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1、教育學(xué)原理,第一章 教育與教育學(xué),第一節(jié) “教育的概念 “教育”概念是教育學(xué)的一個(gè)基本概念和核心范疇。教育學(xué)的其他一些概念及由其所構(gòu)成的教育命題都是以這一概念的某種界定為基礎(chǔ)的，都是圍繞著這一概念展開的。不對“教育”這個(gè)基本概念有一個(gè)比較系統(tǒng)和深入的理解，就不能很好地把握上述這些范疇和命題。,一、“教育”的概念 一般說來，人們是從兩個(gè)不同的角度給“教育”下定義的，一個(gè)是社會的角度，另一個(gè)是個(gè)體的角度。 從社會的角度來定義“教育”，一般把“教育定義區(qū)分為不同的層次：(1)廣義的，凡是增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的活動(dòng)，都是教育；(2)狹義的，主要指學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階

2、級的要求，有目的有計(jì)劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動(dòng)；(3)更狹義的，有時(shí)指思想教育活動(dòng)。 從個(gè)體的角度來定義“教育”，往往把“教育”等同于個(gè)體 的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程，,以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。 以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動(dòng)的某些本質(zhì)屬性，對于理解教育活動(dòng)都是有價(jià)值的。 但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社會的角度來定義“教育”，往往會把教育”看成是一種外在的強(qiáng)制過程，忽略個(gè)體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在教育活動(dòng)中的重要作用。而且，廣義的“教育”定義過于寬泛，幾乎可以看成是

3、“生活”的同義詞，從而失去了它本應(yīng)具有的規(guī)定性；狹義的“教育”定義在定義項(xiàng)中出現(xiàn)了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環(huán)定義的毛病。,教育是在一定的社會背景下發(fā)生的促使個(gè)體的社會化和社會的個(gè)性化的實(shí)踐活動(dòng)。 (一)定義描述了教育”的“實(shí)踐性” (二)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“交往性” (三)定義強(qiáng)調(diào)了教育活動(dòng)的“動(dòng)力性” (四)定義強(qiáng)調(diào)教育活動(dòng)的“社會性”,三、學(xué)校教育的基本要素 (一)教育者，包括學(xué)校教師，教育計(jì)劃、教材的設(shè)計(jì)者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動(dòng)的其他人員 (二)受教育者，即各級各類學(xué)生，也即教育的對象 (三)教育影響，即教育過程中教育者作用于學(xué)生的全部信息，既包括了信息的內(nèi)

4、容，也包括了信息傳遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說，主要就是教育內(nèi)容、教育材料；從形式上說，主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。,第二節(jié) 教育的起源與發(fā)展 一、教育的起源 教育的起源問題既是教育史研究中的一個(gè)重要問題，也是教育學(xué)研究中的一個(gè)重要問題。對這個(gè)問題的深入研究具有極其重要的學(xué)術(shù)價(jià)值。,(一)教育的神話起源說 這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點(diǎn)，所有的宗教都持這種觀點(diǎn)，我國古代的思想家也有人持這種觀點(diǎn)。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神(上帝或天)所創(chuàng)造的，教育的目的就是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。朱熹在序中就說，人天生都被賦予仁義

5、禮智的本性，但由于各人氣質(zhì)不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聰明睿智并能保全自己本性的人出現(xiàn)，上天就會派他做眾人的教師，以幫助眾人恢復(fù)本性，這就是伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯舜等人以及司徒、典樂職位出現(xiàn)的原因。也就是說，教師的出現(xiàn)，乃至整個(gè)教育的產(chǎn)生，都體現(xiàn)了上天的意志(“天命”)。這種觀點(diǎn)是根本錯(cuò)誤的，是非科學(xué)的。之所以如此，主要是因?yàn)槭艿疆?dāng)時(shí)在人類起源問題上認(rèn)識水平的局限，從而自然不能正確提出和認(rèn)識教育的起源問題。，,(二)教育的生物起源說 該學(xué)說的代表人物是法國社會學(xué)家、哲學(xué)家勒圖爾諾（18311902)與英國的教育學(xué)家沛西能（18701944)。圖爾諾在人類各種人種的教育演化(190

6、0)一書中認(rèn)為，教育活動(dòng)不僅存在于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚至存在于動(dòng)物界。不僅在脊椎動(dòng)物中存在教育，甚至在非脊椎動(dòng)物中也存在教育。他把老動(dòng)物對小動(dòng)物的愛護(hù)照顧都說成是教育，認(rèn)為在動(dòng)物界也存在著“教師”和“學(xué)生”，存在著“知識和“技巧” 的學(xué)習(xí)。人類社會的教育是對動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展。,(三)教育的心理起源說 這在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對教育生物起源學(xué)說的批判。其代表人物 為著名的美國教育史家孟祿（18691947)。他認(rèn)為，在原始社會中尚未有獨(dú)立的教育活動(dòng)，也就是說，尚未有我們今天的制度化的教育活動(dòng)。原始教育形式和方法主要是日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。表面上來看，這種觀

7、點(diǎn)不同于生物起源說，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起源學(xué)說不遠(yuǎn)。因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣袃和瘜Τ扇诵袨榈摹盁o意識的模仿”的話，那么這種“無意識的模仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是孟祿比勒圖爾諾和沛西能進(jìn)步的地方。,(四)教育的勞動(dòng)起源說 對于教育起源問題進(jìn)一步深人的解釋是在馬克思主義的歷史唯物主義的指導(dǎo)下產(chǎn)生的。這就是教育的勞動(dòng)起源說。教育的勞動(dòng)起源說也稱教育的社會起源說，它是在直接批判生物起源說和心理起源說的基礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的。,二、教育的

8、發(fā)展 根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)，人類社會和教育可劃分為古代社會(以使用 手工具為標(biāo)志，又可分為原始社會、古代文明社會)、古代教育 (原始教育、古代學(xué)校教育)和現(xiàn)代社會(以使用大機(jī)器為標(biāo)志。 又可分為資本主義社會和社會主義社會)、現(xiàn)代教育。根據(jù)生產(chǎn)關(guān) 系標(biāo)準(zhǔn)，人類社會和教育可以劃分為原始社會、原始社會教育 奴隸社會、奴隸社會教育封建社會、封建社會教育資本主 義社會、資本主義社會教育社會主義社會、社會主義社會教 育。以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對社會和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn) 對社會和教育的劃分是補(bǔ)充。就是說，從古至今的教育可劃分為原 始教育、古代學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)校教育。奴隸社會教育和封建社會 教育可視為古代學(xué)校

9、教育的亞階段，資本主義教育和社會主義教育 可視為現(xiàn)代教育的亞階段。,(一)古代社會與古代教育 1原始社會與原始教育 原始社會的教育具有如下特征：第一，教育水平低。沒有產(chǎn)生制度 化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會生活和生產(chǎn)(如狩獵)中進(jìn)行的，教育 的內(nèi)容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實(shí)踐中的模 仿。第二，教育沒有階級性。由于共同生活的社會制度，教育資源 沒有為一些特殊的階層所獨(dú)占，而是面向所有的氏族、部落的兒 童。第三，教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教或儀式 本身承擔(dān)著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)， 約束和塑造人們的社會行為起到重要的作用。在各種各樣的儀式中

10、， “成人儀式”在原始社會青少年的成長中起著非常重要的作用，是專門為 1l。13歲的青少年兒童舉行的。從內(nèi)容上來看，成人儀式主要是要 向兒童傳遞一些社會生活和生產(chǎn)的知識。儀式之后，兒童就成為有 完全資格的人。比起社會生活和生產(chǎn)中的教育而言，成人儀式具有 較多較豐富的制度化因素，可能是后來制度化教育的起源之一。,2奴隸社會及其教育 從世界史的范圍看，世界上最早建立奴隸制國家的是古埃及，大約在公元前3500年左右；其次就是古印度、巴比倫、中國等。 奴隸社會的教育出現(xiàn)了一些新的特征： 第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)。據(jù)可查證的資料，人類最早的學(xué)校出 現(xiàn)在公元前2500年左右的埃及。我國的學(xué)校產(chǎn)生于公元前100

