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1、 教育學(xué)原理 第一章 教育與教育學(xué) 第一節(jié) “教育 的概念 “教育”概念是教育學(xué)的一個基本概念 和核心范疇。教育學(xué)的其他一些概念及由 其所構(gòu)成的教育命題都是以這一概念的某 種界定為基礎(chǔ)的，都是圍繞著這一概念展 開的。不對“教育”這個基本概念有一個 比較系統(tǒng)和深入的理解，就不能很好地把 握上述這些范疇和命題。 一、“教育”的概念 一般說來，人們是從兩個不同的角度給“教育”下定 義的，一個是社會的角度，另一個是個體的角度。 從社會的角度來定義“教育”，一般把“教育定義區(qū) 分為不同的層次： (1)廣義的，凡是增進(jìn)人們的知識和技能， 影響人們的思想品德的活動，都是教育； (2)狹義的，主要 指學(xué)校教育

2、，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有 目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培 養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動； (3)更狹義的， 有時指思想教育活動。 從個體的角度來定義“教育”，往往把“教育” 等同于個體 的學(xué)習(xí)或發(fā)展過程， 以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些本質(zhì) 屬性，對于理解教育活動都是有價值的。 以上這兩種定義從不同的方面揭示了教育活動的某些 本質(zhì)屬性，對于理解教育活動都是有價值的。 但是，這兩種定義也存在著各自的缺陷。單純地從社 會的角度來定義“教育”，往往會把教育”看成是一 種外在的強(qiáng)制過程，忽略個體內(nèi)在需要和身心發(fā)展水平在 教育活動中的重要作用。

3、而且，廣義的“教育”定義過于 寬泛，幾乎可以看成是“生活”的同義詞，從而失去了它 本應(yīng)具有的規(guī)定性；狹義的“教育”定義在定義項中出現(xiàn) 了“教育者”和“受教育者”概念，犯了循環(huán)定義的毛病。 教育是在一定的社會背景下發(fā)生的促使 個體的社會化和社會的個性化的實踐活動。 (一 )定義描述了教育”的“實踐性” (二 )定義強(qiáng)調(diào)了教育活動的“交往性” (三 )定義強(qiáng)調(diào)了教育活動的“動力性” (四 )定義強(qiáng)調(diào)教育活動的“社會性” 三、 學(xué)校教育的基本要素 (一 )教育者 ，包括學(xué)校教師，教育計劃、教材的設(shè) 計者和編寫者，教育管理人員以及參加教育活動的 其他人員 (二 )受教育者 ，即各級各類學(xué)生，也即教育的

4、對象 (三 )教育影響 ，即教育過程中教育者作用于學(xué)生的 全部信息，既包括了信息的內(nèi)容，也包括了信息傳 遞和反饋的形式，是形式與內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上 說，主要就是教育內(nèi)容、教育材料；從形式上說， 主要就是教育手段、教育方法、教育組織形式。 第二節(jié) 教育的起源與發(fā)展 一、教育的起源 教育的起源問題既是教育史研究中的一 個重要問題，也是教育學(xué)研究中的一個重 要問題。對這個問題的深入研究具有極其 重要的學(xué)術(shù)價值。 (一 )教育的神話起源說 這是人類關(guān)于教育起源的最古老的觀點，所有的宗教都持這種觀點， 我國古代的思想家也有人持這種觀點。這種觀點認(rèn)為，教育與其他萬事萬物一樣，都是由人格化的神 (上帝或天

5、 )所創(chuàng)造的，教育的目的就 是體現(xiàn)神或天的意志，使人皈依于神或順從于天。朱熹在 序 中就說，人天生都被賦予仁義禮智的本性，但由于各人氣質(zhì) 不同，有的人不能明白并保全自己的本性，一旦有聰明睿智并能保全 自己本性的人出現(xiàn)，上天就會派他做眾人的教師，以幫助眾人恢復(fù)本 性，這就是伏羲、神農(nóng)、黃帝、堯舜等人以及司徒、典樂職位出現(xiàn)的 原因。也就是說，教師的出現(xiàn)，乃至整個教育的產(chǎn)生，都體現(xiàn)了上天的意志 (“ 天命” )。這種觀點是根本錯誤的，是非科學(xué)的。之所以如 此，主要是因為受到當(dāng)時在人類起源問題上認(rèn)識水平的局限，從而自然不能正確提出和認(rèn)識教育的起源問題。， (二 )教育的生物起源說 該學(xué)說的代表人物是法

6、國社會學(xué)家、哲學(xué)家勒 圖爾諾 （ 1831 1902)與英國的教育學(xué)家 沛西 能 （ 1870 1944)。 圖爾諾在 人類各種人種的教 育演化 (1900)一書中認(rèn)為，教育活動不僅存在 于人類社會之中，而且存在于人類社會之外，甚 至存在于動物界。不僅在脊椎動物中存在教育， 甚至在非脊椎動物中也存在教育。他把老動物對 小動物的愛護(hù)照顧都說成是教育，認(rèn)為在動物界 也存在著“教師”和“學(xué)生”，存在著“知識 和 “技巧” 的學(xué)習(xí)。人類社會的教育是對動物界教育的繼承、 改善和發(fā)展。 (三 )教育的心理起源說 這在學(xué)術(shù)界被認(rèn)為是對教育生物起源學(xué)說的批判。其代 表人物 為著名的 美國教育史家孟祿 （ 18

7、69 1947)。他認(rèn)為，在 原始社會中尚未有獨立的教育活動，也就是說，尚未有我 們今天的制度化的教育活動。原始教育形式和方法主要是 日常生活中兒童對成人的無意識的模仿。表面上來看，這 種觀點不同于生物起源說，但是仔細(xì)考慮，卻也離生物起 源學(xué)說不遠(yuǎn)。因為如果教育起源于原始社會中兒童對成人 行為的“無意識的模仿”的話，那么這種“無意識的 模 仿就肯定不是獲得性的，而是遺傳性的，是先天的而不是 后天的，也就是說，是本能的，而不是文化的和社會的。 只不過，這種本能是人類的類本能，而不是動物的類本能， 這是孟祿比勒圖爾諾和沛西 能進(jìn)步的地方。 (四 )教育的勞動起源說 對于教育起源問題進(jìn)一步深人的解釋

8、是 在 馬克思主義的歷史唯物主義 的指導(dǎo)下產(chǎn) 生的。這就是教育的勞動起源說。教育的 勞動起源說也稱教育的社會起源說，它是 在直接批判生物起源說和心理起源說的基 礎(chǔ)上，在馬克思主義歷史唯物主義的理論 指導(dǎo)下形成的。 二、教育的發(fā)展 根據(jù)生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)，人類社會和教育可劃分為古代社會 (以使用 手工具為標(biāo)志，又可分為原始社會、古代文明社會 )、古代教育 (原始教育、古代學(xué)校教育 )和現(xiàn)代社會 (以使用大機(jī)器為標(biāo)志。 又可分為資本主義社會和社會主義社會 )、現(xiàn)代教育。根據(jù)生產(chǎn)關(guān) 系標(biāo)準(zhǔn)，人類社會和教育可以劃分為原始社會、原始社會教育 奴隸社會、奴隸社會教育 封建社會、封建社會教育 資本主 義社會、資本主

9、義社會教育 社會主義社會、社會主義社會教 育。以生產(chǎn)力標(biāo)準(zhǔn)對社會和教育的劃分是根本的，以生產(chǎn)關(guān)系標(biāo)準(zhǔn) 對社會和教育的劃分是補(bǔ)充。就是說，從古至今的教育可劃分為原 始教育、古代學(xué)校教育和現(xiàn)代學(xué)校教育。奴隸社會教育和封建社會 教育可視為古代學(xué)校教育的亞階段，資本主義教育和社會主義教育 可視為現(xiàn)代教育的亞階段。 (一 )古代社會與古代教育 1原始社會與原始教育 原始社會的教育具有如下特征：第一，教育水平低。沒有產(chǎn)生制度 化的教育機(jī)構(gòu)，教育只是在社會生活和生產(chǎn) (如狩獵 )中進(jìn)行的，教育 的內(nèi)容是非常貧乏的，教育的方法也主要是口耳相傳和實踐中的模 仿。第二，教育沒有階級性。由于共同生活的社會制度，教育

