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1、第六章第六章第六章第六章學習心理學習心理學習心理學習心理目錄目錄第一節(jié)第一節(jié)學習心理概述學習心理概述第二節(jié)第二節(jié)學習動機學習動機第三節(jié)第三節(jié)知識、技能、品德的學習知識、技能、品德的學習第四節(jié)第四節(jié)學習遷移與創(chuàng)造學習遷移與創(chuàng)造第一節(jié)第一節(jié) 學習心理概述學習心理概述一、學習的概念一、學習的概念（一）廣義的學習（一）廣義的學習學習是由先前經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的學習是由先前經驗引起的行為或行為潛能的相對持久的變化。變化。如何理解：如何理解：首先，只有那些因經驗引起的行為變化才屬于學習的范疇。首先，只有那些因經驗引起的行為變化才屬于學習的范疇。其次，能用來說明學習結果的行為變化具有相對持久

2、性。其次，能用來說明學習結果的行為變化具有相對持久性。第三，獲得的經驗不一定立刻引起行為的變化。第三，獲得的經驗不一定立刻引起行為的變化。第一節(jié)第一節(jié) 學習心理概述學習心理概述人類適應社會生活所需的大部分知識、技能都是通過學習獲得的人類適應社會生活所需的大部分知識、技能都是通過學習獲得的人類適應社會生活所需的大部分知識、技能都是通過學習獲得的人類適應社會生活所需的大部分知識、技能都是通過學習獲得的人類所具有的巨大的學習潛能也與動物有著質的區(qū)別人類所具有的巨大的學習潛能也與動物有著質的區(qū)別人類所具有的巨大的學習潛能也與動物有著質的區(qū)別人類所具有的巨大的學習潛能也與動物有著質的區(qū)別人類學習環(huán)境與學

3、習條件的特殊性人類學習環(huán)境與學習條件的特殊性人類學習環(huán)境與學習條件的特殊性人類學習環(huán)境與學習條件的特殊性人與動物學習的區(qū)別第一節(jié)第一節(jié) 學習心理概述學習心理概述學生學習的特點學生學習的特點：學習是學生的主導活動，是社會對學生的基本要學習是學生的主導活動，是社會對學生的基本要學習是學生的主導活動，是社會對學生的基本要學習是學生的主導活動，是社會對學生的基本要求。求。求。求。以接受間接經驗為主。以接受間接經驗為主。以接受間接經驗為主。以接受間接經驗為主。是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的。是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的。是在有計劃、有目的和有組織的情況下進行的。是在有計劃、有目的和

4、有組織的情況下進行的。第一節(jié)第一節(jié) 學習心理概述學習心理概述二、現(xiàn)代學習理論二、現(xiàn)代學習理論（一）學習的條件反應論（一）學習的條件反應論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（三）建構主義學習理論（三）建構主義學習理論第一節(jié)第一節(jié) 學習心理概述學習心理概述（一）學習的條件反應論（一）學習的條件反應論代表人物：代表人物：巴甫洛夫巴甫洛夫桑代克桑代克(E.L.Thorndike)華生華生(JBWatson)斯金納斯金納(BFSkinner)巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫伊凡伊凡彼德羅維奇彼德羅維奇(Pavlov,IvanPetrovich18491936),俄國生理學家、俄國生

5、理學家、心理學家、高級神經活動學說心理學家、高級神經活動學說的創(chuàng)始人的創(chuàng)始人,行為主義學派的先驅。行為主義學派的先驅。巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫是俄國一個鄉(xiāng)村牧師的兒子，他在當巴甫洛夫是俄國一個鄉(xiāng)村牧師的兒子，他在當?shù)氐纳駥W院受教育，后來就讀于彼得堡大學，地的神學院受教育，后來就讀于彼得堡大學，專修動物生理學，專修動物生理學，1875年獲得學位后，成為年獲得學位后，成為醫(yī)學院里生理學的高級研究生，后來又出國去醫(yī)學院里生理學的高級研究生，后來又出國去深造，與當時最杰出的生理學家們一塊兒從事深造，與當時最杰出的生理學家們一塊兒從事研究?；貒院?，巴甫洛夫任職于彼得堡軍事研究?；貒院?，巴甫洛夫任職于