11、0多 年前的商代，也有很悠久的歷史。歐洲的學(xué)校出現(xiàn)的比較晚。大概 是在公元前87世紀(jì)。學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕 生，是人類教育文明發(fā)展的一個(gè)質(zhì)的飛躍。學(xué)校的出現(xiàn)需要具備一 定的社會條件，如人類的文化發(fā)展已經(jīng)到了這樣一個(gè)階段，即如果 不通過學(xué)校這些文化就不能為日常生產(chǎn)和生產(chǎn)中的青少年一代所掌 握；社會物質(zhì)資料生產(chǎn)的水平必須能夠使一部分人從直接的社會物 質(zhì)生產(chǎn)部門中脫離出來，成為“有閑者”，從事專門的精神生產(chǎn)工 作，腦力勞動(dòng)從體力勞動(dòng)中分化出來；文字的出現(xiàn)，為大量、準(zhǔn)確 的傳遞和學(xué)習(xí)歷史上的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)提供了獨(dú)特的載體。,第二，教育階級性的出現(xiàn)。原始社會非制度化的教育是沒有階 級

12、性的。教育機(jī)會對于所有的氏族青少年都是平等的，教育內(nèi)容也 沒有階級的偏見。奴隸社會的教育則截然不同。由于奴隸主階級對 物質(zhì)和精神生活和生產(chǎn)資料的絕對占有，他們同樣地也占有了學(xué) 校。奴隸社會教育的階級性非常明顯，具體體現(xiàn)在：教育 目的是培養(yǎng)奴隸主階級治理國家所需要的人才；教育的對象主要是 一些奴隸主貴族子弟；教育內(nèi)容多是以軍事教育和道德教育為主， 以滿足統(tǒng)治階級對內(nèi)對外武力鎮(zhèn)壓和道德教化的雙重需要；教育方 法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實(shí)踐訓(xùn)練；教師擔(dān)負(fù)起教育青少年 一代的職責(zé)，被賦予很大的權(quán)力，具有很高的權(quán)威。自此以后，教育的階級性是一切階級社會中的重要屬性。,第三，古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離

13、。原始社會中，教育過 程是與生產(chǎn)和生活過程相互交織在一起的，是不分離的。進(jìn)入奴隸 社會以后，由于不勞而獲的奴隸主對學(xué)校教育權(quán)的控制，他們是不 會允許在學(xué)校中向自己的子弟傳遞那些只有奴隸們才需要的生產(chǎn)知 識和技能的。他們要求自己子弟學(xué)習(xí)一些統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭術(shù)、外交術(shù) 等等，從思想觀念上教唆自己的子弟鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)和與之有關(guān)的知 識技能。生產(chǎn)勞動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)一開始就被排斥在學(xué)校的大門之外。有關(guān) 這方面經(jīng)驗(yàn)的傳遞主要是依靠生產(chǎn)過程中“師傅帶徒弟”的方式進(jìn) 行的。這種非正規(guī)教育的方式對于保存和發(fā)展人類的生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)，乃 至促進(jìn)新技術(shù)發(fā)明都起到了非常重要的作用，推動(dòng)了古代科學(xué)技術(shù) 的發(fā)展，是近代科學(xué)誕生的一個(gè)重要基礎(chǔ)。

14、,3封建社會及其教育 封建社會是繼奴隸社會之后興起的人類又一種古代社會歷史形態(tài)。世界上不同地區(qū)進(jìn)入封建社會的時(shí)間以及封建社會延續(xù)的時(shí)間各有不同。在歐洲，人們一般把公元5世紀(jì)末西羅馬帝國的滅亡看成是封建社會的開始，其發(fā)展包括了近千年的中世紀(jì)，200多年的文藝復(fù)興和宗教改革，直至1640年的英國資產(chǎn)階級革命的爆發(fā)，實(shí)際上，可以把文藝復(fù)興和宗教改革時(shí)期看成是歐洲古代封建社會的衰落期和現(xiàn)代資本主義的萌芽期。在中國，一般認(rèn)為是在春秋戰(zhàn)國之交進(jìn)入了封建社會，秦始皇統(tǒng)一中國后建立起了第一個(gè)封建國家，其發(fā)展則延續(xù)了2 000多年，直至清朝的滅亡，其間雖不斷有朝代的更迭，但封建制度基本上沒有改變，表現(xiàn)出強(qiáng)大的穩(wěn)

15、定性。,封建社會的學(xué)校教育在保留古代奴隸社會教育若干特征的基礎(chǔ)上，又發(fā)生了一些重要的變化，出現(xiàn)了一些新特征，具體表現(xiàn)在： 第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)適合統(tǒng)治階級所需要的官吏、牧師或騎士。,在封建中國，學(xué)校教育的主要目的就是為了傳播統(tǒng)治階級的意識形態(tài)和治國方略，培養(yǎng)能夠維護(hù)和鞏固封建統(tǒng)治的官吏。學(xué)成之后，經(jīng)選士或科舉，優(yōu)秀者授予一定的官職。 歐洲封建時(shí)代具有與中國封建社會不同的一些特征，主要就是形成了世俗封建主與僧侶封建主兩個(gè)由不同的權(quán)力系統(tǒng)構(gòu)成的統(tǒng)治階級。這兩者之間經(jīng)常發(fā)生沖突，但又有共同的利益。在教育上，他們有著各自的教育系統(tǒng)和教育目的。世俗封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于世俗封建主的“騎士”

16、，而僧侶封建教育主要是培養(yǎng)能夠忠于教權(quán)的“教士”或“牧師”。由于文化教育的權(quán)力基本上掌握在教會手中，所以歐洲封建社會的學(xué)校教育也基本上是由教會來控制的，騎士教育往往是在家庭和社會生活中進(jìn)行的。,第二，學(xué)校教育既具有鮮明的階級性，又具有嚴(yán)格的等級性或濃厚的宗教性。在封建社會中，學(xué)校一般也只對統(tǒng)治階級的子弟開放。一般農(nóng)民或農(nóng)奴人家的孩子是沒有資格也是上不起學(xué)的，所以，在封建社會中，統(tǒng)治階級與知識階層往往就是一個(gè)階級，知識階層在總的方面是為統(tǒng)治階級服務(wù)的。,封建社會階級性的教育與奴隸社會不同的是在強(qiáng)調(diào)教育為統(tǒng)治階級服務(wù)的同時(shí)，還強(qiáng)化了教育的等級性或宗教性。教育的等級性就是指在封建統(tǒng)治階級內(nèi)部，不同官

17、職出身的子弟接受不同等級的教育。如在我國唐朝的官學(xué)體系中，設(shè)有“二館六學(xué)”，即弘文館、崇文館、國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)。官職不同的人的子弟分別上不同級別的學(xué)校。弘文館和崇文館只招收皇親國戚的子弟；國子學(xué)只招收三品以上文武官員的子弟；太學(xué)只招收五品以上的官員的子弟；四門學(xué)只招收七品以上文武官員的子弟；書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)則招收“八品以下及庶人通其學(xué)者”。教育的宗教性主要是就歐洲封建教育而言的。在中世紀(jì)歐洲，宗教統(tǒng)治了人們的生活，宗教權(quán)力高于世俗權(quán)力，封建政權(quán)各級領(lǐng)導(dǎo)人的更迭都需要經(jīng)過教會的認(rèn)可。在這種情況 下，僧侶教育主要就是要傳播宗教教義，培養(yǎng)人們對上帝的虔誠和 熱愛，對世俗生活的鄙