10、資源 沒有為一些特殊的階層所獨占，而是面向所有的氏族、部落的兒 童。第三，教育與原始宗教或儀式有著緊密的聯(lián)系。原始宗教或儀式 本身承擔(dān)著一定的教育功能，對于傳遞原始社會的生產(chǎn)和生活經(jīng)驗， 約束和塑造人們的社會行為起到重要的作用。在各種各樣的儀式中， “成人儀式”在原始社會青少年的成長中起著非常重要的作用，是專門為 1l 。 13歲的青少年兒童舉行的。從內(nèi)容上來看，成人儀式主要是要 向兒童傳遞一些社會生活和生產(chǎn)的知識。儀式之后，兒童就成為有 完全資格的人。比起社會生活和生產(chǎn)中的教育而言，成人儀式具有 較多較豐富的制度化因素，可能是后來制度化教育的起源之一。 2奴隸社會及其教育 從世界史的范圍看，

11、世界上最早建立奴隸制國家的是古埃及，大約在公元前 3500年左右；其次就是古印度、巴比倫、中國等。 奴隸社會的教育出現(xiàn)了一些新的特征： 第一，古代學(xué)校的出現(xiàn)。據(jù)可查證的資料， 人類最早的學(xué)校出 現(xiàn)在公元前 2500年左右的 埃及 。我國的學(xué)校產(chǎn)生于公元前 1000多 年前的商代，也有很悠久的歷史。歐洲的學(xué)校出現(xiàn)的比較晚。大概 是在公元前 8 7世紀(jì)。 學(xué)校的出現(xiàn)意味著人類正規(guī)教育制度的誕 生，是人類教育文明發(fā)展的一個質(zhì)的飛躍。 學(xué)校的出現(xiàn)需要具備一 定的社會條件，如人類的文化發(fā)展已經(jīng)到了這樣一個階段，即如果 不通過學(xué)校這些文化就不能為日常生產(chǎn)和生產(chǎn)中的青少年一代所掌 握；社會物質(zhì)資料生產(chǎn)的水平

12、必須能夠使一部分人從直接的社會物 質(zhì)生產(chǎn)部門中脫離出來，成為“有閑者”，從事專門的精神生產(chǎn)工 作，腦力勞動從體力勞動中分化出來；文字的出現(xiàn)，為大量、準(zhǔn)確 的傳遞和學(xué)習(xí)歷史上的社會生產(chǎn)和生活經(jīng)驗提供了獨特的載體。 第二，教育階級性的出現(xiàn)。原始社會非制度化的教育是沒有階 級性的。教育機(jī)會對于所有的氏族青少年都是平等的，教育內(nèi)容也 沒有階級的偏見。奴隸社會的教育則截然不同。由于奴隸主階級對 物質(zhì)和精神生活和生產(chǎn)資料的絕對占有，他們同樣地也占有了學(xué) 校。奴隸社會教育的階級性非常明顯， 具體體現(xiàn)在：教育 目的是培養(yǎng)奴隸主階級治理國家所需要的人才；教育的對象主要是 一些奴隸主貴族子弟；教育內(nèi)容多是以軍事教

13、育和道德教育為主， 以滿足統(tǒng)治階級對內(nèi)對外武力鎮(zhèn)壓和道德教化的雙重需要；教育方 法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實踐訓(xùn)練；教師擔(dān)負(fù)起教育青少年 一代的職責(zé)，被賦予很大的權(quán)力，具有很高的權(quán)威。 自此以后，教育的階級性是一切階級社會中的重要屬性。 第三，古代學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動相脫離。原始社會中，教育過 程是與生產(chǎn)和生活過程相互交織在一起的，是不分離的。進(jìn)入奴隸 社會以后，由于不勞而獲的奴隸主對學(xué)校教育權(quán)的控制，他們是不 會允許在學(xué)校中向自己的子弟傳遞那些只有奴隸們才需要的生產(chǎn)知 識和技能的。他們要求自己子弟學(xué)習(xí)一些統(tǒng)治術(shù)、戰(zhàn)爭術(shù)、外交術(shù) 等等，從思想觀念上教唆自己的子弟鄙視生產(chǎn)勞動和與之有關(guān)的知 識技

14、能。生產(chǎn)勞動的經(jīng)驗一開始就被排斥在學(xué)校的大門之外。有關(guān) 這方面經(jīng)驗的傳遞主要是依靠生產(chǎn)過程中“師傅帶徒弟”的方式進(jìn) 行的。這種非正規(guī)教育的方式對于保存和發(fā)展人類的生產(chǎn)經(jīng)驗，乃 至促進(jìn)新技術(shù)發(fā)明都起到了非常重要的作用，推動了古代科學(xué)技術(shù) 的發(fā)展，是近代科學(xué)誕生的一個重要基礎(chǔ)。 3封建社會及其教育 封建社會是繼奴隸社會之后興起的人類又一種古代社會歷 史形態(tài)。世界上不同地區(qū)進(jìn)入封建社會的時間以及封建社 會延續(xù)的時間各有不同。在歐洲，人們一般把公元 5世紀(jì) 末西羅馬帝國的滅亡看成是封建社會的開始，其發(fā)展包括 了近千年的中世紀(jì)， 200多年的文藝復(fù)興和宗教改革，直 至 1640年的英國資產(chǎn)階級革命的爆發(fā)

15、，實際上， 可以把文 藝復(fù)興和宗教改革時期看成是歐洲古代封建社會的衰落期 和現(xiàn)代資本主義的萌芽期。 在中國，一般認(rèn)為是在春秋戰(zhàn) 國之交進(jìn)入了封建社會，秦始皇統(tǒng)一中國后建立起了第一 個封建國家，其發(fā)展則延續(xù)了 2 000多年，直至清朝的滅 亡，其間雖不斷有朝代的更迭，但封建制度基本上沒有改 變，表現(xiàn)出強(qiáng)大的穩(wěn)定性。 封建社會的學(xué)校教育在保留古代奴隸社會 教育若干特征的基礎(chǔ)上，又發(fā)生了一些重 要的變化，出現(xiàn)了一些新特征，具體表現(xiàn) 在： 第一，學(xué)校教育的主要目的是培養(yǎng)適合 統(tǒng)治階級所需要的官吏、牧師或騎士。 在封建中國，學(xué)校教育的主要目的就是為了傳播統(tǒng)治階級 的意識形態(tài)和治國方略，培養(yǎng)能夠維護(hù)和鞏固

16、封建統(tǒng)治的 官吏。學(xué)成之后，經(jīng)選士或科舉，優(yōu)秀者授予一定的官職。 歐洲封建時代具有與中國封建社會不同的一些特征，主要 就是形成了世俗封建主與僧侶封建主兩個由不同的權(quán)力系 統(tǒng)構(gòu)成的統(tǒng)治階級。這兩者之間經(jīng)常發(fā)生沖突，但又有共 同的利益。在教育上，他們有著各自的教育系統(tǒng)和教育目 的。 世俗封建教育 主要是培養(yǎng)能夠忠于世俗封建主的“騎 士”，而 僧侶封建教育 主要是培養(yǎng)能夠忠于教權(quán)的“教士” 或“牧師”。 由于文化教育的權(quán)力基本上掌握在教會手中， 所以歐洲封建社會的學(xué)校教育也基本上是由教會來控制的， 騎士教育往往是在家庭和社會生活中進(jìn)行的。 第二，學(xué)校教育既具有鮮明的階級性，又 具有嚴(yán)格的等級性或濃厚

17、的宗教性。在封 建社會中，學(xué)校一般也只對統(tǒng)治階級的子 弟開放。一般農(nóng)民或農(nóng)奴人家的孩子是沒 有資格也是上不起學(xué)的，所以，在封建社 會中，統(tǒng)治階級與知識階層往往就是一個 階級，知識階層在總的方面是為統(tǒng)治階級 服務(wù)的。 封建社會階級性的教育與奴隸社會不同的是在強(qiáng)調(diào)教育為統(tǒng)治階級服 務(wù)的同時，還強(qiáng)化了教育的 等級性或宗教性 。教育的等級性就是指在 封建統(tǒng)治階級內(nèi)部，不同官職出身的子弟接受不同等級的教育。如在 我國唐朝的官學(xué)體系中，設(shè)有“ 二館六學(xué)”，即弘文館、 崇文館、國子學(xué)、太學(xué)、四門學(xué)、書學(xué)、算學(xué)、 律學(xué) 。官職不同的人的子弟分別上不同級別的學(xué)校。弘文館和崇文 館只招收皇親國戚的子弟；國子學(xué)只招

