則會(huì)降低學(xué)生的自我效能感。不過,成敗經(jīng)驗(yàn)對(duì)自我效能感的影響還要取決于個(gè)體對(duì)成敗的歸因方式。如果個(gè)體把成功歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩?，就不?huì)增強(qiáng)效能感；反之，如把失敗歸因?yàn)橥獠康牟豢煽氐囊蛩兀筒粫?huì)降低效能感.（2）替代性經(jīng)驗(yàn)。一個(gè)人的自我效能感是個(gè)人在與環(huán)境互動(dòng)過程中形成的。當(dāng)學(xué)生看見替代者（與自己相似的人)成功時(shí),就會(huì)增強(qiáng)自我效能感;相反，則會(huì)降低自我效能感。替代者對(duì)自我效能感的影響主要受自我與替代者之間相似程度的影響，相似性越大，替代者成敗的經(jīng)驗(yàn)越具有說服力。(3

57、)言語勸說。用語言說服學(xué)生相信自己具有完成給定任務(wù)的能力，會(huì)使學(xué)生在遇到困難時(shí)付出更大的努力。(4)情緒喚醒。通過調(diào)整學(xué)生的情緒狀態(tài),減輕緊張和負(fù)面的情緒傾向,可以起到改變自我效能感的作用。 （三）自我決定理論 自我決定理論是由美國心理學(xué)家Dｅcｉ Edwaｒd Ｌ?！『停遥醤　Ｒｉchａrd Ｍ。 等人在20世紀(jì)8０年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動(dòng)機(jī)過程理論。該理論認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能.自我決定就是一種關(guān)于經(jīng)驗(yàn)選擇的潛能，是在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個(gè)體對(duì)行動(dòng)所做出的自由的選擇.自我決定的潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的、有益于能

58、力發(fā)展的行為,這種對(duì)自我決定的追求就構(gòu)成了人類行為的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。 自我決定理論指出，理解學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵是個(gè)體的三種基本心理需要:勝任需要、歸屬需要和自主需要.學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的能量和性質(zhì)，取決于心理需要的滿足程度。勝任是指在個(gè)人與社會(huì)環(huán)境的交互作用中，感到自己是有效的，有機(jī)會(huì)去鍛煉和表現(xiàn)自己的才能。歸屬是指感覺到關(guān)心他人并被他人關(guān)心,有一種從屬于其他個(gè)體和團(tuán)體的安全感，與別人建立起安全和愉快的人際關(guān)系.自主是指個(gè)體能感知到做出的行為是出于自己的意愿的，是由自我來決定的，即個(gè)體的行為應(yīng)該是自愿的且能夠自我調(diào)控的。自我決定理論尤其重視自主的需要，認(rèn)為學(xué)生的自主需要越能得到滿足,則他的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就越趨于內(nèi)

59、化。 　第三節(jié)　學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)和激發(fā) 一、聚焦外部目標(biāo) （一）妥善進(jìn)行獎(jiǎng)懲,維護(hù)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī) 1。獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)學(xué)習(xí)的影響 　 在對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)時(shí),獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰對(duì)于學(xué)生動(dòng)機(jī)的激發(fā)具有不同的作用.一般而言，表揚(yáng)與獎(jiǎng)勵(lì)比批評(píng)與指責(zé)能更有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因?yàn)榍罢吣苁箤W(xué)生獲得成就感，增強(qiáng)自信心，而后者恰恰起到相反的作用。心理學(xué)家赫洛克（Ｅ．Ｂ.Hurlook)曾于1925年做過一個(gè)實(shí)驗(yàn)，他把１０6名四、五年級(jí)的學(xué)生分為四個(gè)等組,各組內(nèi)的能力相當(dāng),在四種不同的情況下進(jìn)行難度相等的加法練習(xí)，每天15分鐘，共練習(xí)5天?？刂平M單獨(dú)練習(xí)，不給任何評(píng)定,而且與其他三個(gè)組學(xué)生隔離。受表揚(yáng)組、受訓(xùn)斥