18、視和疏遠(yuǎn)。騎士教育盡管主要是世俗教育， 但是也浸透著宗教精神，需要學(xué)習(xí)宗教教義。,在一定意義上，可以說歐洲封建教育引導(dǎo)人們對宗教的皈依就是訓(xùn)練人們對歐洲封建統(tǒng)治的服從，教育的宗教性體現(xiàn)了教育的階級性。,第三，教育的內(nèi)容主要是以道德文章或宗教經(jīng)典為主。 在中國，封建學(xué)校教育的主要內(nèi)容就是“四書五經(jīng)”等儒家經(jīng)典以及根據(jù)這些經(jīng)典所編撰的一些啟蒙讀物，如三字經(jīng)、百家姓、千字文、女兒經(jīng)等。 在西方，無論是世俗的封建教育還是宗教的封建教育，其主要內(nèi)容就是宗教教義及與之相關(guān)的內(nèi)容，如圣經(jīng)、教父著作、經(jīng)院哲學(xué)家的著作、各種祈禱書、贊美詩、圣詩等等。一些世俗性的學(xué)科，如修辭、邏輯、辯證法等也被按照神學(xué)的旨意和價(jià)

19、值加以改造，把它們當(dāng)成是了解和傳播上帝福音的準(zhǔn)備。,第四，教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主，輔以個(gè)人自 學(xué)和修行。無論是歐洲的封建社會教育還是中國的封建社會教育。 由于其鮮明的階級性和嚴(yán)格的等級性，在個(gè)人品質(zhì)方面的一個(gè)基本 要求就是內(nèi)心和外在行為的堅(jiān)決服從，學(xué)校教育也就是要培養(yǎng)服從 封建統(tǒng)治秩序的官吏、騎士或牧師。而要養(yǎng)成教育對象這樣的品 質(zhì)，外在的紀(jì)律約束和內(nèi)在的秩序認(rèn)同都是必不可少的。所以封建 社會的教育教學(xué)既強(qiáng)調(diào)學(xué)生要遵守一些嚴(yán)格的紀(jì)律，又強(qiáng)調(diào)他們要獨(dú)自反省和自覺修行，把外在的約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。機(jī)械 記憶、背誦、體罰是常用的教育教學(xué)及管理措施，與此同時(shí)，教育 者們也非常強(qiáng)調(diào)個(gè)

20、人的體會和自覺踐行。,第五，形成了比較系統(tǒng)的教育體系，積累了比較豐富的教育經(jīng) 驗(yàn)，提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。 中國封建社會開始不久，思想家們就提出“建國君民，教學(xué)為先”的 方針，把教育作為實(shí)施德政仁治的一個(gè)重要戰(zhàn)略。正是由于對教育 的重視，所以在漫長的封建統(tǒng)治時(shí)期，形成了比較奴隸社會要系統(tǒng) 得多的教育體系。 學(xué)校的大量出現(xiàn)必然要求對學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)和研 究，這樣，對教育的論述就成了思想家們思想體系的一部分。他們 提出了比較豐富的教育教學(xué)思想，甚至寫出了一些專門論述教育問 題的文章和專著，如我國的學(xué)記、大學(xué)、杰羅姆的致萊塔的信、本篤的本篤規(guī)程、伊西多的辭源、 顏之推的顏氏家訓(xùn)、韓愈

21、的師說和進(jìn)學(xué)解。他們的教育思想既為當(dāng)時(shí)的教育實(shí)踐提供了理論指導(dǎo)，也為現(xiàn)代教 育學(xué)的誕生奠定了基礎(chǔ)。,(二)現(xiàn)代社會與現(xiàn)代教育 1資本主義社會及其教育 資本主義社會的教育，具有不同于封建時(shí)代的若干關(guān)鍵特征： 第一，教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級的統(tǒng)治人才，又要給予廣大的勞動(dòng)人民以一定的文化科學(xué)知識。 第二，建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。與古代社會的等級制學(xué)校比較現(xiàn)代學(xué)校體系上更完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質(zhì)上也更加世俗化，其中最突出的變化除了上面提到的實(shí)行義務(wù)教育制度之外，就是創(chuàng)辦了幼兒園，并逐步地把幼兒園納入到學(xué)校制度中來，創(chuàng)辦了實(shí)科中學(xué)和工科大學(xué)，設(shè)立并發(fā)展了職業(yè)技術(shù)學(xué)校，產(chǎn)生了各種類

22、型的成人教育，創(chuàng)辦了一大批現(xiàn)代大學(xué)，形成了完整的從學(xué)前教育到高等教育，從普通教育到職業(yè)教育的學(xué)制系統(tǒng)。當(dāng)然，出于階級利益的考慮，資產(chǎn)階級的學(xué)校制度并不是為所有受教育者提供同樣的就學(xué)機(jī)會的，不同階級、階層和種族的人享受的教育機(jī)會往往是不平等的。,第三，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整，尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極 性的新教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。,第四，師生關(guān)系民主化。 師生關(guān)系的民主化是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要反映，也是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育民主化的一個(gè)重要內(nèi)容。,第五，獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。 古代社會： 和古代教育積累了大量的教育經(jīng)驗(yàn)，也提出了豐富的教育思想，但 是由于受到當(dāng)時(shí)科學(xué)發(fā)展總體

23、水平的制約，沒有產(chǎn)生獨(dú)立形態(tài)的教 育學(xué)。 近現(xiàn)代以來： 在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，特別是為了解決現(xiàn)代教育事業(yè)規(guī)模日益擴(kuò)大、結(jié)構(gòu)與過程日益復(fù)雜的問題，誕生了獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)，并不斷發(fā)展，形成了一個(gè)龐大的教育科學(xué)體系，構(gòu)成了一個(gè)完整的教育科學(xué)群，極大地提高了現(xiàn)代資本主義教育的理性水平。這一點(diǎn)在后面的教育學(xué)發(fā)展部分還要做詳細(xì)論述，此處從 略。,2社會主義社會及其教育 我們的教育是為社會主義現(xiàn)代化服務(wù) 的，而且是要服務(wù)于有中國特色社會主義初級階段的現(xiàn)代化的。 第一，教育的目的在于培養(yǎng)社會主義初級階段的公民和社會主義事業(yè)的建設(shè)人才。 教育是培養(yǎng)人的社會活動(dòng)，是具有社會性的，在階級社會里自然是具有階級性的。不

24、僅古代社會的教育具有鮮明的階級性與等級性，就是資本主義社會的教育也是具有階級性的，只不過他們故意抹殺、比較隱蔽罷了。,社會主義教育事業(yè)的階級性主要表現(xiàn)在 兩個(gè)方面：一方面是表現(xiàn)在教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)方面，另一方面是教育目的的制定上，,第二，教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合。 教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的關(guān)系在歷史上有不同的形態(tài)：原始社會的教 育與生產(chǎn)勞動(dòng)是處于混沌未分化狀態(tài)；古代奴隸社會和封建社會學(xué) 校教育具有鮮明的階級性和等級性，是以道德教化或宗教宣傳為主 的，根本上就是鄙視生產(chǎn)勞動(dòng)和勞動(dòng)者，學(xué)校教育是與生產(chǎn)勞動(dòng)相 分離甚至相對立的；現(xiàn)代資本主義學(xué)校教育為了適應(yīng)大機(jī)器生產(chǎn)的 需要，提出并實(shí)施普及教育，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)開始

25、由分離走向 結(jié)合，但是在早期是不充分的；社會主義社會的出現(xiàn)為學(xué)校教育與 生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合創(chuàng)造了條件，因?yàn)樯鐣髁x的國家就是人民群眾當(dāng) 家作主人的國家，社會主義各項(xiàng)事業(yè)的發(fā)展就是為了滿足廣大群眾 日益增長的物質(zhì)和文化生活需要，社會主義教育的目的就是為了培 養(yǎng)各行各業(yè)的人才和勞動(dòng)者。學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合既是學(xué)校 教育的社會主義性質(zhì)的體現(xiàn)，又是進(jìn)行社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的內(nèi)在 要求。,第三，教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。 馬克思主義是指導(dǎo)社會主義革命和建設(shè)的根本方法論基礎(chǔ)，也 是指導(dǎo)社會主義國家教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。它第一次把對教 育問題的認(rèn)識奠定在歷史唯物主義的基礎(chǔ)上，從而為把握復(fù)雜的教