18、收三品以上文武官員的子弟； 太學(xué)只招收五品以上的官員的子弟；四門學(xué)只招收七品以上文武官員 的子弟；書學(xué)、算學(xué)、律學(xué)則招收“八品以下及庶人通其學(xué)者”。 教 育的宗教性主要是就歐洲封建教育而言的。 在中世紀(jì)歐洲，宗教統(tǒng)治 了人們的生活，宗教權(quán)力高于世俗權(quán)力，封建政權(quán)各級領(lǐng)導(dǎo)人的更迭都需要經(jīng)過教會的認(rèn)可。在這種情況 下，僧侶教育主要就是要傳播宗教教義，培養(yǎng)人們對上帝的虔誠和 熱愛，對世俗生活的鄙視和疏遠(yuǎn)。騎士教育盡管主要是世俗教育， 但是也浸透著宗教精神，需要學(xué)習(xí)宗教教義。 在一定意義上，可以說歐洲封建教育引導(dǎo) 人們對宗教的皈依就是訓(xùn)練人們對歐洲封 建統(tǒng)治的服從，教育的宗教性體現(xiàn)了教育 的階級性。

19、第三，教育的內(nèi)容主要是以道德文章或宗教經(jīng)典為主。 在中國， 封建學(xué)校教育 的主要內(nèi)容就是 “ 四書五經(jīng)” 等儒家經(jīng)典以及根據(jù)這些經(jīng)典所編撰的一些啟蒙 讀物，如 三字經(jīng) 、 百家姓 、 千字文 、 女兒經(jīng) 等。 在西方，無論是 世俗的封建教育 還是宗教的封建教育，其 主要內(nèi)容就是宗教教義及與之相關(guān)的內(nèi)容，如 圣經(jīng) 、 教父著作、經(jīng)院哲學(xué)家的著作、各種祈禱書、贊美詩、圣 詩等等。一些世俗性的學(xué)科，如修辭、邏輯、辯證法等也 被按照神學(xué)的旨意和價值加以改造，把它們當(dāng)成是了解和 傳播上帝福音的準(zhǔn)備。 第四，教育教學(xué)方法主要以嚴(yán)格的紀(jì)律約束為主，輔以個人自 學(xué)和修行。無論是歐洲的封建社會教育還是中國的封建

20、社會教育。 由于其鮮明的階級性和嚴(yán)格的等級性，在個人品質(zhì)方面的一個基本 要求就是內(nèi)心和外在行為的堅決服從，學(xué)校教育也就是要培養(yǎng)服從 封建統(tǒng)治秩序的官吏、 騎士 或牧師。而要養(yǎng)成教育對象這樣的品 質(zhì)，外在的紀(jì)律約束和內(nèi)在的秩序認(rèn)同都是必不可少的。所以封建 社會的教育教學(xué)既強(qiáng)調(diào)學(xué)生要遵守一些嚴(yán)格的紀(jì)律，又強(qiáng)調(diào)他們要獨自反省和自覺修行，把外在的約束轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自覺要求。機(jī)械 記憶、背誦、體罰是常用的教育教學(xué)及管理措施，與此同時，教育 者們也非常強(qiáng)調(diào)個人的體會和自覺踐行。 第五，形成了比較系統(tǒng)的教育體系，積累了比較豐富的教育經(jīng) 驗，提出了比較豐富的教育教學(xué)思想。 中國封建社會開始不久，思想家們就提出“

21、建國君民，教學(xué)為先”的 方針，把教育作為實施德政仁治的一個重要戰(zhàn)略。正是由于對教育 的重視，所以在漫長的封建統(tǒng)治時期，形成了比較奴隸社會要系統(tǒng) 得多的教育體系。 學(xué)校的大量出現(xiàn)必然要求對學(xué)校教育教學(xué)活動經(jīng)驗的總結(jié)和研 究，這樣，對教育的論述就成了思想家們思想體系的一部分。他們 提出了比較豐富的教育教學(xué)思想，甚至寫出了一些專門論述教育問 題的文章和專著，如我國的 學(xué)記 、 大學(xué) 、杰羅姆的 致萊塔的信 、本篤的 本篤規(guī)程 、伊西多的 辭源 、 顏之推的 顏氏家訓(xùn) 、韓愈的 師說 和 進(jìn)學(xué)解 。他們的教育思想既為當(dāng)時的教育實踐提供了理論指導(dǎo)，也為現(xiàn)代教 育學(xué)的誕生奠定了基礎(chǔ)。 (二 )現(xiàn)代社會與現(xiàn)

22、代教育 1資本主義社會及其教育 資本主義社會的教育，具有不同于封建時代的若干關(guān)鍵特征： 第一，教育的目的在于既要培養(yǎng)和選拔資產(chǎn)階級的統(tǒng)治人才，又要 給予廣大的勞動人民以一定的文化科學(xué)知識。 第二，建立了現(xiàn)代學(xué)校制度。與古代社會的等級制學(xué)校比較現(xiàn)代學(xué) 校體系上更完備、類型上更多樣、層次上更加清晰、性質(zhì)上也更加世 俗化，其中最突出的變化除了上面提到的實行義務(wù)教育制度之外，就 是創(chuàng)辦了幼兒園，并逐步地把幼兒園納入到學(xué)校制度中來，創(chuàng)辦了實 科中學(xué)和工科大學(xué)，設(shè)立并發(fā)展了職業(yè)技術(shù)學(xué)校，產(chǎn)生了各種類型的 成人教育，創(chuàng)辦了一大批現(xiàn)代大學(xué)，形成了完整的從學(xué)前教育到高等 教育，從普通教育到職業(yè)教育的學(xué)制系統(tǒng)。當(dāng)

23、然，出于階級利益的考 慮，資產(chǎn)階級的學(xué)校制度并不是為所有受教育者提供同樣的就學(xué)機(jī)會的，不同階級、階層和種族的人享受的教育機(jī)會往往是不平等的。 第三，課程結(jié)構(gòu)、內(nèi)容得到了不斷的調(diào)整， 尊重學(xué)生學(xué)習(xí)積極 性的新教學(xué)方法不斷出現(xiàn)。 第四，師生關(guān)系民主化。 師生關(guān)系的民主化是現(xiàn)代社會和現(xiàn)代教育 民主化的一個重要反映，也是現(xiàn)代社會和 現(xiàn)代教育民主化的一個重要內(nèi)容。 第五，獨立形態(tài)的教育學(xué)產(chǎn)生并得到了極大的發(fā)展。 古代社會： 和古代教育積累了大量的教育經(jīng)驗，也提出了豐富的教育思想，但 是由于受到當(dāng)時科學(xué)發(fā)展總體水平的制約，沒有產(chǎn)生獨立形態(tài)的教 育學(xué)。 近現(xiàn)代以來： 在科學(xué)方法論的指導(dǎo)下，特別是為了解決現(xiàn)代

24、教育事業(yè)規(guī)模日益擴(kuò)大、 結(jié)構(gòu)與過程日益復(fù)雜的問題，誕生了獨立形態(tài)的教育學(xué)，并不斷發(fā)展， 形成了一個龐大的教育科學(xué)體系，構(gòu)成了一個完整的教育科學(xué)群，極 大地提高了現(xiàn)代資本主義教育的理性水平。這一點在后面的教育學(xué)發(fā)展部分還要做詳細(xì)論述，此處從 略。 2社會主義社會及其教育 我們的教育是為社會主義現(xiàn)代化服務(wù) 的，而且是要服務(wù)于有中國特色社會主義初級階段的現(xiàn)代 化的。 第一，教育的目的在于培養(yǎng)社會主義初級階段 的公民和社會主義事業(yè)的建設(shè)人才。 教育是培養(yǎng)人的社會活動，是具有社會性的，在階級 社會里自然是具有階級性的。不僅古代社會的教育具有鮮 明的階級性與等級性，就是資本主義社會的教育也是具有 階級性的

