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1、,第六章 課程實施與教學過程,一 課程實施的涵義,1 、課程變革 凡課程及相應的教學在有意識的教育安排下所發(fā)生的一切變化。 2 、課程計劃 對課程變革的計劃對課程變革的理想及實現(xiàn)這理想的具體方案制定。 3 、課程實施 把某項課程變革計劃付諸實踐的具體過程 4 、課程采用 作出使用某項課程變革計劃的決定過程。,5 課程變革過程 課程計劃、課程采用、課程實施、課程評價 6 古德萊德的課程層次理論272 理想課程 正式課程 理解的課程 運作的課程 經(jīng)驗的課程,課程實施階段,課程計劃和課程采用階段,二 課程實施的基本取向,1 忠實取向 （1）忠實取向涵義 課程實施過程即是忠實執(zhí)行課程變革計劃的過程 （

2、2）忠實取向基本特征275-6 在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征 課程：有計劃的內(nèi)容,課程知識：專家的最好的創(chuàng)造 課程變革：線性過程 教師角色：忠實執(zhí)行者 研究方法：量化研究 （3）忠實取向本質(zhì) 受技術(shù)理性（工具理性）的支配有效控制,2 相互適應取向 （1）涵義 277 （2）基本特征278-9 在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征 課程：情境因素會對課程有所改變 課程知識：廣大的、復雜的社會系統(tǒng)的一個方面 課程變革：復雜、非線性、不可預知 教師角色：主動、積極的“消費者” 研究方法：量化研究，也包括質(zhì)的研究 （3）本質(zhì)

3、受實踐理性支配,3 創(chuàng)生取向 （1）涵義279 （2）基本特征 在對課程、課程知識、課程變革、教師角色的性質(zhì)、研究方法論的認識上的特征 課程：經(jīng)驗課程 課程知識：一種“人格的建構(gòu)” 課程變革：教師和學生個性成長與發(fā)展過程思維和行為上的變化 教師角色：課程開發(fā)者 研究方法：更重視“質(zhì)的研究”，尤其是個案性的“深度訪談法” （3）本質(zhì) 受解放理性支配,4 三種取向的比較及啟示 （1）三種取向的關(guān)系 1）三者共成一個由忠實執(zhí)行自由創(chuàng)造的“連續(xù)體”281 2）三者從不同方面揭示了課程實施的本質(zhì) 各有其局限性 3）三種取向的層次性，預示著課程變革的方向 （2）課程實施研究對我國課程改革的啟示 1）把課程

4、實施納入課程變革研究有利于深化課程改革 2）各種情景因素構(gòu)成的譜系是課程的有機組成部分，這是課程變革應該充分重視的 3）課程變革必須最大限度弘揚教師和學生的主體參與精神,三 課程實施的基本模式,1 “研究、開發(fā)與傳播”模式（忠實取向） （1）基本內(nèi)容 研究開發(fā)傳播采用 （2）實質(zhì) 把課程變革過程視為一種工業(yè)生產(chǎn)的過程 （3）缺陷 1）科學本位論，排斥教師的作用，所開發(fā)的課程很難理想地付諸實踐 2）四個方面功能專門化，脫離實際,2 蘭德課程變革動因模式（相互適應取向） （1）基本內(nèi)容 287第二段 1）對教育技術(shù)的直接采用和應用并不是帶來所期望的教育變革的有效途徑； 2）課程實施決定著課程變革的

5、過程和結(jié)果 3）成功的課程實施是以相互適應過程為特征的 4）課程變革的動因是專家、校長、教師等方面的相互適應 （2）貢獻 1) 幫助我們理解課程實施的本質(zhì) 2) 厘清了影響課程實施的因素,3 課程變革的情景模式（創(chuàng)生取向） （1）基本內(nèi)容288第二段 1）教學應該是由實踐獲取具體情境性知識 2）創(chuàng)生課程的最好途徑是通過課堂探究、討論、教學獲取課程與教學的理念 （2）貢獻 證明了教師作為課程知識和課程變革的創(chuàng)造者而非接受者，是可能的,四 影響課程實施的基本因素,1 課程變革的特征 （1）需要和適切性 （2）目標與意義的清晰性 （3）復雜性 （4）計劃的質(zhì)量與實用性 2 學區(qū)的特征 （1）學區(qū)從事