26、育規(guī)律提供了科學(xué)的方法論，對于教育起源問題、教育與社會的關(guān) 系問題、教育與人的發(fā)展問題以及其他許多教育問題的研究都具有 指導(dǎo)意義。 社會主義制度的建立為教育事業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了很好的制度條 件，但是就像社會主義自身的發(fā)展一樣，社會主義教育事業(yè)的發(fā)展 也是在曲折中前進(jìn)的。只有我們善于學(xué)習(xí)別人的長處，認(rèn)真地吸取 自身發(fā)展過程中的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，創(chuàng)造性地開展工作，才能夠把社會主 義教育事業(yè)推向一個(gè)新的階段，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)做出巨 大貢獻(xiàn)。,三、現(xiàn)代教育的特征 盡管資本主義的教育與社會主義的教育在一些重要方面有所不 同，但是兩者都屬于現(xiàn)代社會的現(xiàn)代教育，有一些共同的特征現(xiàn)代教 育的特征為以下幾點(diǎn)： (一

27、)現(xiàn)代教育的公共性 現(xiàn)代教育的公共性是指：現(xiàn)代教育越來越成為社會的公共事 業(yè)是面向全體人民，而不是面向一小部分人的，是為全體人民服 務(wù)，而不是僅為一小部分人服務(wù)的。這是現(xiàn)代教育公共性的一種含 義。或基本含義。與之相關(guān)的就是現(xiàn)代教育的公平性，即現(xiàn)代教育 要為每一位受教育者提供同樣的機(jī)會和服務(wù)，努力做到受教育機(jī)會 的均等，并制定切實(shí)可行的措施保證實(shí)際上的公平。,現(xiàn)代教育的公共性也就是現(xiàn)代教育的大眾性，現(xiàn)代教育 應(yīng)該是大眾教育。應(yīng)該堅(jiān)決廢除古代教育的等級性和特權(quán)性及其影 響。這樣說并不是要否認(rèn)教育對少數(shù)精英人才的培養(yǎng)，在高科技時(shí) 代中，精英人才的數(shù)量是國家實(shí)力的一個(gè)指標(biāo)，教育應(yīng)該大力培養(yǎng) 各個(gè)方面的

28、精英人才。但是對精英人才的選擇不是根據(jù)他們的財(cái)產(chǎn)、 出身或地位，而是根據(jù)他們的才智和志向，并且，精英人才的選拔 不應(yīng)該以犧牲大眾教育的質(zhì)量為代價(jià)，應(yīng)該在提高大眾素質(zhì)的基礎(chǔ) 上選擇精英，培育精英。,(二)現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性 現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性是指：現(xiàn)代教育越來越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié) 合起來，越來越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；隨著現(xiàn)代 生產(chǎn)科技含量的提高，其發(fā)展越來越對教育系統(tǒng)提出新的要求，成 為教育改革的根本動(dòng)力；教育不僅要為一個(gè)社會的上層建筑服務(wù)， 更要為一個(gè)社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)，推進(jìn)經(jīng)濟(jì)改革的深入發(fā)展和生活 水平的持續(xù)提高。 隨著知識經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，教育的生產(chǎn)性將會進(jìn)一步地突顯出來。教育不僅

29、是改變?nèi)藗兾镔|(zhì)生活的一種重要力量，而且也是改變?nèi)藗兙裆畹囊环N重要力量，是塑造健康個(gè)性的一種重要力量。而且，隨著生產(chǎn)形式、技術(shù)、規(guī)模的不斷變化，教育的生產(chǎn)性也將日益呈現(xiàn)出新的形式。,(三)現(xiàn)代教育的科學(xué)性 現(xiàn)代教育的科學(xué)性是指：一方面，科學(xué)教育是現(xiàn)代教育的基本 內(nèi)容和最重要的方面；另一方面，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越依靠教育 科學(xué)的指導(dǎo)，擺脫教育經(jīng)驗(yàn)的束縛?，F(xiàn)代教育在現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人 發(fā)展過程中的價(jià)值是人所共知的，但是什么樣的教育以及怎樣辦教 育才能實(shí)現(xiàn)這些預(yù)期的價(jià)值呢?從內(nèi)容上而言，必須是以科學(xué)知識 為主的教育，而不能再是以古代的軍事知識、道德知識或宗教知識 為主的教育。這里的科學(xué)知識是廣義的，

30、既包括自然科學(xué)知識，也 包括社會和人文科學(xué)知識。從方法上而言，必須遵循教育的規(guī)律。 而要遵循教育的規(guī)律，必須要了解教育的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律。 教育的現(xiàn)象是極其復(fù)雜的社會現(xiàn)象，要發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律不是件容易 的事。為此，必須大力發(fā)展和尊重教育科學(xué)，依靠教育科學(xué)來進(jìn)行 現(xiàn)代教育改革，不能用主觀主義和長官意志來指導(dǎo)教育改革?，F(xiàn)代 教育應(yīng)該極大地提高自己的理性自覺性，否則就很難說得上是現(xiàn)代 教育。應(yīng)該明確認(rèn)識到：教育科學(xué)是推動(dòng)現(xiàn)代教育不斷發(fā)展和革新 的根本力量。,(四)現(xiàn)代教育的未來性 現(xiàn)代教育的未來性是指：一方面現(xiàn)代教育的價(jià)值取向、目標(biāo)定 位等會對未來社會和個(gè)體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響；另一方面是指 現(xiàn)

31、代教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會和個(gè)體發(fā)展的要求，從當(dāng)前 社會和個(gè)體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來社會的發(fā)展趨勢對 教育提出的要求，教育要面向未來，未雨綢繆。這是古代教育根本 沒有的。古代教育更多的是面向過去、面向現(xiàn)實(shí)，具有很強(qiáng)的保守 性?，F(xiàn)代教育的未來性是由于現(xiàn)代社會發(fā)展的快節(jié)奏引起的。在科 學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動(dòng)下，現(xiàn)代社會發(fā)生著日新月異的變化，知識 激增，老化速度加快，與之相關(guān)的是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)構(gòu)成的不斷調(diào) 整，生活方式的不斷變化，在這種情況下，教育的眼光如果只局限 于眼前是不夠的，必須把未來發(fā)展的要求考慮進(jìn)去，而且作為現(xiàn)代 教育改革的主要參照系。,(五)現(xiàn)代教育的國際性 現(xiàn)代教育的國際

32、性是指：現(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識、情感、技能等方面培養(yǎng)受教育者從小就為一個(gè)國際化的時(shí)代做準(zhǔn)備，也就是要面向世界。20世紀(jì)中葉以來，人類逐漸進(jìn)入到一個(gè)一體化的世界，發(fā)達(dá)的交通、迅捷的通訊、共同市場的形成、共同問題的出現(xiàn),都日益把不同地區(qū)、不同民族和不同意識形態(tài)下的人民的命運(yùn)緊緊地聯(lián)結(jié)在一起，“地球村”的意識開始出現(xiàn)。,(六)現(xiàn)代教育的終身性 現(xiàn)代教育的終身性是指：現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫 穿人的一生，現(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個(gè)適合于終身學(xué)習(xí) 的社會，滿足不同年齡的受教育者的教育需求。終身教育的提出是由 于現(xiàn)代生產(chǎn)和生活基礎(chǔ)的不斷變化引起的，與知識激增和老化速度 加快有著內(nèi)在的聯(lián)系。

33、在這樣的時(shí)代里，某一時(shí)段的集中學(xué)習(xí)再也 沒有辦法供個(gè)體終身享用。要想不斷地應(yīng)付社會生產(chǎn)和生活的新挑 戰(zhàn)，惟一的途徑就是改變儲備式的教育為終身教育，而且從一個(gè)受 教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者。為此，就必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、 教育制度、課程結(jié)構(gòu)和評價(jià)方式，打通正規(guī)教育與業(yè)余教育，學(xué)校 教育與繼續(xù)教育，建立一個(gè)更加一體化的，因而也更加靈活的滿足 不同類型和層次學(xué)習(xí)需要的新的教育體制。,(七)現(xiàn)代教育的革命性 現(xiàn)代教育的革命性是指：現(xiàn)代教育是處于不斷變革之中的，從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、結(jié)構(gòu)體系等等都需要不斷革新的。這和古代教育很不相同。古代教育具有停滯性和保守性，其目的、內(nèi)容、方法