25、，只不過他們故意抹殺、比較隱蔽罷了。 社會主義教育事業(yè)的階級性主要表現(xiàn)在 兩個方面：一方面是表現(xiàn)在教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán) 方面，另一方面是教育目的的制定上， 第二，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合。 教育與生產(chǎn)勞動的關(guān)系在歷史上有不同的形態(tài)：原始社會的教 育與生產(chǎn)勞動是處于混沌未分化狀態(tài)；古代奴隸社會和封建社會學(xué) 校教育具有鮮明的階級性和等級性，是以道德教化或宗教宣傳為主 的，根本上就是鄙視生產(chǎn)勞動和勞動者，學(xué)校教育是與生產(chǎn)勞動相 分離甚至相對立的；現(xiàn)代資本主義學(xué)校教育為了適應(yīng)大機(jī)器生產(chǎn)的 需要，提出并實施普及教育，學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動開始由分離走向 結(jié)合，但是在早期是不充分的；社會主義社會的出現(xiàn)為學(xué)校教育與 生產(chǎn)勞

26、動的結(jié)合創(chuàng)造了條件，因為社會主義的國家就是人民群眾當(dāng) 家作主人的國家，社會主義各項事業(yè)的發(fā)展就是為了滿足廣大群眾 日益增長的物質(zhì)和文化生活需要，社會主義教育的目的就是為了培 養(yǎng)各行各業(yè)的人才和勞動者。 學(xué)校教育與生產(chǎn)勞動的結(jié)合既是學(xué)校 教育的社會主義性質(zhì)的體現(xiàn)，又是進(jìn)行社會主義現(xiàn)代化事業(yè)的內(nèi)在 要求。 第三，教育科學(xué)的研究有了科學(xué)方法論的基礎(chǔ)。 馬克思主義是指導(dǎo)社會主義革命和建設(shè)的根本方法論基礎(chǔ)，也 是指導(dǎo)社會主義國家教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。它第一次把對教 育問題的認(rèn)識奠定在歷史唯物主義的基礎(chǔ)上，從而為把握復(fù)雜的教 育規(guī)律提供了科學(xué)的方法論，對于教育起源問題、教育與社會的關(guān) 系問題、教育與人

27、的發(fā)展問題以及其他許多教育問題的研究都具有 指導(dǎo)意義。 社會主義制度的建立為教育事業(yè)的發(fā)展創(chuàng)造了很好的制度條 件，但是就像社會主義自身的發(fā)展一樣，社會主義教育事業(yè)的發(fā)展 也是在曲折中前進(jìn)的。只有我們善于學(xué)習(xí)別人的長處，認(rèn)真地吸取 自身發(fā)展過程中的經(jīng)驗教訓(xùn)，創(chuàng)造性地開展工作，才能夠把社會主 義教育事業(yè)推向一個新的階段，為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)事業(yè)做出巨 大貢獻(xiàn)。 三、現(xiàn)代教育的特征 盡管資本主義的教育與社會主義的教育在一些重要方面有所不 同，但是兩者都屬于現(xiàn)代社會的現(xiàn)代教育，有一些共同的特征現(xiàn)代教 育的特征為以下幾點： (一 )現(xiàn)代教育的公共性 現(xiàn)代教育的公共性是指：現(xiàn)代教育越來越成為社會的公共事

28、業(yè)是面向全體人民，而不是面向一小部分人的，是為全體人民服 務(wù)，而不是僅為一小部分人服務(wù)的。這是現(xiàn)代教育公共性的一種含 義。或基本含義。與之相關(guān)的就是現(xiàn)代教育的公平性，即現(xiàn)代教育 要為每一位受教育者提供同樣的機(jī)會和服務(wù)，努力做到受教育機(jī)會 的均等，并制定切實可行的措施保證實際上的公平。 現(xiàn)代教育的公共性也就是現(xiàn)代教育的大眾性，現(xiàn)代教育 應(yīng)該是大眾教育。應(yīng)該堅決廢除古代教育的等級性和特權(quán)性及其影 響。這樣說并不是要否認(rèn)教育對少數(shù)精英人才的培養(yǎng)，在高科技時 代中，精英人才的數(shù)量是國家實力的一個指標(biāo)，教育應(yīng)該大力培養(yǎng) 各個方面的精英人才。但是對精英人才的選擇不是根據(jù)他們的財產(chǎn)、 出身或地位，而是根據(jù)他

29、們的才智和志向，并且，精英人才的選拔 不應(yīng)該以犧牲大眾教育的質(zhì)量為代價，應(yīng)該在提高大眾素質(zhì)的基礎(chǔ) 上選擇精英，培育精英。 (二 )現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性 現(xiàn)代教育的生產(chǎn)性是指：現(xiàn)代教育越來越與人類的物質(zhì)生產(chǎn)結(jié) 合起來，越來越與生產(chǎn)領(lǐng)域發(fā)生密切的、多樣化的關(guān)系；隨著現(xiàn)代 生產(chǎn)科技含量的提高，其發(fā)展越來越對教育系統(tǒng)提出新的要求，成 為教育改革的根本動力；教育不僅要為一個社會的上層建筑服務(wù)， 更要為一個社會的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)服務(wù)，推進(jìn)經(jīng)濟(jì)改革的深入發(fā)展和生活 水平的持續(xù)提高。 隨著知識經(jīng)濟(jì)時代的到來，教育的生產(chǎn)性將會進(jìn)一步地突顯出來。 教育不僅是改變?nèi)藗兾镔|(zhì)生活的一種重要力量，而且也是改變?nèi)藗兙?神生活的一種重要

30、力量，是塑造健康個性的一種重要力量。而且，隨 著生產(chǎn)形式、技術(shù)、規(guī)模的不斷變化，教育的生產(chǎn)性也將日益呈現(xiàn)出新的形式。 (三 )現(xiàn)代教育的科學(xué)性 現(xiàn)代教育的科學(xué)性是指：一方面，科學(xué)教育是現(xiàn)代教育的基本 內(nèi)容和最重要的方面；另一方面，現(xiàn)代教育的發(fā)展越來越依靠教育 科學(xué)的指導(dǎo)，擺脫教育經(jīng)驗的束縛?，F(xiàn)代教育在現(xiàn)代社會和現(xiàn)代人 發(fā)展過程中的價值是人所共知的，但是什么樣的教育以及怎樣辦教 育才能實現(xiàn)這些預(yù)期的價值呢 ?從內(nèi)容上而言 ，必須是以科學(xué)知識 為主的教育，而不能再是以古代的軍事知識、道德知識或宗教知識 為主的教育。這里的科學(xué)知識是廣義的，既包括自然科學(xué)知識，也 包括社會和人文科學(xué)知識。 從方法上而

31、言， 必須遵循教育的規(guī)律。 而要遵循教育的規(guī)律，必須要了解教育的規(guī)律，發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律。 教育的現(xiàn)象是極其復(fù)雜的社會現(xiàn)象，要發(fā)現(xiàn)教育的規(guī)律不是件容易 的事。為此，必須大力發(fā)展和尊重教育科學(xué)，依靠教育科學(xué)來進(jìn)行 現(xiàn)代教育改革，不能用主觀主義和長官意志來指導(dǎo)教育改革?，F(xiàn)代 教育應(yīng)該極大地提高自己的理性自覺性，否則就很難說得上是現(xiàn)代 教育。應(yīng)該明確認(rèn)識到：教育科學(xué)是推動現(xiàn)代教育不斷發(fā)展和革新 的根本力量。 (四 )現(xiàn)代教育的未來性 現(xiàn)代教育的未來性是指：一方面現(xiàn)代教育的價值取向、目標(biāo)定 位等會對未來社會和個體的發(fā)展產(chǎn)生非常大的影響；另一方面是指 現(xiàn)代教育的發(fā)展不僅要考慮到當(dāng)前社會和個體發(fā)展的要求，從當(dāng)