60、組和靜聽組在一起練習(xí)，每次練習(xí)之后，不管成績?nèi)绾?受表揚(yáng)組始終受到表揚(yáng)和鼓勵(lì),受訓(xùn)斥組都受到批評(píng)和指責(zé)，靜聽組則不給予任何評(píng)定，只靜聽其他兩組受到表揚(yáng)或批評(píng)。然后探討不同的獎(jiǎng)懲后果對(duì)學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果如圖９—4所示。 圖9—４獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的影響 從練習(xí)的平均成績來看,三個(gè)實(shí)驗(yàn)組的成績優(yōu)于控制組,這是因?yàn)榭刂平M未受到任何信息作用。靜聽組雖然未受到直接的評(píng)定,但與受表揚(yáng)組和受訓(xùn)斥組在一起，受到間接的評(píng)定，所以對(duì)動(dòng)機(jī)的喚醒程度較低,平均成績劣于受訓(xùn)斥組。受表揚(yáng)組的成績優(yōu)于其他組，而且一直不斷地直線上升。這表明，對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)，能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，對(duì)學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用；適當(dāng)表揚(yáng)的效

61、果優(yōu)于批評(píng),所以在教學(xué)中要給予學(xué)生表揚(yáng)而非批評(píng)。 2。有效地進(jìn)行表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì) 雖然表揚(yáng)和獎(jiǎng)勵(lì)對(duì)學(xué)習(xí)具有推進(jìn)作用,但使用過多或者使用不當(dāng)，也會(huì)產(chǎn)生消極作用。有許多研究表明，如果濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)，不僅不能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而且可能破壞學(xué)生的內(nèi)部動(dòng)機(jī).但班杜拉（Bandｕra，1982）認(rèn)為,如果任務(wù)能提高個(gè)體的自我效能感或自我價(jià)值感，則外在獎(jiǎng)勵(lì)不會(huì)影響內(nèi)部動(dòng)機(jī)。外部強(qiáng)化物究竟是提高還是降低內(nèi)部動(dòng)機(jī)，這取決于個(gè)體對(duì)該強(qiáng)化物的感受與看法。摩根(Morｇan,1９８４）認(rèn)為個(gè)體如何看待獎(jiǎng)勵(lì)非常重要：當(dāng)個(gè)體把獎(jiǎng)勵(lì)視為目標(biāo),而任務(wù)僅是達(dá)到目標(biāo)的手段時(shí),內(nèi)部動(dòng)機(jī)就會(huì)受損;當(dāng)獎(jiǎng)勵(lì)被看做提供有關(guān)成功或自我效能的信息時(shí)，內(nèi)部

62、動(dòng)機(jī)則會(huì)提高. 布洛菲(Ｂｒophｙ，1９８3，1９86）總結(jié)了有關(guān)表揚(yáng)的文獻(xiàn)，提出了怎樣使表揚(yáng)具有最佳效果的建議。他認(rèn)為有效的表揚(yáng)應(yīng)具備下列關(guān)鍵特征：（１）表揚(yáng)應(yīng)針對(duì)學(xué)生的良性行為;（２)教師應(yīng)明確學(xué)生的何種行為值得表揚(yáng),應(yīng)強(qiáng)調(diào)導(dǎo)致表揚(yáng)的那種行為；（3)表揚(yáng)應(yīng)真誠,體現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生成就的關(guān)心;(4）表揚(yáng)應(yīng)具有這樣的意義，即如果學(xué)生投入適當(dāng)?shù)呐?則將來還有可能成功；（5）表揚(yáng)應(yīng)傳遞這樣的信息，即學(xué)生努力并受到表揚(yáng)，是因?yàn)樗麄兿矚g這項(xiàng)任務(wù),并想形成有關(guān)的能力. 但事實(shí)上，有效地進(jìn)行表揚(yáng)也確實(shí)不是一件容易的事。在課堂上有大量的表揚(yáng)沒有針對(duì)學(xué)生的正確行為,而經(jīng)常給予了那些不值得表揚(yáng)的行為,或者

63、當(dāng)學(xué)生有進(jìn)步、值得表揚(yáng)時(shí),卻未能得到表揚(yáng)。有時(shí),在競爭情境中，某些學(xué)生似乎永遠(yuǎn)得不到表揚(yáng)，久而久之就會(huì)失去對(duì)學(xué)習(xí)的興趣。另外,表揚(yáng)是否具有內(nèi)在價(jià)值，即是否為學(xué)生所期望、所看重,會(huì)影響表揚(yáng)的效用。因此，如何適時(shí)地、恰當(dāng)?shù)亟o予表揚(yáng)應(yīng)引起高度重視。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，把獎(jiǎng)勵(lì)看成某種隱含著成功的信息，其本身并無價(jià)值，只是用它來吸引學(xué)生的注意力，促使學(xué)生由外部動(dòng)機(jī)向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)換，對(duì)信息任務(wù)本身產(chǎn)生興趣。同時(shí)，對(duì)于那些在競爭中處于劣勢的個(gè)體而言,教師應(yīng)給予更多的關(guān)注與鼓勵(lì),設(shè)置情境使其有成功的體驗(yàn)，以免產(chǎn)生自暴自棄的心理. 閱讀材料:不當(dāng)?shù)谋頁P(yáng) 1．評(píng)判式。教師的表揚(yáng)不是就學(xué)生的