6、彼得堡軍事醫(yī)學院，他將全部身心都投入到了關于消化的醫(yī)學院，他將全部身心都投入到了關于消化的研究上，并以其在消化方面的杰出研究而獲得研究上，并以其在消化方面的杰出研究而獲得了了1904年的諾貝爾獎。年的諾貝爾獎。巴甫洛夫巴甫洛夫與其他心理學家不一樣的是，巴甫洛夫并不愿與其他心理學家不一樣的是，巴甫洛夫并不愿意做一名心理學家，相反，作為一名嚴謹?shù)淖砸庾鲆幻睦韺W家，相反，作為一名嚴謹?shù)淖匀豢茖W家。巴甫洛夫十分反對當時的心理學，然科學家。巴甫洛夫十分反對當時的心理學，反對過分強調反對過分強調“心靈心靈”、“意識意識”等看不見、等看不見、摸不著的僅憑主觀臆斷推測而得的東西。他甚摸不著的僅憑主觀臆斷推測

7、而得的東西。他甚至威脅說，如果有誰膽敢在他的實驗室里使用至威脅說，如果有誰膽敢在他的實驗室里使用心理學術語，他將毫不留情的開槍將他擊斃。心理學術語，他將毫不留情的開槍將他擊斃。然而，這樣一個如此鄙視心理學的人，卻在心然而，這樣一個如此鄙視心理學的人，卻在心理學研究方面作出了重大貢獻理學研究方面作出了重大貢獻雖然那并不雖然那并不是他的初衷！是他的初衷！巴甫洛夫巴甫洛夫巴甫洛夫在心理學界的盛名首先是由于他關于條件反巴甫洛夫在心理學界的盛名首先是由于他關于條件反射的研究，而這種研究卻始于他的老本行射的研究，而這種研究卻始于他的老本行消化研消化研究。正是狗的消化研究實驗將他推向了心理學研究領究。正是狗

8、的消化研究實驗將他推向了心理學研究領域，雖然在這一過程中他的內心也充滿了激烈的斗爭，域，雖然在這一過程中他的內心也充滿了激烈的斗爭，但嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度終于還是使他冒著被同行責難的威但嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度終于還是使他冒著被同行責難的威脅，將生理學研究引向了當時并不那么光彩的心理學脅，將生理學研究引向了當時并不那么光彩的心理學領域，而后來，該項研究的成果領域，而后來，該項研究的成果條件反射理論又條件反射理論又被行為主義學派所吸收，并成為制約行為主義的最根被行為主義學派所吸收，并成為制約行為主義的最根本原則之一。巴甫洛夫對心理學界的第二大貢獻在于本原則之一。巴甫洛夫對心理學界的第二大貢獻在于他對高級神經活動

9、類型的劃分，而這同樣始于他對狗他對高級神經活動類型的劃分，而這同樣始于他對狗的研究。的研究。桑代克桑代克桑代克出身牧師家桑代克出身牧師家庭，幼時其貌不揚，庭，幼時其貌不揚，孤獨害羞，只有在學孤獨害羞，只有在學習中才能找到樂趣。習中才能找到樂趣。高中成績始終一二名，高中成績始終一二名，大學畢業(yè)時是該校大學畢業(yè)時是該校50年來最高的平均成績。年來最高的平均成績。在哥倫比亞大學教書。在哥倫比亞大學教書。撰寫了撰寫了50本書，本書，450余篇文章。并編寫了余篇文章。并編寫了常見閱讀用詞匯手冊，常見閱讀用詞匯手冊，及一本很受歡迎的字及一本很受歡迎的字典。典。桑代克桑代克 美國著名的教育心理學家桑代克美國