32、前 社會和個體的發(fā)展需要出發(fā)，而且要考慮到未來社會的發(fā)展趨勢對 教育提出的要求，教育要面向未來，未雨綢繆。這是古代教育根本 沒有的。古代教育更多的是面向過去、面向現(xiàn)實，具有很強(qiáng)的保守 性?，F(xiàn)代教育的未來性是由于現(xiàn)代社會發(fā)展的快節(jié)奏引起的。在科 學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展的推動下，現(xiàn)代社會發(fā)生著日新月異的變化，知識 激增，老化速度加快，與之相關(guān)的是產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和職業(yè)構(gòu)成的不斷調(diào) 整，生活方式的不斷變化，在這種情況下，教育的眼光如果只局限 于眼前是不夠的，必須把未來發(fā)展的要求考慮進(jìn)去，而且作為現(xiàn)代 教育改革的主要參照系。 (五 )現(xiàn)代教育的國際性 現(xiàn)代教育的國際性是指：現(xiàn)代教育應(yīng)該從態(tài)度、知識、 情感、技能等方面

33、培養(yǎng)受教育者從小就為一個國際化的時 代做準(zhǔn)備，也就是要面向世界。 20世紀(jì)中葉以來，人類逐 漸進(jìn)入到一個一體化的世界，發(fā)達(dá)的交通、迅捷的通訊、 共同市場的形成、共同問題的出現(xiàn) 都日益把不同地區(qū)、不同民族和不同意識 形態(tài)下的人民的命運(yùn)緊緊地聯(lián)結(jié)在一起， “地球村”的意識開始出現(xiàn)。 (六 )現(xiàn)代教育的終身性 現(xiàn)代教育的終身性是指：現(xiàn)代教育不局限于學(xué)齡階段，而是貫 穿人的一生，現(xiàn)代教育的改革應(yīng)該著眼于創(chuàng)造一個適合于終身學(xué)習(xí) 的社會，滿足不同年齡的受教育者的教育需求。終身教育的提出是由 于現(xiàn)代生產(chǎn)和生活基礎(chǔ)的不斷變化引起的，與知識激增和老化速度 加快有著內(nèi)在的聯(lián)系。在這樣的時代里，某一時段的集中學(xué)習(xí)再

34、也 沒有辦法供個體終身享用。要想不斷地應(yīng)付社會生產(chǎn)和生活的新挑 戰(zhàn)，惟一的途徑就是改變儲備式的教育為終身教育，而且從一個受 教育者轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極的學(xué)習(xí)者。為此，就必須改變傳統(tǒng)的教育觀念、 教育制度、課程結(jié)構(gòu)和評價方式，打通正規(guī)教育與業(yè)余教育，學(xué)校 教育與繼續(xù)教育，建立一個更加一體化的，因而也更加靈活的滿足 不同類型和層次學(xué)習(xí)需要的新的教育體制。 (七 )現(xiàn)代教育的革命性 現(xiàn)代教育的革命性是指：現(xiàn)代教育是處于不斷變革之中 的，從目標(biāo)到課程、內(nèi)容、方法、組織形式、評價標(biāo)準(zhǔn)、 結(jié)構(gòu)體系等等都需要不斷革新的。這和古代教育很不相同。 古代教育具有停滯性和保守性，其目的、內(nèi)容、方法等方 面可以是幾百年甚至是上

35、千年不變。 第三節(jié) 教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 一 、教育學(xué)的概念及對象 教育認(rèn)識有兩種基本的形式：一是廣義的教育認(rèn) 識，它包括了人類所具有的所有對教育實踐的反 映形式，如神話的認(rèn)識、直覺的認(rèn)識、習(xí)俗的認(rèn) 識、經(jīng)驗的認(rèn)識、科學(xué)的認(rèn)識等等；一種是狹義 的教育認(rèn)識，它是運(yùn)用一定的科學(xué)方法，對確定 的教育問題進(jìn)行專門的分析研究，并通過規(guī)范的 語言文字清晰表達(dá)的教育認(rèn)識。 教育學(xué)的研究對象就是教育問題。 教育問題與教育現(xiàn)象、教育事實、教育規(guī)律之間是什么關(guān)系 ? 一般而言，它們之間既有一定的聯(lián)系，又有本質(zhì)的區(qū)別。教育現(xiàn)象 是對教育活動最廣泛的概括，是各種各樣教育活動的外在表現(xiàn)， 教育現(xiàn)象中包含著教育問題，教育問

36、題不會存在于教育現(xiàn)象之外， 但并不是所有的教育現(xiàn)象都可以構(gòu)成教育問題，只有當(dāng)教育現(xiàn)象中 的某些矛盾引起了人們的注意，并具有研究價值的時候，才能構(gòu)成 教育問題，成為教育學(xué)研究的對象。教育事實是對現(xiàn)實教育活動物 質(zhì)方面的概括，是可以觀察和統(tǒng)計的，也是與教育價值相對而言的。 教育規(guī)律是指教育活動中存在的本質(zhì)的、必然的、內(nèi)在的聯(lián)系。這 種本質(zhì)的、必然的和內(nèi)在的聯(lián)系是潛 藏于教育現(xiàn)象背后的，不是通過感官可以把握的，必須通過科學(xué)的 研究。因此，揭示教育規(guī)律是教育學(xué)研究的任務(wù)，而不是教育學(xué)研 究的對象。并且。教育活動規(guī)律性的揭示本身通過對一個又一個的 教育問題的研究來完成的。 教育學(xué)的研究對象是教育問題。教

37、育問題是通向教育規(guī)律之 門。 二、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展 (一 )教育學(xué)的萌芽 近代之前，人們對教育的認(rèn)識活動主要停留在經(jīng) 驗和習(xí)俗的水平上，從而沒有形成系統(tǒng)的理性的認(rèn)識，成為教育之 “學(xué)”。最多只是在論述哲學(xué)或社會問題時涉及教育問題，表述過自 己的教育思想。 這一時期所取得的教育認(rèn)識成果主要體現(xiàn)在一些哲學(xué)家、思想 家的哲學(xué)或思想著作中：西方的如畢達(dá)哥拉斯的 金言 、柏拉圖 的 理想國 與 美諾篇 、亞里士多德的 政治學(xué) 與 尼各馬可倫理學(xué) 、昆體良的 雄辯術(shù)原理 以及中世紀(jì)和文藝復(fù)興時期許多思想家的哲學(xué)、社會學(xué)論 著；中國的如孔子的 論語 、孟子的 孟子 、老子的 老子 、 莊子的 莊子 ， 中

38、庸 、朱熹的 四書集注 、王守仁 的 傳習(xí)錄 等等。在這一時期也出現(xiàn)了一些教育專著，如中國古 代的 學(xué)記 、 大學(xué) 、韓愈的 師說 等。 (二 )教育學(xué)的創(chuàng)立 獨立形態(tài)的教育學(xué)創(chuàng)立的標(biāo)志主要有：第一，從對象方面而 言，教育問題成為一個專門的研究領(lǐng)域；第二，從概念和范疇方面 而言，形成了專門的反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念與范疇以及概 念和范疇的體系；第三，從方法方面而言，有了科學(xué)的研究方 法；第四，從結(jié)果方面而言，產(chǎn)生了一些重要的教育學(xué)家，出現(xiàn) 了一些專門的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作；第五，從組織機(jī)構(gòu)而言，出現(xiàn) 了專門的教育研究機(jī)構(gòu)。 著名的英國學(xué)者培根為獨立形態(tài)教育學(xué)的出現(xiàn)做出了重要貢獻(xiàn)。1623年，

39、培根在 一文的科學(xué) 分類中，還首次 把“教育學(xué)”作為一門獨立的科學(xué)提 了出來 ，與其他學(xué)科并列。 在教育學(xué)的創(chuàng)立過程中，夸美紐斯取得了突出的成就，受到后世教育 學(xué)家們的高度贊譽(yù)。 夸美紐斯 是捷克的宗教改革家，一生寫了大 量的教育論著，其中最著名的就是 大教學(xué)論 (1623)。在該 書中，他從宗教改革的立場出發(fā)提出了泛智教育思想， 探討 “把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)” ，提出了系 統(tǒng)的教育目的論、方法論、教育原則體系、課程與教學(xué)論、德育論以 及一些學(xué)科教育思想。該書的教育學(xué)術(shù)價值就在于不僅指出了教育應(yīng) 該怎么辦，而且努力地為教育措施尋找理論依據(jù)。他深受自然主義和 培根歸納法思想的影響，從