34、等方面可以是幾百年甚至是上千年不變。,第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 一 、教育學(xué)的概念及對象 教育認(rèn)識有兩種基本的形式：一是廣義的教育認(rèn)識，它包括了人類所具有的所有對教育實(shí)踐的反映形式，如神話的認(rèn)識、直覺的認(rèn)識、習(xí)俗的認(rèn)識、經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識、科學(xué)的認(rèn)識等等；一種是狹義的教育認(rèn)識，它是運(yùn)用一定的科學(xué)方法，對確定的教育問題進(jìn)行專門的分析研究，并通過規(guī)范的語言文字清晰表達(dá)的教育認(rèn)識。,教育學(xué)的研究對象就是教育問題。 教育問題與教育現(xiàn)象、教育事實(shí)、教育規(guī)律之間是什么關(guān)系? 一般而言，它們之間既有一定的聯(lián)系，又有本質(zhì)的區(qū)別。教育現(xiàn)象 是對教育活動(dòng)最廣泛的概括，是各種各樣教育活動(dòng)的外在表現(xiàn)， 教育現(xiàn)象中包含著教育

35、問題，教育問題不會存在于教育現(xiàn)象之外， 但并不是所有的教育現(xiàn)象都可以構(gòu)成教育問題，只有當(dāng)教育現(xiàn)象中 的某些矛盾引起了人們的注意，并具有研究價(jià)值的時(shí)候，才能構(gòu)成 教育問題，成為教育學(xué)研究的對象。教育事實(shí)是對現(xiàn)實(shí)教育活動(dòng)物 質(zhì)方面的概括，是可以觀察和統(tǒng)計(jì)的，也是與教育價(jià)值相對而言的。 教育規(guī)律是指教育活動(dòng)中存在的本質(zhì)的、必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。這 種本質(zhì)的、必然的和內(nèi)在的聯(lián)系是潛 藏于教育現(xiàn)象背后的，不是通過感官可以把握的，必須通過科學(xué)的 研究。因此，揭示教育規(guī)律是教育學(xué)研究的任務(wù)，而不是教育學(xué)研 究的對象。并且。教育活動(dòng)規(guī)律性的揭示本身通過對一個(gè)又一個(gè)的 教育問題的研究來完成的。 教育學(xué)的研究對象是

36、教育問題。教育問題是通向教育規(guī)律之 門。,二、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 (一)教育學(xué)的萌芽 近代之前，人們對教育的認(rèn)識活動(dòng)主要停留在經(jīng) 驗(yàn)和習(xí)俗的水平上，從而沒有形成系統(tǒng)的理性的認(rèn)識，成為教育之 “學(xué)”。最多只是在論述哲學(xué)或社會問題時(shí)涉及教育問題，表述過自 己的教育思想。 這一時(shí)期所取得的教育認(rèn)識成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想 家的哲學(xué)或思想著作中：西方的如畢達(dá)哥拉斯的金言、柏拉圖 的理想國與美諾篇、亞里士多德的政治學(xué)與 尼各馬可倫理學(xué)、昆體良的雄辯術(shù)原理以及中世紀(jì)和文藝復(fù)興時(shí)期許多思想家的哲學(xué)、社會學(xué)論 著；中國的如孔子的論語、孟子的孟子、老子的老子、 莊子的莊子，中庸、朱熹的四書集注、王守仁 的

37、傳習(xí)錄等等。在這一時(shí)期也出現(xiàn)了一些教育專著，如中國古,代的學(xué)記、大學(xué)、韓愈的師說等。,(二)教育學(xué)的創(chuàng)立 獨(dú)立形態(tài)的教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有：第一，從對象方面而 言，教育問題成為一個(gè)專門的研究領(lǐng)域；第二，從概念和范疇方面 而言，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念與范疇以及概 念和范疇的體系；第三，從方法方面而言，有了科學(xué)的研究方 法；第四，從結(jié)果方面而言，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn) 了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；第五，從組織機(jī)構(gòu)而言，出現(xiàn) 了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。 著名的英國學(xué)者培根為獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。1623年，培根在一文的科學(xué)分類中，還首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立

38、的科學(xué)提了出來，與其他學(xué)科并列。,在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中，夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育學(xué)家們的高度贊譽(yù)?？涿兰~斯是捷克的宗教改革家，一生寫了大量的教育論著，其中最著名的就是大教學(xué)論 (1623)。在該書中，他從宗教改革的立場出發(fā)提出了泛智教育思想，探討“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”，提出了系統(tǒng)的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以及一些學(xué)科教育思想。該書的教育學(xué)術(shù)價(jià)值就在于不僅指出了教育應(yīng)該怎么辦，而且努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。他深受自然主義和培根歸納法思想的影響，從自然的規(guī)律和兒童身心發(fā)展的規(guī)律出發(fā)，來論證自己所提出的教育原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組

39、織形式等等。在教育學(xué)史上，一般把夸美紐斯的這本書看成是第一本教育學(xué)著作。但是，由于他的宗教立場和目的，人們又很難把它看成一本真正的科學(xué)著作。,在教育學(xué)的創(chuàng)立問題上，德國著名的哲學(xué)家康德的貢獻(xiàn)是不可磨滅的。康德在哥尼斯堡大學(xué)期間，普魯士政府已頒布了義務(wù)教育法令，強(qiáng)迫513歲的兒童入學(xué)接受教育。為了培養(yǎng)大量合格的師資，該大學(xué)規(guī)定每位教授輪流講授教育學(xué)這可能是世界上最早的教育學(xué)課程?？档孪群笥?7761777學(xué)年和17861787學(xué)年講授教育學(xué)，并在晚年將自己有關(guān)教育的講演稿交給學(xué)生林克(1heodor Rink)，囑他編纂發(fā)表。1803年，康德論教育一書出版。,康德之后，對教育學(xué)的創(chuàng)立做出最重要貢

40、獻(xiàn)的就是赫爾巴特。赫爾巴特是康德哲學(xué)教壇的繼承者，近代德國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，在世界教育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué)教育學(xué)的奠基人”。他的普通教育學(xué)(1806)被公認(rèn)為第一本現(xiàn)代教育學(xué)著作。 赫明確地提出了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，即心理學(xué)和哲學(xué)。他說，“教育者的第一門科學(xué)，雖然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部，也許就是心理學(xué)” ；“教育學(xué)作為一種科學(xué)。是以實(shí)踐哲學(xué)和心理學(xué)為基礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途徑、手段與障礙”,在赫爾巴特之前，還有許多著名的哲學(xué)家、思想家寫出了專門 的教育學(xué)著作，為教育學(xué)的創(chuàng)立做出了自己的貢獻(xiàn)。如英國哲學(xué)家 洛克于1693年出版了教育漫話，建構(gòu)了完整的紳

41、士教育理論 體系，對后世有比較大的影響。法國思想家盧梭于1762年出版了 享譽(yù)全球的愛彌爾或論教育，深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級教育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)。他提出了“自然教育”的思想。自然教育有兩層意思：一是兒童的教育要遠(yuǎn)離城市，到偏遠(yuǎn)寧靜的鄉(xiāng)村進(jìn)行；二是指教育不要從過去的慣例或習(xí)俗出發(fā)，因?yàn)槟切┒际菈阂秩诵远髿⑷诵缘?，而要從兒童的自然本性出發(fā)。他認(rèn)為兒童的自然本性是向善的，因此只要尊重兒童的本性，發(fā)展他的個(gè)性，就能培養(yǎng)出獨(dú)立、自由、平等、博愛的人，也就是資產(chǎn)階級理想的人的化身。盧梭的自然教育思想對后來由裴斯特洛齊、赫爾巴特等人興起的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動(dòng)產(chǎn)生了直接的影響，對康德、