10、著名的教育心理學家桑代克美國著名的教育心理學家桑代克美國著名的教育心理學家桑代克(E.L.Thorndike),(E.L.Thorndike),他曾做他曾做他曾做他曾做過許多動物學習的實驗，并用以解釋學習的實質與機制。其過許多動物學習的實驗，并用以解釋學習的實質與機制。其過許多動物學習的實驗，并用以解釋學習的實質與機制。其過許多動物學習的實驗，并用以解釋學習的實質與機制。其中，讓餓貓?zhí)映鲋?，讓餓貓?zhí)映鲋?，讓餓貓?zhí)映鲋?，讓餓貓?zhí)映觥皢栴}箱問題箱問題箱問題箱”的學習是他的經典實驗之一。的學習是他的經典實驗之一。的學習是他的經典實驗之一。的學習是他的經典實驗之一。具體實驗情況是這樣的。具體實驗情況是

11、這樣的。具體實驗情況是這樣的。具體實驗情況是這樣的。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開門的腳踏板。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開門的腳踏板。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開門的腳踏板。桑代克用木條釘成的箱子里，有一能打開門的腳踏板。當門開啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎賞當門開啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎賞當門開啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎賞當門開啟后，貓即可逃出箱子，并能得到箱子外的獎賞魚。魚。魚。魚。試驗開始了。一開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的試驗開始了。一開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的試驗開始了。一開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的試驗

12、開始了。一開始，餓貓進入箱子中時，只是無目的地亂咬、亂撞，后來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出地亂咬、亂撞，后來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出地亂咬、亂撞，后來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出地亂咬、亂撞，后來偶然碰上腳踏板，餓貓打開箱門，逃出箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。箱子，得到了食物。接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，如此多次重接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，如此多次重接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，如此多次重接著第二次，桑代克再把餓貓關在箱子中，如此多次重復，最后，貓一進入箱中即能打開箱門。復，最后，貓一進入箱中即能打開箱門。復，最后，貓

13、一進入箱中即能打開箱門。復，最后，貓一進入箱中即能打開箱門。桑代克桑代克桑代克據此認為，學習的實質就是有機體形成桑代克據此認為，學習的實質就是有機體形成“刺激刺激”(S)與與“反應反應”(R)之間的聯(lián)結。他明之間的聯(lián)結。他明確地指出確地指出“學習即聯(lián)結，心即是一個人的聯(lián)結學習即聯(lián)結，心即是一個人的聯(lián)結系統(tǒng)。系統(tǒng)。”同時，他還認為學習的過程是一種漸同時，他還認為學習的過程是一種漸進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的進的嘗試錯誤的過程。在這個過程中，無關的錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。錯誤的反應逐漸減少，而正確的反應最終形成。根據他的這一理論，人們稱他的關于學習的論根據他的這一理論

14、，人們稱他的關于學習的論述為述為“試誤說試誤說”。桑代克桑代克通過大量的人和動物的實驗，桑代克總結了三條學習通過大量的人和動物的實驗，桑代克總結了三條學習定律：定律：1.準備律：強調學習開始前預備定勢的作用。準備律：強調學習開始前預備定勢的作用。2.練習律：強調聯(lián)結的應用。練習律：強調聯(lián)結的應用。3.效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而效果律：凡導致滿意結果的行為被加強，而帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰。帶來煩惱的行為則會被削弱或淘汰?！靶Ч尚Ч伞焙髞肀怀诌@種學習觀的理論家發(fā)展成后來被持這種學習觀的理論家發(fā)展成為為“強化強化”學說，其中行為主義的代表人物斯金納學說，其中行為主義的代表人物

15、斯金納(B.F.Skinner)對桑代克的對桑代克的“試誤說試誤說”進一步研究進一步研究并做出了卓越的貢獻。并做出了卓越的貢獻。華生華生華生約翰布魯?shù)滤?Watson,john Broadus 18781958),華生是美國心理學家，行為主義的創(chuàng)始人。1878年1月9日出生于美國卡羅來納州格林維爾城外的一個農莊，16歲時進入格林維爾的福爾滿大學學習哲學，21歲獲得哲學碩士學位，1900年入芝加哥大學研究哲學與心理學，師從教育哲學家J杜威、心理學家JR安吉爾、神經生理學家HH唐納爾森和生物學家J洛布。華生華生1903年以題為年以題為動物的教育動物的教育的論文獲芝加哥大學的論文獲芝加哥大學心理學博