40、自然的規(guī)律和兒童身心發(fā)展的規(guī)律出發(fā)， 來論證自己所提出的教育原則、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)組織形式 等等。在教育學(xué)史上，一般把 夸美紐斯 的這本書看成是 第一本教 育學(xué)著作。 但是，由于他的宗教立場和目的，人們又很難把它看 成一本真正的科學(xué)著作。 在教育學(xué)的創(chuàng)立問題上，德國著名的哲學(xué)家康德 的貢獻(xiàn)是不可磨滅的?？档略诟缒崴贡ご髮W(xué)期間， 普魯士政府已頒布了義務(wù)教育法令，強(qiáng)迫 5 13 歲的兒童入學(xué)接受教育。為了培養(yǎng)大量合格的師 資，該大學(xué)規(guī)定每位教授輪流講授教育學(xué)這可 能是世界上最早的教育學(xué)課程?？档孪群笥?1776 1777學(xué)年和 1786 1787學(xué)年講授教育 學(xué)，并在晚年將自己有關(guān)教育的講

41、演稿交給學(xué)生 林克 (1heodor Rink)，囑他編纂發(fā)表。 1803年， 康德論教育 一書出版。 康德之后，對教育學(xué)的創(chuàng)立做出最重要貢獻(xiàn)的就 是赫爾巴特。 赫爾巴特 是康德哲學(xué)教壇的繼承者， 近代德國著名的心理學(xué)家和教育學(xué)家，在世界教 育學(xué)史上被認(rèn)為是“現(xiàn)代教育學(xué)之父”或“科學(xué) 教育學(xué)的奠基人”。他的 普通教育學(xué) (1806) 被公認(rèn)為第一本 現(xiàn)代 教育學(xué)著作。 赫明確地提出了科學(xué)教育學(xué)的學(xué)科基礎(chǔ)，即心 理學(xué)和哲學(xué)。他說，“教育者的第一門科學(xué)，雖 然遠(yuǎn)非其科學(xué)的全部，也許就是心理學(xué)” ；“教 育學(xué)作為一種科學(xué)。是以 實踐哲學(xué)和心理學(xué) 為基 礎(chǔ)的。前者說明教育的目的；后者說明教育的途 徑、

42、手段與障礙” 在赫爾巴特之前，還有許多著名的哲學(xué)家、思想家寫出了專門 的教育學(xué)著作，為教育學(xué)的創(chuàng)立做出了自己的貢獻(xiàn)。如 英國哲學(xué) 家 洛克于 1693年出版了 教育漫話 ，建構(gòu)了完整的紳士 教育理論 體系，對后世有比較大的影響。 法國思想家盧梭 于 1762年出版 了 享譽(yù)全球的 愛彌爾或論教育 ，深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級教 育思想，是反封建的理性革命聲音在教育領(lǐng)域的表達(dá)。 他提出了 “自然教育”的思想。 自然教育有兩層意思： 一是兒童的教 育要遠(yuǎn)離城市 ，到偏遠(yuǎn)寧靜的鄉(xiāng)村進(jìn)行； 二 是指教育不要從過去的慣 例或習(xí)俗出發(fā)，因為那些都是壓抑人性扼殺人性的，而 要從兒童的自 然本性出發(fā) 。他認(rèn)為兒童的

43、自然本性是向善的，因此只要尊重兒童的 本性，發(fā)展他的個性，就能培養(yǎng)出獨立、自由、平等、博愛的人，也 就是資產(chǎn)階級理想的人的化身。盧梭的自然教育思想對后來由裴斯特 洛齊、赫爾巴特等人興起的“教育心理學(xué)化”運(yùn)動產(chǎn)生了直接的影響，對康德、杜威等哲學(xué)家的教育學(xué)說也產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。 瑞士的著名教育家裴斯特洛齊 對 近代教育 學(xué)的創(chuàng)立做出的貢獻(xiàn)更大一些，也更直接 一些。他一生寫作了許多的教育論著，其 中最著名的是 林哈德和葛篤德 。他的 思想對于 19世紀(jì)的歐洲教育和教育學(xué)的發(fā) 展產(chǎn)生了巨大的影響。 (三 )教育學(xué)的發(fā)展 19世紀(jì)初教育學(xué)的創(chuàng)立是教育學(xué)發(fā)展過程中的重大事件，但是 由于受種種因素的制約，創(chuàng)

44、立之初的教育學(xué)并沒有享受到科學(xué)的美 名，反而遭到人們的冷落。這主要是因為赫爾巴特所提出的教育學(xué) 主要是建立在理性主義基礎(chǔ)上的，他所說的作為教育學(xué)科基礎(chǔ)的心 理學(xué)也主要是觀念心理學(xué)，它們都是以概念和概念之間的聯(lián)系為基 礎(chǔ)的，思辯的成分很重，對教育現(xiàn)象及其問題缺乏實際的研究。不 能提供切實可靠的教育知識，因此也不斷地受到人們的批判。隨著 各國教育實踐的不斷發(fā)展和來自教育學(xué)內(nèi)部的批判，由赫爾巴特所 最后創(chuàng)立的教育學(xué)在 19世紀(jì)末以來得到了迅速的發(fā)展，出現(xiàn)了許 多新的教育學(xué)派別和重要的教育學(xué)著作。 1實驗教育學(xué) 實驗教育學(xué)是 19世紀(jì)末 20世紀(jì)初在歐美一些國家興起 的用自 然科學(xué)的實驗法研究兒童發(fā)展

45、及其與教育的關(guān)系的理論。 其代表人物是 德國的教育學(xué)家梅伊曼和拉伊 。代表著 作主要有梅伊曼的 實驗教育 學(xué)入門講義 、 實驗教育 學(xué)綱要 及 拉伊的 實驗教育學(xué) 。 2 文化教育學(xué) 文化教育學(xué)又稱精神科學(xué)的教育學(xué)，是 19世紀(jì)末以來出 現(xiàn)在德國的一種教育學(xué)說，其代表人物主要有狄爾泰、斯 普朗格、利特等人，代表著作主要有 狄爾泰的 關(guān)于 普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能 、斯普朗格的 教育 與文化 、 教育學(xué)的展望 、利特的 職業(yè)陶 冶與一般陶冶 等。 文化教育學(xué)的基本觀點是： 第一，人是一種文化的存在， 因此人類歷史是一種文化的歷史。第二，教育的對象是人， 教育又是在一定的社會歷史背景下進(jìn)行的，因此教

46、育的過 程是一種歷史文化過程。 第三，因為教育的過程是一種歷 史文化過程，所以教育的研究既不能采用赫爾巴特純粹的 概念思辯來進(jìn)行，也不能依靠實驗教育學(xué)的數(shù)量的統(tǒng)計來 進(jìn)行。而 必須采用精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，亦即理解 與解釋的方法進(jìn)行。 第四， 教育的目的就是要促使社會歷 史的客觀文化向個體的主觀文化的轉(zhuǎn)變，并將個體的主觀 世界引導(dǎo)向博大的客觀文化世界 ，從而培養(yǎng)完整的人格； 培養(yǎng)完整人格的主要途徑就是“陶冶”和“喚醒”。 發(fā)揮 教師和學(xué)生個體兩方面的積極作用，建構(gòu)和諧的對話的師 生關(guān)系。 3 實用主義教育學(xué) 實用主義教育學(xué)是 19世紀(jì)末 20世紀(jì)初在美國興 起的一種教育思潮，是典型的“美國

47、版”的教育 學(xué)，對 20世紀(jì)整個世界的教育理論研究和教育實 踐發(fā)展產(chǎn)生了極大的影響。其代表人物是美國的 杜威、克伯屈 等人，代表性著作有杜威的 我的 教育信條 (1897)、 民主主義與教育 (1916)、 經(jīng)驗與教育 (1938)，克伯屈的 設(shè) 計教學(xué) 法 (1918)等。實用主義教育學(xué)也是在批判赫爾 巴特為代表的傳統(tǒng)教育學(xué)的基礎(chǔ)上提出來的。 其基本觀點是：第一，教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一 的，而不是為將來的某種生活做準(zhǔn)備的；第二，教育即學(xué)生個體經(jīng)驗 的繼續(xù)不斷的增長，除此之外教育不應(yīng)該有其他的目的；第三，學(xué)校 是一個雛形的社會，學(xué)生在其中要學(xué)習(xí)現(xiàn)實社會中所要求的基本態(tài)度、 技