42、杜威等哲學(xué)家的教育學(xué)說也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。,瑞士的著名教育家裴斯特洛齊對近代教育學(xué)的創(chuàng)立做出的貢獻(xiàn)更大一些，也更直接一些。他一生寫作了許多的教育論著，其中最著名的是林哈德和葛篤德。他的思想對于19世紀(jì)的歐洲教育和教育學(xué)的發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。,(三)教育學(xué)的發(fā)展 19世紀(jì)初教育學(xué)的創(chuàng)立是教育學(xué)發(fā)展過程中的重大事件，但是 由于受種種因素的制約，創(chuàng)立之初的教育學(xué)并沒有享受到科學(xué)的美 名，反而遭到人們的冷落。這主要是因?yàn)楹諣柊吞厮岢龅慕逃龑W(xué) 主要是建立在理性主義基礎(chǔ)上的，他所說的作為教育學(xué)科基礎(chǔ)的心 理學(xué)也主要是觀念心理學(xué)，它們都是以概念和概念之間的聯(lián)系為基 礎(chǔ)的，思辯的成分很重，對教育現(xiàn)象及其問

43、題缺乏實(shí)際的研究。不 能提供切實(shí)可靠的教育知識，因此也不斷地受到人們的批判。隨著 各國教育實(shí)踐的不斷發(fā)展和來自教育學(xué)內(nèi)部的批判，由赫爾巴特所 最后創(chuàng)立的教育學(xué)在19世紀(jì)末以來得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許 多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作。,1實(shí)驗(yàn)教育學(xué) 實(shí)驗(yàn)教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在歐美一些國家興起的用自 然科學(xué)的實(shí)驗(yàn)法研究兒童發(fā)展及其與教育的關(guān)系的理論。其代表人物是德國的教育學(xué)家梅伊曼和拉伊。代表著作主要有梅伊曼的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門講義、實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要及拉伊的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)。,2文化教育學(xué) 文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是19世紀(jì)末以來出現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯普朗格

44、、利特等人，代表著作主要有狄爾泰的關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格的教育與文化、教育學(xué)的展望、利特的職業(yè)陶冶與一般陶冶等。,文化教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，人是一種文化的存在，因此人類歷史是一種文化的歷史。第二，教育的對象是人，教育又是在一定的社會歷史背景下進(jìn)行的，因此教育的過程是一種歷史文化過程。第三，因?yàn)榻逃倪^程是一種歷史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的概念思辯來進(jìn)行，也不能依靠實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計(jì)來進(jìn)行。而必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解與解釋的方法進(jìn)行。第四，教育的目的就是要促使社會歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個(gè)體的主觀世界引導(dǎo)向博大的客觀

45、文化世界，從而培養(yǎng)完整的人格；培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒”。發(fā)揮教師和學(xué)生個(gè)體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師生關(guān)系。,3實(shí)用主義教育學(xué) 實(shí)用主義教育學(xué)是19世紀(jì)末20世紀(jì)初在美國興起的一種教育思潮，是典型的“美國版”的教育學(xué)，對20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國的 杜威、克伯屈等人，代表性著作有杜威的我的教育信條(1897)、民主主義與教育(1916)、經(jīng)驗(yàn)與教育(1938)，克伯屈的設(shè)計(jì)教學(xué) 法(1918)等。實(shí)用主義教育學(xué)也是在批判赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的。,其基本觀點(diǎn)是：第一，教育即生活，教育的過程與生活

46、的過程是合一的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的；第二，教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的繼續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；第三，學(xué)校是一個(gè)雛形的社會，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實(shí)社會中所要求的基本態(tài)度、技能和知識；第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心，而不是以學(xué)科知識體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心，教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 實(shí)用主義教育學(xué)是以美國實(shí)用主義文化為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā)展的教育學(xué)表達(dá)，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深刻的批判，推動(dòng)了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定

47、程度上忽視了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到了20世紀(jì)美國社會及其他社會人們的連續(xù)不斷的批判。,4制度教育學(xué) 制度教育學(xué)是在20世紀(jì)60年代誕生于法國的一種教育學(xué)說，從另一個(gè)方面開辟了教育學(xué)研究的新領(lǐng)域和新視角，其代表人物是烏里、瓦斯凱、洛布羅等人。其代表性著作主要有瓦斯凱和烏里的走向制度教育學(xué)(1966)、從合作班級到制度教育學(xué) (1970)以及洛布羅的制度教育學(xué)(1966)等。,制度教育學(xué)的主要觀點(diǎn)有：第一，認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培 養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，以闡明教育制度對于教育情境 中的個(gè)體行為的影響。第二，在教育實(shí)踐活動(dòng)中，

48、教育制度化比教 育意圖、計(jì)劃、策略對師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。 教育實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于 教育制度造成的。第三，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變 遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受 教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制 度(即從外面強(qiáng)加的制度)變成“建立中”的制度(即根據(jù)個(gè)人間的自由 交往而導(dǎo)致自我管理的制度)。 第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制 度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建 筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。 制度教育學(xué)側(cè)重于對學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行

49、分析引起了人們 對學(xué)校制度的高度重視，使人們獲得了對原來視為當(dāng)然的學(xué)校制度 進(jìn)行質(zhì)疑和批判的意識與能力，促進(jìn)了教育社會學(xué)的發(fā)展。但是， 由于制度教育學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個(gè)體行為之 間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說服力。,5馬克思主義教育學(xué) 馬克思主義的教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論述，也就是他們的教育思想；另一部分是前蘇聯(lián)和我國的教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理(包括教育原理)對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，例如加里寧(1875。1946)的論共產(chǎn)主義教育和教學(xué),凱洛夫主編的教育學(xué)，揚(yáng)賢江的新教育

50、大綱等。 馬克思主義教育學(xué)的基本觀點(diǎn)是：第一，教育是一種社會歷史 現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會影響的教 育；第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動(dòng)，勞動(dòng)方式和性質(zhì)的變化必 然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使 學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展；第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動(dòng)的結(jié)合不 僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方 法；第五，在教育與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方 面受它們的制約，另一方面又具有相對獨(dú)立性，并反作用于它們， 對于促進(jìn)現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用；第 六馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方

51、 法論基礎(chǔ)，既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方 法來對待教育研究，又要堅(jiān)信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則就會 陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。,6批判教育學(xué) 批判教育學(xué)是本世紀(jì)70年代之后興起的一種教育思潮，也是 當(dāng)代在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，對于教育諸多問題 的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學(xué)的代表人物有美國 的鮑爾斯(SBowles)、金蒂斯(HGintis)、阿普爾(MApple)、吉 普(HGriou，)、法國的布厄迪爾 (PBoudieu)等，代表性著作有鮑 爾斯與金蒂斯的資本主義美國的學(xué)校教育(1976)、布厄迪爾的 教育、社會和文化的再生產(chǎn)(19

52、79)、阿普爾的教育中的文化與 經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)(1982)、吉普的教育中的理論與抑制(1983)等 等。,三、當(dāng)代教育學(xué)的狀況 時(shí)代在前進(jìn)，科學(xué)在進(jìn)步，教育在發(fā)展，教育學(xué)也不斷出現(xiàn)一些新的面貌，以致于20世紀(jì)末的教育學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不同于20世紀(jì)初的教育學(xué)了，具備了許多新的特征，描述如下： (一)教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大 (二)教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化,(三)教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，形成了初步的教育學(xué)科體系，同時(shí)也出現(xiàn)了各種層次與類型的綜合 (四)教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革日益密切 (五)教育學(xué)加強(qiáng)了對自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論,復(fù)習(xí)思考題 一、名詞解釋 1教育；2教育的生物起源說；3教