16、士學位，隨之出任芝加哥大學講師和心理實心理學博士學位，隨之出任芝加哥大學講師和心理實驗室主任驗室主任,并很快成為比較心理學領域的領導人物。并很快成為比較心理學領域的領導人物。1908年受聘為霍普金斯大學正式教授。他認為，如年受聘為霍普金斯大學正式教授。他認為，如把意識作為心理學的研究對象，心理學就永遠不能躋把意識作為心理學的研究對象，心理學就永遠不能躋身于科學之林。他確信，心理學研究可以僅僅通過對身于科學之林。他確信，心理學研究可以僅僅通過對行為的觀察而不必涉及意識，行為的觀察而不必涉及意識，1913年發(fā)表了年發(fā)表了在行在行為主義者看來的心理學為主義者看來的心理學一文，對傳統(tǒng)的心理學方法一文，

17、對傳統(tǒng)的心理學方法和理論框架提出了公開的挑戰(zhàn)。他聲稱，行為主義將和理論框架提出了公開的挑戰(zhàn)。他聲稱，行為主義將使心理學成為一種純粹客觀的自然科學使心理學成為一種純粹客觀的自然科學”，它的理論，它的理論目標就是目標就是“對行為的預測和控制對行為的預測和控制”，并企圖把心理學，并企圖把心理學與實證主義思潮聯(lián)結起來。與實證主義思潮聯(lián)結起來。華生華生1913年年行為主義者心目中的心理學行為主義者心目中的心理學文章發(fā)表，文章發(fā)表，行為主義正式誕生。行為主義正式誕生。1914年年行為：比較心理學導行為：比較心理學導論論出版。開始進行著名的懼怕實驗，并聲稱他已發(fā)出版。開始進行著名的懼怕實驗，并聲稱他已發(fā)展出

18、可以對嬰兒的情緒反應建立條件反射的一套技術。展出可以對嬰兒的情緒反應建立條件反射的一套技術。1915年當選為美國心理學會主席。年當選為美國心理學會主席。1918年獲福爾滿年獲福爾滿大學名譽博士。大學名譽博士。1919年年行為主義心理學行為主義心理學出版。出版。第一次世界大戰(zhàn)期間任美國軍事航空服務社少校。第一次世界大戰(zhàn)期間任美國軍事航空服務社少校。1914年年1920年因主持一項有關性行為實驗研究，引年因主持一項有關性行為實驗研究，引起家庭糾紛與妻子離婚而被迫辭職并離開學術界，改起家庭糾紛與妻子離婚而被迫辭職并離開學術界，改行從商，經營廣告行業(yè)，行從商，經營廣告行業(yè)，1958年年9月月25日逝世

19、。主要日逝世。主要著作有著作有行為：比較心理學導論行為：比較心理學導論、行為主義心理行為主義心理學學、行為主義行為主義、嬰幼兒心理教養(yǎng)嬰幼兒心理教養(yǎng)。斯斯金金納納出身小鎮(zhèn)，其父是律師。曾立志當一名作家，后創(chuàng)作小說沃爾登第二宣揚其學術觀點；幾百萬人在電視上看到他的表演，他教會鴿子探鋼琴，玩網球。斯金納斯金納他的主要貢獻在于他發(fā)展了他的主要貢獻在于他發(fā)展了巴甫洛夫巴甫洛夫的經典性條件反射理論，的經典性條件反射理論，提出了操作性條件反射的原理，他所設計和發(fā)明的提出了操作性條件反射的原理，他所設計和發(fā)明的“程序教程序教學學”和和“教學機器教學機器”在在60年代曾風行一時，對西方教育界產年代曾風行一時，