48、能和知識；第四，課程組織以學(xué)生的經(jīng)驗為中心，而不是以學(xué)科知 識體系為中心；第五，師生關(guān)系中以兒童為中心，而非以教師為中心， 教師只是學(xué)生成長的幫助者，而非領(lǐng)導(dǎo)者；第六，教學(xué)過程中重視學(xué)生自己的獨立發(fā)現(xiàn)、表現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。 實用主義教育學(xué)是以美國實用主義文化為基礎(chǔ)的，是美國資本主義發(fā) 展的教育學(xué)表達(dá)，對以赫爾巴特為代表的理性主義教育理念進(jìn)行了深 刻的批判，推動了教育學(xué)的發(fā)展。其不足之處就是在一定程度上忽視 了系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)、忽視了教師在教育教學(xué)過程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)，并因此受到了 20世紀(jì)美國社會及其他社會人們的連續(xù) 不斷的批判。 4 制度教育學(xué) 制度教育學(xué)是在 20

49、世紀(jì) 60年代誕生于法國的一種教育學(xué) 說，從另一個方面開辟了教育學(xué)研究的新領(lǐng)域和新視角， 其代表人物是 烏里、瓦斯凱、洛布羅 等人。其代表性 著作主要有瓦斯凱和烏里的 走向制度教育學(xué) (1966)、 從合作班級到制度教育學(xué) (1970)以及洛布羅的 制度教育學(xué) (1966)等。 制度教育學(xué)的主要觀點有：第一，認(rèn)為教育學(xué)的研究應(yīng)該首先把培 養(yǎng)制度亦即教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)，以闡明教育制度對于教育情境 中的個體行為的影響。第二，在教育實踐活動中，教育制度化比教 育意圖、計劃、策略對師生教育及學(xué)習(xí)行為的影響更大、更深刻。 教育實踐中的官僚主義、師生與行政人員彼此間的疏離主要是由于 教育制度造成的。第三

50、，教育的目的是幫助完成想要完成的社會變 遷，而要想達(dá)到這一目的，就必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受 教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)校中“給定的”制 度 (即從外面強(qiáng)加的制度 )變成“建立中”的制度 (即根據(jù)個人間的自由 交往而導(dǎo)致自我管理的制度 )。 第四，教育制度的分析不僅要分析那些顯在的制度，如教育組織制 度、學(xué)生生活制度等，而且還要分析那些隱性的制度，如學(xué)校的建 筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等等。 制度教育學(xué)側(cè)重于對學(xué)校的各種教育制度進(jìn)行分析引起了人們 對學(xué)校制度的高度重視，使人們獲得了對原來視為當(dāng)然的學(xué)校制度 進(jìn)行質(zhì)疑和批判的意識與能力，促進(jìn)了教育社會學(xué)的發(fā)展。但是， 由于制度教育

51、學(xué)過分地依賴精神分析理論來分析制度與個體行為之 間的關(guān)系，所以又顯得不科學(xué)，在許多問題的論述上缺乏說服力。 5 馬克思主義教育學(xué) 馬克思主義的教育學(xué)包括兩部分內(nèi)容：一部分是馬克 思恩格斯以及其他馬克思主義的經(jīng)典作家對教育問題的論 述，也就是他們的教育思想；另一部分是前蘇聯(lián)和我國的 教育學(xué)家們根據(jù)和運(yùn)用馬克思主義的基本原理 (包括教育 原理 )對現(xiàn)代教育一系列問題的研究結(jié)果，例如 加里寧 (1875。 1946)的 論共產(chǎn)主義教育和教學(xué) 凱洛夫主編的 教育學(xué) ，揚(yáng)賢江的 新教育大 綱 等。 馬克思主義教育學(xué)的基本觀點是：第一，教育是一種社會歷史 現(xiàn)象，在階級社會中具有鮮明的階級性，不存在脫離社會

52、影響的教 育；第二，教育起源于社會性生產(chǎn)勞動，勞動方式和性質(zhì)的變化必 然引起教育形式和內(nèi)容的改變；第三，現(xiàn)代教育的根本目的是促使 學(xué)生個體的全面發(fā)展；第四，現(xiàn)代教育與現(xiàn)代大生產(chǎn)勞動的結(jié)合不 僅是發(fā)展社會生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的惟一方 法；第五，在教育與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育一方 面受它們的制約，另一方面又具有相對獨立性，并反作用于它們， 對于促進(jìn)現(xiàn)代社會政治、經(jīng)濟(jì)與文化的發(fā)展具有巨大的作用；第 六馬克思主義的唯物辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方 法論基礎(chǔ)，既要看到教育現(xiàn)象的復(fù)雜性，不能用簡單化的態(tài)度和方 法來對待教育研究，又要堅信教育現(xiàn)象是有規(guī)律可循的，否則

53、就會 陷入到不可知論和相對論的泥坑中去。 6批判教育學(xué) 批判教育學(xué)是本世紀(jì) 70年代之后興起的一種教育思潮，也是 當(dāng)代在西方教育理論界占主導(dǎo)地位的教育思潮，對于教育諸多問題 的研究都有比較廣泛和深刻的影響。批判教育學(xué)的代表人物有美國 的 鮑爾斯 (S Bowles)、 金蒂斯 (H Gintis)、 阿普爾 (M Apple)、吉 普 (H Griou， )、法國的布厄迪爾 (P Boudieu)等，代表性著作有鮑 爾斯與金蒂斯的 資本主義美國的學(xué)校教育 (1976)、布厄迪爾的 教育、社會和文化的再生產(chǎn) (1979)、阿普爾的 教育中的文化與 經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn) (1982)、吉普的 教育中的理論與

54、抑制 (1983)等 等。 三、當(dāng)代教育學(xué)的狀況 時代在前進(jìn)，科學(xué)在進(jìn)步，教育在發(fā)展， 教育學(xué)也不斷出現(xiàn)一些新的面貌，以致于 20世紀(jì)末的教育學(xué)已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不同于 20世紀(jì) 初的教育學(xué)了，具備了許多新的特征，描 述如下： (一 )教育學(xué)研究的問題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大 (二 )教育學(xué)研究基礎(chǔ)和研究模式的多樣化 (三 )教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化，形成了初步 的教育學(xué)科體系，同時也出現(xiàn)了各種層次 與類型的綜合 (四 )教育學(xué)研究與教育實踐改革日益密切 (五 )教育學(xué)加強(qiáng)了對自身的反思，形成了教 育學(xué)的元理論 復(fù)習(xí)思考題 一、名詞解釋 1教育； 2教育的生物起源說； 3教育的心理起源說； 4教 育的勞動起源說； 5

55、實驗教育學(xué)； 6文化教育學(xué)； 7實用主 義教育學(xué)； 8制度教育學(xué)； 9批判教育學(xué)； 10馬克思主義教 育學(xué)。 二、簡答題 1學(xué)校教育的基本要素及其相互之間的關(guān)系 ? 2資本主義社會教育的基本特征是什么 ? 3當(dāng)代教育學(xué)的發(fā)展趨勢是什么 ? 三、論述題 試論述現(xiàn)代教育的基本特征。 第二章 教育與社會 第一節(jié) 教育的社會性 教育是永恒的社會歷史范疇。從歷史的角度看， 教育具有永恒性與歷史性。永恒并不意味著不變， 永恒在此是指教育作為社會現(xiàn)象和社會活動存在 的永恒，不是指教育內(nèi)容、教育形態(tài)的不變。歷 史性和永恒性的統(tǒng)一則是通過教育自身的批判繼 承實現(xiàn)的。 教育的社會性是教育這一永恒的社會現(xiàn)象的根 本