6、課程變革的歷史傳統(tǒng) （2）學區(qū)對課程計劃的采用過程 （3）學區(qū)對課程變革的行政支持 （4）課程變革人員的發(fā)展水平與對變革的參與程度 （5）課程變革的時間表與評價體制 （6）學區(qū)教育委員會與社區(qū)的特征,3 學校的特征 （1）校長的角色 （2）教師與教師之間的關(guān)系 （3）教師的特征與價值取向 4 外部環(huán)境的特征 （1）政府機構(gòu)的力量 （2）社區(qū)的支持,五 教學過程的本質(zhì),1、教學過程是教師與學生以課堂為主渠道的交往過程 （1）教師與學生是“交互主體的關(guān)系” 1）師生皆為主體 2）兩類主體在彼此尊重差異的前提下展開持續(xù)的交往 （2）教師與學生的交往過程以課堂為主渠道展開 （3）教育史上關(guān)于教學過程的

7、本質(zhì)問題的兩種極端觀點：“教師中心論”和 “學生中心論”,【深入剖析】：教師中心論 學生中心論 錯誤在于： 1）二元對立的思維方式，否定了教學過程中教師學生平等交往的關(guān)系 2）教學就成了一種控制活動，受“工具理性”所支配 3）既扭曲了主體，也扭曲了客體。,（4）學生特殊客體論 【深入剖析】：學生特殊客體論 1）是源于教師中心論 2）學生作為特殊客體，仍然不是真正的自覺能動,（5）主導主體論 【深入剖析】：主導主體論 1）自相矛盾。主導之下，主體地位得不到真正體現(xiàn) 2）試圖調(diào)和教師中心論和學生中心論，但并未超越 3）教師與學生交互主體參與教學時候，教師是在尊重學生主體性前提下的起組織、引導、咨詢

8、、促進作用。,2 、 教學過程是教學認識過程與人類一般認識過程的統(tǒng)一 （1）人類一般認識過程與教學認識過程是一般與特殊的關(guān)系 （2）教學認識過程具有人類一般認識過程的共性； （3）教學認識過程具有自身的特殊性：學生認識的特殊性和教師認識的特殊性,【學生認識的特殊性】、 兒童在認知方式及其發(fā)展方面具有兒童獨特的價值，兒童的認知方式是兒童整體人格在認知方面的體現(xiàn)。兒童在自己構(gòu)建的兒童世界里不斷獲得發(fā)育、生長。 【教師認識的特殊性】 教師把“學科知識”和“學科教學知識”整合于認知結(jié)構(gòu)中，由此形成了教師的思維方式和專業(yè)素養(yǎng)。這決定了教師認識的特殊性。,【深入剖析】：教學認識過程的本質(zhì)是間接性 1）沒有

9、真正揭示教學認識過程的本質(zhì) 2）這將會導致忽視兒童的直接經(jīng)驗 3）只有當間接經(jīng)驗真正轉(zhuǎn)化為兒童的直接經(jīng)驗的時候，它才有教育價值。,3 教學過程是教養(yǎng)和教育的統(tǒng)一 （1）教學永遠具有教育性 教學過程不是一個價值中立的過程 （2）教學過程中教養(yǎng)與教育的關(guān)系 1）彼此具有相對獨立性 2）互為基礎，互為前提，相互制約。,六 課程實施與教學設計,1 課程實施與教學的關(guān)系 區(qū)別： 課程實施更廣一些 分屬于不同的研究領域 聯(lián)系： 課程實施內(nèi)在地整合了教學 兩種研究具有互補性,2 從課程實施的基本取向看教學設計 （1）忠實取向視野中教學設計的特征； 教學設計是一種工程，一種技術(shù) 教學設計排斥教師 學生孤立于教學設計之外,（2）相互適應取向視野中教學設計的特征 教學設計是人和人之間相互理解、相互作用的實踐活動 教師開始進入教學設計過程 學生開始進入教學設計過程,（3）課程創(chuàng)生取向視野中教學設計的特征 教學設計是一個持續(xù)創(chuàng)造的過程，指向于人的解放 教師是教學設計的主體 學生是教學設計的主體,