20、對西方教育界產生深刻的影響，他在心理治療、兒童行為矯正領域卓有貢獻，生深刻的影響，他在心理治療、兒童行為矯正領域卓有貢獻，屬行為矯正技術的創(chuàng)始人之一。屬行為矯正技術的創(chuàng)始人之一。斯金納（斯金納（BurrhusFrederickSkinner,1904-1990）美國行為主義心理學家。是新行為主義的代表人物。他美國行為主義心理學家。是新行為主義的代表人物。他受實證主義哲學的影響，認為研究意識現(xiàn)象沒有意義。主張受實證主義哲學的影響，認為研究意識現(xiàn)象沒有意義。主張心理學應描述環(huán)境和有機體行為之間的關系。他致力于行為心理學應描述環(huán)境和有機體行為之間的關系。他致力于行為的實驗分析，在巴甫洛夫經典條件反射

21、的基礎上，創(chuàng)立了操的實驗分析，在巴甫洛夫經典條件反射的基礎上，創(chuàng)立了操作條件反射并提出條件反射的強化聯(lián)結理論。他創(chuàng)制了研究作條件反射并提出條件反射的強化聯(lián)結理論。他創(chuàng)制了研究動物學習活動的儀器動物學習活動的儀器斯金納箱，還是現(xiàn)代計算機輔助教斯金納箱，還是現(xiàn)代計算機輔助教學的前身程序教學和教學機器的創(chuàng)始人之一。斯金納是極端學的前身程序教學和教學機器的創(chuàng)始人之一。斯金納是極端的環(huán)境決定論者，認為可以通過操縱刺激條件來塑造動物的的環(huán)境決定論者，認為可以通過操縱刺激條件來塑造動物的行為，并創(chuàng)造了訓練動物行為的方法，其代表作是行為，并創(chuàng)造了訓練動物行為的方法，其代表作是語言行語言行為為（1957）。）。

22、斯金納斯金納斯金納曾經試圖將行為主義的觀點用于改造社會，他斯金納曾經試圖將行為主義的觀點用于改造社會，他在小說在小說華爾登華爾登II（1948）中描寫了一個公社制的）中描寫了一個公社制的理想社會。該公社的教育方法和政治制度都貫徹了行理想社會。該公社的教育方法和政治制度都貫徹了行為主義操作條件反射的原理。在公社中人和人之間平為主義操作條件反射的原理。在公社中人和人之間平等、和睦、友愛，免除了現(xiàn)代社會中的各種弊端。在等、和睦、友愛，免除了現(xiàn)代社會中的各種弊端。在超越和尊嚴超越和尊嚴一書中，他又用條件反射的原理來解一書中，他又用條件反射的原理來解釋自由、尊嚴等抽象概念，并提出政府治理國家的途釋自由、

23、尊嚴等抽象概念，并提出政府治理國家的途徑等社會問題。斯金納的這兩本書在美國社會中引起徑等社會問題。斯金納的這兩本書在美國社會中引起了巨大的反響和爭論。但到了巨大的反響和爭論。但到20世紀世紀60年代，斯金納年代，斯金納的新行為主義便走向衰落，為認知心理學所代替。斯的新行為主義便走向衰落，為認知心理學所代替。斯金納金納1968年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的美國最高科學獎年獲美國總統(tǒng)頒發(fā)的美國最高科學獎國國家科學獎。他被認為是當代最著名的心理學家之一。家科學獎。他被認為是當代最著名的心理學家之一。（一）學習的條件反應論（一）學習的條件反應論1、學習的實質、學習的實質2、學習的規(guī)律、學習的規(guī)律人是如何學習的是美

24、國國家研究院行為科學、社會科學和教育委員會學習科學開發(fā)項目委員會主持的一個課題，由國家科學院和美國教育部基金資助，參與者有16位國際著名的學習研究專家教授，分別來自美國10多所大學和研究機構。該課題以原有的學習研究為基礎，借助學習科學的最新成果，對人類的學習進行多維的研究，歷時兩年，最后以論著的形式發(fā)表。1.1.學習的實質學習的實質條件反應理論認為，學習是刺激與反應之間所建立的聯(lián)條件反應理論認為，學習是刺激與反應之間所建立的聯(lián)系，簡單表示為系，簡單表示為“SR”，所以也稱作學習的，所以也稱作學習的SR說。說。唾液分泌條件化過程條件反射唾液分泌唾液分泌無條件反射條件反應學習是以動物實驗為基條件反