64、行為而言，而是將其上升為人格、品性方面。對(duì)學(xué)生的行為進(jìn)行拔高、上綱，從而使學(xué)生產(chǎn)生焦慮。如：體育課上，某位學(xué)生練習(xí)三步上籃,正好投進(jìn)一個(gè)球，老師表揚(yáng)說：“你真棒，你是個(gè)神投手?！甭犃诉@話,學(xué)生卻離開了。教師很驚訝──他原要鼓勵(lì)他,可是一番贊許卻使他氣餒了，教師不知道為什么。實(shí)際情況卻是，學(xué)生在被表揚(yáng)之后想:教師會(huì)期望我每次都投中，可我并不是神投手，我只是碰運(yùn)氣才得分。我如果再試一次，可能連籃板都挨不著,別說投中了，我還是見好就收吧。如果仔細(xì)觀察,在日常教學(xué)中這樣的例子是很多的.處于評(píng)判表揚(yáng)的壓力之下,孩子往往局促不安，此種表揚(yáng)愈多，愈是加重學(xué)生的自衛(wèi)、逃避之心. 2． 逢迎式。有些時(shí)候,特別

65、是學(xué)生從事為之著迷的事情時(shí),他是不屑于教師的表揚(yáng)的。教師如若沒有認(rèn)清這一點(diǎn)，還在“逢迎式”表揚(yáng),便容易招致學(xué)生的反感。兒童在從事自己喜歡的活動(dòng)時(shí)，他是為滿足自己內(nèi)心的需要，此時(shí)處于自勵(lì)狀態(tài)。教師逢迎式表揚(yáng)，只會(huì)是畫蛇添足──降低自己的威信，招致學(xué)生的反感。 3． 比較式。教師的表揚(yáng)不是著眼于每個(gè)學(xué)生自始自終的努力程度；亦未注意到學(xué)生之間的差異,而是將學(xué)生置于一維的標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行比較，從而做出厚此薄彼的評(píng)價(jià)。如：課堂上老師提問一個(gè)學(xué)生，而這個(gè)同學(xué)回答不出。教師再請(qǐng)他的同桌,同桌卻答出來了。老師便贊揚(yáng)同桌道：“你真聰明，是個(gè)好學(xué)生.”老師在表揚(yáng)之時(shí)也許并不知道他給一個(gè)幼小的心靈造成了多大的創(chuàng)傷──如

66、果同桌知道答案就是好學(xué)生,那么,第一次被提問的學(xué)生答不出來是不是就是壞學(xué)生？比較式的表揚(yáng)很容易打擊學(xué)生的積極性，更為嚴(yán)重的是此種表揚(yáng)可能給整個(gè)班級(jí)帶來壓力. 4． 恩賜式.教師的表揚(yáng)并非出自誠意的稱贊，也并非是建立在平等的基礎(chǔ)之上,而是將表揚(yáng)做為一種恩賜──言下之意是：原本我以為你（們)會(huì)更糟的。既然你（們）沒那么糟,不妨就表揚(yáng)一下。如：五班紀(jì)律很差。新老師在該班上了十分鐘的課后，發(fā)現(xiàn)并沒有想象中的那么差.于是他表揚(yáng)他們道：“你們是我所見到的最乖的孩子。”但只過了一會(huì)兒，教室便亂作了一團(tuán)：有吃零食的；大聲講話的；來回走動(dòng)的。老師目瞪口呆:“難道我的表揚(yáng)不起作用了?”其實(shí)青少年是非常敏感的，當(dāng)他們覺得自己不值得表揚(yáng)時(shí)──如他們并不覺得自己乖時(shí)，他們就會(huì)用行為矯正教師的看法;當(dāng)他們一旦察覺教師的的表揚(yáng)是恩賜，是企圖改變他們的交換條件時(shí)，便會(huì)厭惡此等意圖,蔑視此等操縱──教師恩賜似的表揚(yáng)使他們產(chǎn)生逆反心理。 　 5。焦點(diǎn)式.這是指教師在管理班級(jí)時(shí)表揚(yáng)只限于一個(gè)或少數(shù)幾個(gè)人,一方面使得被表揚(yáng)者易滋生驕傲的情緒，另一方面也易使被表揚(yáng)者喪失自我評(píng)判的能力。教師表揚(yáng)就干勁十足;一旦沒有了教師