53、育的心理起源說；4教 育的勞動(dòng)起源說；5實(shí)驗(yàn)教育學(xué)；6文化教育學(xué)；7實(shí)用主 義教育學(xué)；8制度教育學(xué)；9批判教育學(xué)；10馬克思主義教 育學(xué)。 二、簡答題 1學(xué)校教育的基本要素及其相互之間的關(guān)系? 2資本主義社會教育的基本特征是什么? 3當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展趨勢是什么? 三、論述題 試論述現(xiàn)代教育的基本特征。,第二章 教育與社會,第一節(jié) 教育的社會性 教育是永恒的社會歷史范疇。從歷史的角度看，教育具有永恒性與歷史性。永恒并不意味著不變，永恒在此是指教育作為社會現(xiàn)象和社會活動(dòng)存在的永恒，不是指教育內(nèi)容、教育形態(tài)的不變。歷史性和永恒性的統(tǒng)一則是通過教育自身的批判繼承實(shí)現(xiàn)的。 教育的社會性是教育這一永恒的社

54、會現(xiàn)象的根本屬性。教育是人類社會特有的現(xiàn)象，是培養(yǎng)人的社會活動(dòng)。教育主要通過語言和文字來進(jìn)行，而語言和文字都是人類社會的產(chǎn)物，是人類社會特有的。,一、教育的社會制約性 教育的社會制約性，是教育社會性的最主要的表現(xiàn)形式，指教 育受一定社會的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展水平的制約，同時(shí)也受社會 文化傳統(tǒng)和人口等其他社會因素的制約。如教育目的、培養(yǎng)規(guī)格、 教育制度、教育內(nèi)容以及教育的發(fā)展速度和規(guī)模，無一不受到一定 社會，乃至一定社會的某一歷史階段存在的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治制度、 生產(chǎn)力發(fā)展水平、科學(xué)文化等各種因素的影響和制約。這種制約是 客觀存在的，只有認(rèn)識它，才能掌握教育發(fā)展和改革的規(guī)律，教育 本身才能得到更好

55、地發(fā)展，教育也才能更好地為社會的政治、經(jīng) 濟(jì)、文化建設(shè)服務(wù)，促進(jìn)社會的進(jìn)步。,二、教育的生產(chǎn)性 教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為： (1)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段。人是社會生產(chǎn)力中最重要的因素。但人要成為生產(chǎn)力，必須首先具有一定的生產(chǎn)知識和掌握一定的勞動(dòng)技能。馬克思把勞動(dòng)力或勞動(dòng)能力理解為人們在勞動(dòng)中所運(yùn)用的“體力和智力的總和”。 (2)教育是提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的重要手段。 勞動(dòng)生產(chǎn)率的提高需要改進(jìn)生產(chǎn)工具和提高勞動(dòng)者的素質(zhì)。勞動(dòng)者的受教育程度是衡量勞動(dòng)者素質(zhì)高低的標(biāo)準(zhǔn)。特別是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，促進(jìn)生產(chǎn)工具不斷更新，生產(chǎn)工藝不斷改進(jìn)和創(chuàng)新。勞動(dòng)者只有不斷提高科學(xué)文化水平，才能適應(yīng)這種變動(dòng)并在現(xiàn)代生產(chǎn)中

56、發(fā)揮應(yīng)有的作用。 (3)教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動(dòng)生產(chǎn)力的發(fā)展?？茖W(xué)技術(shù)是生產(chǎn)力，在現(xiàn)代社會中而且是最重要的生產(chǎn)力。而科學(xué)技術(shù)知識的傳播、繼承和發(fā)展要通過教育。,三、教育的歷史性 教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社會的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。教育的目的、制度、內(nèi)容、方法、手段等，都隨著人類社會的發(fā)展變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。人類教育依次有原始社會教育、奴隸社會教育、封建社會教育、資本主義社會教育、社會主義社會教育。不同社會形態(tài)的教育各有特點(diǎn)。同一社會形態(tài)下的不同歷史時(shí)期，教育也有所不同。,四、教育的階級性 在階級社會里，教育的階級性是教育的社會制約性的重要表現(xiàn)形式之一。一定

57、的教育反映一定的階級要求并為它服務(wù)。它體現(xiàn)在教育方針、教育目的、教育制度、教育內(nèi)容甚至方法上。政治上占統(tǒng)治地位的階級，利用教育鞏固其統(tǒng)治地位；被統(tǒng)治階級也要利用教育爭取本階級的利益。但是占統(tǒng)治地位的階級總是牢牢地掌握教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)，并利用它傳播甚至是強(qiáng)制灌輸統(tǒng)治階級的思想。,五、教育的民族性 教育的民族性一般指一個(gè)民族的民族性格、思維方式、價(jià)值取 向、審美趣味等民族心理結(jié)構(gòu)在教育上的反映。如各民族基礎(chǔ)教育 大都使用本民族語言教學(xué)(因?yàn)樵谡Z言中凝聚著民族的心理結(jié)構(gòu))， 即母語教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容大量保留民族文化傳統(tǒng)，學(xué)生思想、情操、 道德品質(zhì)受到民族意識、民族自尊心等民族心理特征的影響。教育 的民族性所

58、應(yīng)體現(xiàn)的是適合時(shí)代發(fā)展的民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)與特點(diǎn)。民 族傳統(tǒng)中積淀的落后、保守、愚昧的因素則要通過教育的選擇而揚(yáng) 棄。各民族都有自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)和對人類文明的獨(dú)特貢獻(xiàn)，也不可 避免地存在歷史的積垢。民族之間的相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短是豐富和 發(fā)展教育民族性的必要條件。隨著全球一體化進(jìn)程的發(fā)展，教育的 民族性與教育的國際化將使得教育展現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢。,第二節(jié) 教育與社會生產(chǎn)力 一、教育為生產(chǎn)力發(fā)展水平所制約 (一)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定，特別是人才 培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定 教育的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題，實(shí)質(zhì)上，人才培養(yǎng) 規(guī)格又是教育目的的核心。生產(chǎn)力的發(fā)展水平之所以制約著教育目 標(biāo)的設(shè)定，是

59、因?yàn)榻逃囵B(yǎng)的人進(jìn)入直接的或間接的生產(chǎn)過程時(shí)， 就成為構(gòu)成生產(chǎn)力的要素。這樣，社會生產(chǎn)力的水平、方式，決定 著勞動(dòng)力的規(guī)格，進(jìn)而也決定著教育所培養(yǎng)的人的規(guī)格，尤其是人 的知識、技能、智力的規(guī)格。,(二)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和 學(xué)校的結(jié)構(gòu) 生產(chǎn)力的發(fā)展水平對教育事業(yè)發(fā)展的速度和規(guī)模具有直接的影響和最 后的決定作用。這種決定作用主要指的是兩個(gè)方面： 第一，社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定了一個(gè)社會可能為教育的發(fā) 展提供什么樣的物質(zhì)基礎(chǔ)，這個(gè)物質(zhì)基礎(chǔ)主要是由社會有多少剩余 產(chǎn)品、人們有多少自由時(shí)間可以用于直接的物質(zhì)生產(chǎn)以外的精神生 產(chǎn)決定的。具體地說，它表現(xiàn)為一個(gè)國家在教育經(jīng)費(fèi)方

60、面的支付能 力。這種支付能力的指標(biāo)，一是教育經(jīng)費(fèi)的絕對數(shù)值，二是國民總 收入中教育經(jīng)費(fèi)所占的比值。一般說來生產(chǎn)力發(fā)展水平較高的國 家，公共教育經(jīng)費(fèi)在整個(gè)國民收入中所占的比例要高一些；生產(chǎn)力 發(fā)展水平較低的國家，公共教育經(jīng)費(fèi)在整個(gè)國民收入中所占的比例 相應(yīng)要低一些。 第二，社會生產(chǎn)力的發(fā)展決定了社會對教育事業(yè)的需求程度。 生產(chǎn)力發(fā)展的水平不僅決定了社會為教育發(fā)展提供的物質(zhì)基礎(chǔ)，也,決定著社會勞動(dòng)力的需求水平，進(jìn)而決定著對教育事業(yè)的需求水平。社會要求教育事業(yè)能夠適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展，保證提供足夠數(shù)量、適當(dāng)比例的各種規(guī)格的合格的勞動(dòng)力。教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模，教育的體系、內(nèi)部結(jié)構(gòu)都要與生產(chǎn)力發(fā)展的水平