25、應學習是以動物實驗為基礎而提出的，所以，它代表了人礎而提出的，所以，它代表了人與動物最基本的學習形式。這一與動物最基本的學習形式。這一理論試圖用理論試圖用SR來說明人類的來說明人類的高級學習，但后來人們發(fā)現(xiàn)這種高級學習，但后來人們發(fā)現(xiàn)這種研究過于簡化了人類的學習。但研究過于簡化了人類的學習。但不管怎樣，人類的大量行為如語不管怎樣，人類的大量行為如語言、動機、習慣、情緒乃至個性、言、動機、習慣、情緒乃至個性、異常行為等的獲得，都有條件作異常行為等的獲得，都有條件作用的成分。用的成分。2.2.學習的規(guī)律學習的規(guī)律準備律準備律練習律練習律效果律效果律準備律準備律準備律是指學習者在學習開始時的預備定勢

26、。學習者準備律是指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者如果有準備要做某一行為，那么，從事這一行為就是如果有準備要做某一行為，那么，從事這一行為就是對他的獎賞或強化；有準備而不活動，則感到煩惱；對他的獎賞或強化；有準備而不活動，則感到煩惱；無準備而強制活動，他也會感到煩惱。這一規(guī)律用日無準備而強制活動，他也會感到煩惱。這一規(guī)律用日常語言說，就是讓好學者學，讓厭學者不學都是樂事，常語言說，就是讓好學者學，讓厭學者不學都是樂事，而讓好學者不學或迫使厭學者學都是苦事。在教學實而讓好學者不學或迫使厭學者學都是苦事。在教學實踐中，激發(fā)動機、培養(yǎng)興趣的目的，就是讓學生產生踐中，激發(fā)動機、培養(yǎng)興趣的目的，就是

27、讓學生產生積極的學習定勢。積極的學習定勢。練習律練習律練習律是指練習律是指SR聯(lián)結得到的練習和使用越多，聯(lián)結得到的練習和使用越多，并伴以獎勵，就變得越來越鞏固。反之，若不并伴以獎勵，就變得越來越鞏固。反之，若不使用或無獎勵，使用或無獎勵，SR聯(lián)結則會變弱。根據這聯(lián)結則會變弱。根據這一規(guī)律，在教學實踐中，教師應注意指導學生一規(guī)律，在教學實踐中，教師應注意指導學生復習并運用所學知識，還要注意對學習結果進復習并運用所學知識，還要注意對學習結果進行檢查并給予反饋，以便鞏固學習內容。行檢查并給予反饋，以便鞏固學習內容。效果律效果律效果律是指一種行為如果引起了積極的后果，效果律是指一種行為如果引起了積極的

28、后果，那么，這種行為在類似條件下重復出現(xiàn)的可能那么，這種行為在類似條件下重復出現(xiàn)的可能性就會增加。反之，重復的可能性就會減少。性就會增加。反之，重復的可能性就會減少。例如，一個學生如果因成功地解決了一道難題例如，一個學生如果因成功地解決了一道難題之后得到高度的評價而感到自豪，那么，他以之后得到高度的評價而感到自豪，那么，他以后解難題行為的出現(xiàn)概率就會增加。后解難題行為的出現(xiàn)概率就會增加。（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論1、有意義學習的實質、有意義學習的實質什么是有意義學習？什么是有意義學習？所謂有意義學習，就是指在符號所代表的新知識與學所謂有意義學習，就是指在符號所代表

29、的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念之間建立非人為的實習者認知結構中已有的適當觀念之間建立非人為的實質性聯(lián)系的過程。質性聯(lián)系的過程。有意義學習是通過新舊知識的同化過程實現(xiàn)的。同化有意義學習是通過新舊知識的同化過程實現(xiàn)的。同化指的是：指的是：把當前的知識歸入有關的知識結構中去；把當前的知識歸入有關的知識結構中去；把當前的信息聯(lián)系起來，歸到已有概念中去；把當前的信息聯(lián)系起來，歸到已有概念中去；先前的認知結構在當前的學習結構中發(fā)生變化，并建立新先前的認知結構在當前的學習結構中發(fā)生變化，并建立新的認知結構。的認知結構。（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論2、意義學習的分類、意義