56、屬性。教育是人類社會特有的現(xiàn)象，是培養(yǎng)人 的社會活動。教育主要通過語言和文字來進(jìn)行， 而語言和文字都是人類社會的產(chǎn)物，是人類社會 特有的。 一、教育的社會制約性 教育的社會制約性，是教育社會性的最主要的表現(xiàn)形式，指教 育受一定社會的生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系發(fā)展水平的制約，同時也受社會 文化傳統(tǒng)和人口等其他社會因素的制約。 如教育目的、培養(yǎng)規(guī)格、 教育制度、教育內(nèi)容以及教育的發(fā)展速度和規(guī)模，無一不受到一定 社會，乃至一定社會的某一歷史階段存在的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)和政治制度、 生產(chǎn)力發(fā)展水平、科學(xué)文化等各種因素的影響和制約。這種制約是 客觀存在的，只有認(rèn)識它，才能掌握教育發(fā)展和改革的規(guī)律，教育 本身才能得到更好地發(fā)

57、展，教育也才能更好地為社會的政治、經(jīng) 濟(jì)、文化建設(shè)服務(wù)，促進(jìn)社會的進(jìn)步。 二、教育的生產(chǎn)性 教育的生產(chǎn)性表現(xiàn)為： (1)教育是勞動力再生產(chǎn)的重要手段。人是社會生產(chǎn)力中最重要 的因素。但人要成為生產(chǎn)力，必須首先具有一定的生產(chǎn)知識和掌握一 定的勞動技能。 馬克思把勞動力或勞動能力理解為人們在勞動中所運(yùn) 用的“體力和智力的總和”。 (2)教育是提高勞動生產(chǎn)率的重要手段。 勞動生產(chǎn)率的提高需要改進(jìn)生產(chǎn)工具和提高勞動者的素質(zhì)。勞動 者的受教育程度是衡量勞動者素質(zhì)高低的標(biāo)準(zhǔn)。特別是現(xiàn)代科學(xué)技術(shù) 的迅猛發(fā)展，促進(jìn)生產(chǎn)工具不斷更新，生產(chǎn)工藝不斷改進(jìn)和創(chuàng)新。勞 動者只有不斷提高科學(xué)文化水平，才能適應(yīng)這種變動并在

58、現(xiàn)代生產(chǎn)中發(fā)揮應(yīng)有的作用。 (3)教育促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，從而推動生產(chǎn)力的發(fā)展?？茖W(xué)技 術(shù)是生產(chǎn)力，在現(xiàn)代社會中而且是最重要的生產(chǎn)力。而科學(xué)技術(shù)知識的傳播、繼承和發(fā)展要通過教育。 三、教育的歷史性 教育隨著人類社會的產(chǎn)生而產(chǎn)生，隨著人類社 會的發(fā)展而發(fā)展，從而表現(xiàn)出教育的歷史性。教 育的目的、制度、內(nèi)容、方法、手段等，都隨著 人類社會的發(fā)展變化而發(fā)生相應(yīng)的變化。人類教 育依次有原始社會教育、奴隸社會教育、封建社 會教育、資本主義社會教育、社會主義社會教育。 不同社會形態(tài)的教育各有特點。同一社會形態(tài)下 的不同歷史時期，教育也有所不同。 四、教育的階級性 在階級社會里，教育的階級性是教育的社會制

59、約性的重要表現(xiàn)形式之一。一定的教育反映一定 的階級要求并為它服務(wù)。它體現(xiàn)在教育方針、教 育目的、教育制度、教育內(nèi)容甚至方法上。政治 上占統(tǒng)治地位的階級，利用教育鞏固其統(tǒng)治地位； 被統(tǒng)治階級也要利用教育爭取本階級的利益。但 是占統(tǒng)治地位的階級總是牢牢地掌握教育的領(lǐng)導(dǎo) 權(quán)，并利用它傳播甚至是強(qiáng)制灌輸統(tǒng)治階級的思 想。 五、教育的民族性 教育的民族性一般指一個民族的民族性格、思維方式、價值取 向、審美趣味等民族心理結(jié)構(gòu)在教育上的反映。如各民族基礎(chǔ)教育 大都使用本民族語言教學(xué) (因為在語言中凝聚著民族的心理結(jié)構(gòu) )， 即母語教學(xué)；教學(xué)內(nèi)容大量保留民族文化傳統(tǒng)，學(xué)生思想、情操、 道德品質(zhì)受到民族意識、民

60、族自尊心等民族心理特征的影響。教育 的民族性所應(yīng)體現(xiàn)的是適合時代發(fā)展的民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)與特點。民 族傳統(tǒng)中積淀的落后、保守、愚昧的因素則要通過教育的選擇而揚(yáng) 棄。各民族都有自己的優(yōu)秀傳統(tǒng)和對人類文明的獨特貢獻(xiàn)，也不可 避免地存在歷史的積垢。民族之間的相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短是豐富和 發(fā)展教育民族性的必要條件。隨著全球一體化進(jìn)程的發(fā)展，教育的 民族性與教育的國際化將使得教育展現(xiàn)出新的發(fā)展態(tài)勢。 第二節(jié) 教育與社會生產(chǎn)力 一、教育為生產(chǎn)力發(fā)展水平所制約 (一 )生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育目標(biāo)的設(shè)定，特別是人才 培養(yǎng)規(guī)格的設(shè)定 教育的根本問題是培養(yǎng)什么樣的人的問題，實質(zhì)上，人才培養(yǎng) 規(guī)格又是教育目的的核心。

61、生產(chǎn)力的發(fā)展水平之所以制約著教育目 標(biāo)的設(shè)定，是因為教育所培養(yǎng)的人進(jìn)入直接的或間接的生產(chǎn)過程時， 就成為構(gòu)成生產(chǎn)力的要素。這樣，社會生產(chǎn)力的水平、方式，決定 著勞動力的規(guī)格，進(jìn)而也決定著教育所培養(yǎng)的人的規(guī)格，尤其是人 的知識、技能、智力的規(guī)格。 (二 )生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模和 學(xué)校的結(jié)構(gòu) 生產(chǎn)力的發(fā)展水平對教育事業(yè)發(fā)展的速度和規(guī)模具有直接的影響和最 后的決定作用。這種決定作用主要指的是兩個方面： 第一，社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平?jīng)Q定了一個社會可能為教育的發(fā) 展提供什么樣的物質(zhì)基礎(chǔ)，這個物質(zhì)基礎(chǔ)主要是由社會有多少剩余 產(chǎn)品、人們有多少自由時間可以用于直接的物質(zhì)生產(chǎn)以外的精神生

62、 產(chǎn)決定的。具體地說，它表現(xiàn)為一個國家在教育經(jīng)費(fèi)方面的支付能 力。這種支付能力的指標(biāo)，一是教育經(jīng)費(fèi)的絕對數(shù)值，二是國民總 收入中教育經(jīng)費(fèi)所占的比值。一般說來生產(chǎn)力發(fā)展水平較高的國 家，公共教育經(jīng)費(fèi)在整個國民收入中所占的比例要高一些；生產(chǎn)力 發(fā)展水平較低的國家，公共教育經(jīng)費(fèi)在整個國民收入中所占的比例 相應(yīng)要低一些。 第二，社會生產(chǎn)力的發(fā)展決定了社會對教育事業(yè)的需求程度。 生產(chǎn)力發(fā)展的水平不僅決定了社會為教育發(fā)展提供的物質(zhì)基礎(chǔ)，也 決定著社會勞動力的需求水平，進(jìn)而決定 著對教育事業(yè)的需求水平。社會要求教育 事業(yè)能夠適應(yīng)生產(chǎn)力的發(fā)展，保證提供足 夠數(shù)量、適當(dāng)比例的各種規(guī)格的合格的勞 動力。教育事業(yè)發(fā)展的速度、規(guī)模，教育 的體系、內(nèi)部結(jié)構(gòu)都要與生產(chǎn)力發(fā)展的水 平及在這個基礎(chǔ)上形成起來的社會經(jīng)濟(jì)結(jié) 構(gòu)相適應(yīng)。 (三 )生產(chǎn)力的發(fā)展水平制約著課程的設(shè)置和 教育內(nèi)容的沿革 生產(chǎn)力發(fā)展一方面促進(jìn)科學(xué)技術(shù)的發(fā)展， 另一方面又對學(xué)校教育內(nèi)容提出要求，即 學(xué)校培養(yǎng)的人必須掌握與生產(chǎn)力發(fā)展水平 相適應(yīng)的科學(xué)技術(shù)知識和生產(chǎn)技能。