61、及在這個(gè)基礎(chǔ)上形成起來的社會經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)相適應(yīng)。,(三)生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和教育內(nèi)容的沿革 生產(chǎn)力發(fā)展一方面促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，另一方面又對學(xué)校教育內(nèi)容提出要求，即學(xué)校培養(yǎng)的人必須掌握與生產(chǎn)力發(fā)展水平相適應(yīng)的科學(xué)技術(shù)知識和生產(chǎn)技能。因此，學(xué)校教育內(nèi)容總是隨著社會生產(chǎn)力的發(fā)展而不斷充實(shí)和更新。,(四)生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了教育教學(xué)手段和方法的變革 古代學(xué)校主要采用個(gè)別教學(xué)的形式受業(yè)傳道，這恰好反映當(dāng)時(shí)生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)的落后和自然經(jīng)濟(jì)中個(gè)體勞動(dòng)的特點(diǎn)?，F(xiàn)代學(xué)校主要采用的集體教學(xué)為主的班級授課制。同時(shí)現(xiàn)代化的廣播、電視教學(xué)形式也應(yīng)運(yùn)而生。這正好說明了現(xiàn)代生產(chǎn)高度發(fā)展的特點(diǎn)對學(xué)校教育和教學(xué)組織形式

62、的影響以及現(xiàn)代生產(chǎn)力發(fā)展對學(xué)校教育在數(shù)量和質(zhì)量上的要求。,二、教育是推動(dòng)生產(chǎn)力發(fā)展的強(qiáng)大動(dòng)力 (一)教育把潛在的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的生產(chǎn)力 科學(xué)技術(shù)是潛在的生產(chǎn)力，這種潛在的生產(chǎn)力只有當(dāng)它物化在 生產(chǎn)工具和勞動(dòng)對象以及內(nèi)化為勞動(dòng)者的自身素質(zhì)時(shí)，才能變?yōu)楝F(xiàn) 實(shí)的生產(chǎn)力。社會生產(chǎn)的發(fā)展取決于生產(chǎn)過程中的各個(gè)因素勞 動(dòng)力、生產(chǎn)工具、勞動(dòng)對象等，而勞動(dòng)力是生產(chǎn)中最重要的因素。 勞動(dòng)力是人進(jìn)行勞動(dòng)的能力，是人生產(chǎn)某種使用價(jià)值所運(yùn)用的 體力和智力的總和。當(dāng)人還沒有掌握任何生產(chǎn)知識和勞動(dòng)技能時(shí)，他 只能是一種可能的、潛在的勞動(dòng)力，只有通過教育和訓(xùn)練才能使這 種可能的、潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的、直接的勞動(dòng)力。,

63、(二)教育實(shí)現(xiàn)著科學(xué)知識的再生產(chǎn)和科學(xué)創(chuàng)新 科學(xué)知識在生產(chǎn)過程中的廣泛應(yīng)用，是現(xiàn)代生產(chǎn)的一個(gè)主要特點(diǎn)，要使可能的、潛在的勞動(dòng)力轉(zhuǎn) 變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的、直接的勞動(dòng)力，就必須把前一代創(chuàng)造和積累下來的知識、經(jīng)驗(yàn)、技能通過教育和訓(xùn)練形式傳授給下一代。這樣一來，在勞動(dòng)力再生產(chǎn)的過程中本身就實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識再生產(chǎn)，換句話說，也就實(shí)現(xiàn)了科學(xué)知識的繼承和發(fā)展。 第一，通過教育所進(jìn)行的科學(xué)知識再生產(chǎn)是一種擴(kuò)大的再生,產(chǎn)。 第二，教育所進(jìn)行的科學(xué)知識再生產(chǎn)，又是一種高效率的再生產(chǎn)。教育中有效的組織形式和方法，縮短了再生產(chǎn)科學(xué)知識所必要的勞動(dòng)時(shí)間。這樣，教育在發(fā)展科學(xué)知識這一潛在的生產(chǎn)力中更顯示出獨(dú)特的優(yōu)越性，發(fā)揮著巨大的作

64、用。 教育在生產(chǎn)新的科學(xué)知識方面發(fā)揮著重要作用，這種作用就是科學(xué)創(chuàng)新、知識創(chuàng)新。現(xiàn)代學(xué)校尤其是高等學(xué)校不僅是傳授科學(xué)知識的教學(xué)單位，還是從事科學(xué)研究和實(shí)踐的重要基地，擔(dān)負(fù)著生產(chǎn)新的科學(xué)知識，新的生產(chǎn)力的任務(wù)。,另外，現(xiàn)代社會中很多國家的高等教育不僅重視自身生產(chǎn)新科學(xué)知識的作用，而且也直接參與物質(zhì)生產(chǎn)的過程，建立教學(xué)、科研、生產(chǎn)聯(lián)合體已成為眾多國家高等教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和方向。 正由于教育對社會生產(chǎn)力的發(fā)展有著巨大的促進(jìn)作用，現(xiàn)代許多國家十分重視教育，大力進(jìn)行教育投資。,第三節(jié) 教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ) 教育與經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的關(guān)系是教育和社會諸方面關(guān)系的一個(gè)重要面。教育不僅與社會生產(chǎn)力有著密切的關(guān)系，而且與生產(chǎn)關(guān)系

65、的狀況和發(fā)展趨勢緊密相聯(lián)。社會生產(chǎn)力必然要存在于一定的經(jīng)濟(jì)形式之中，即一定的生產(chǎn)關(guān)系之中。社會生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成了社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。依據(jù)馬克思主義的觀點(diǎn)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定著社會的上層建筑。,一、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)是制約教育的中介因素和力量 一個(gè)社會的生產(chǎn)力決定其社會的生產(chǎn)關(guān)系，從而決定一個(gè)社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。教育不僅要賦予受教育者生產(chǎn)能力，而且要賦予受教育者參與社會生活所需要的人格特質(zhì)和個(gè)性品質(zhì)，這樣，教育和經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)也就有了內(nèi)在的聯(lián)系。就是說，教育要根據(jù)一定社會關(guān)系的要求去培養(yǎng)人。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)對教育就有了間接的、中介性的制約作用。,(一)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約教育的社會性質(zhì) 如果說社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平和性質(zhì)制約著教育的生產(chǎn)性的

66、 話，那么，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的性質(zhì)則制約著教育的社會性。原始氏族社會 的自然經(jīng)濟(jì)決定著原始教育具有平等性和公共性等社會性質(zhì)。古代 階級社會的自然經(jīng)濟(jì)的等級私有制性質(zhì)決定著古代文明社會教育的 特權(quán)和等級的社會性質(zhì)?，F(xiàn)代市場經(jīng)濟(jì)得以確立和運(yùn)行的最基本的 社會前提是市場經(jīng)濟(jì)主體有獨(dú)立自主的權(quán)利和追求自身利益的自 由。市場經(jīng)濟(jì)崇尚平等，它有助于每個(gè)人平等地獲得發(fā)展的機(jī)會。 市場經(jīng)濟(jì)決定著現(xiàn)代教育的受教育機(jī)會均等和自主選擇等性質(zhì)。,(三)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約著教育目的 社會生產(chǎn)的發(fā)展水平和發(fā)展趨勢制約著教育目的在培養(yǎng)什么樣的勞動(dòng)者和社會生產(chǎn)管理者等等方面的特質(zhì)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)卻制約著教育要培養(yǎng)人什么樣的價(jià)值觀和人格品質(zhì)等方面的教育目的。,(四)經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)部分地制約教育內(nèi)容 經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)制約著教育要培養(yǎng)人什么樣的價(jià)值觀和人格品質(zhì)這方 面的教育目的，就意味著教育要根據(jù)這個(gè)教育目的選擇教育內(nèi)容。 社會上層建筑的主要方面，如政治、法律、哲學(xué)、倫理、文學(xué)、藝 術(shù)、宗教等等，都是教育培養(yǎng)社會所需要、所