30、學習的分類奧蘇伯爾將有意義學習由簡到繁分為五類：奧蘇伯爾將有意義學習由簡到繁分為五類：符號表征學習符號表征學習概念學習概念學習命題學習命題學習概念和命題的運用概念和命題的運用解決問題與創(chuàng)造解決問題與創(chuàng)造心理學是與人類社會發(fā)展聯(lián)系緊密的一門學科。百年以來，偉大的心理學家不斷涌現(xiàn)，像弗洛伊德、弗羅姆、榮格、馬斯洛、華生等心理學大師，他們的工作意義遠遠超出了學科的局限，而拓展到對整個人類生存觀念的沖擊與重構。在他們身后，是一部部流傳百世的巨著。本書以各個心理學流派為線索，選取學派中代表人物的代表作，如精神分析學派的西格蒙德弗洛伊德的夢的解析等等。無論是致力于心理學專業(yè)研究的青年學生，還是關注心理知識

31、和心理問題的普通讀者，都可以從各個時期的心理學名著中找到各自的關注點，汲取知識的力量。符號表征學習是學習單個符號或一符號表征學習是學習單個符號或一組符號的意義。最為典型的是詞匯組符號的意義。最為典型的是詞匯學習。學習。概念學習包括概念形成和概念同化兩種形式。概念形概念學習包括概念形成和概念同化兩種形式。概念形成是學習者從大量同類事物的不同例證中發(fā)現(xiàn)概念的成是學習者從大量同類事物的不同例證中發(fā)現(xiàn)概念的關鍵特征，大量的日常概念是通過這種方式形成的。關鍵特征，大量的日常概念是通過這種方式形成的。概念同化是在教學條件下以定義的方式直接向學習者概念同化是在教學條件下以定義的方式直接向學習者提供同類事物的

32、本質特征，學習者用認知結構中原有提供同類事物的本質特征，學習者用認知結構中原有的有關概念來理解新概念。的有關概念來理解新概念。命題學習是掌握幾個相聯(lián)系概念的復合意義。命題學習是掌握幾個相聯(lián)系概念的復合意義。以上三類學習是有意義學習的基本類型。后兩類學以上三類學習是有意義學習的基本類型。后兩類學習是在此基礎上，運用概念和命題解決問題。其中習是在此基礎上，運用概念和命題解決問題。其中“概念和命題的運用概念和命題的運用”主要是概念和命題在簡單情主要是概念和命題在簡單情境中的運用，如學會平行四邊形面積計算公式后，境中的運用，如學會平行四邊形面積計算公式后，給出一個平行四邊形底和高的具體數(shù)字，讓學生運給

33、出一個平行四邊形底和高的具體數(shù)字，讓學生運用公式求面積。解決問題是概念和命題在復雜情境用公式求面積。解決問題是概念和命題在復雜情境中的運用。學習者遇到的新情境越復雜，新情境與中的運用。學習者遇到的新情境越復雜，新情境與原先學習的情境越不相似，問題解決的難度就越大，原先學習的情境越不相似，問題解決的難度就越大，要求的創(chuàng)造性程度就越高。創(chuàng)造是解決問題的最高要求的創(chuàng)造性程度就越高。創(chuàng)造是解決問題的最高形式。奧蘇伯爾認為解決問題涉及問題的條件命題形式。奧蘇伯爾認為解決問題涉及問題的條件命題和目標命題、背景命題、推理規(guī)則和解決策略。和目標命題、背景命題、推理規(guī)則和解決策略。（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（

34、二）奧蘇伯爾的意義學習理論3、新知識意義獲得的同化形式、新知識意義獲得的同化形式類屬同化類屬同化(a)總括學習總括學習(b)并列學習并列學習(c)三種基本類型的學習，即符號表三種基本類型的學習，即符號表征學習、概念學習、命題學習，征學習、概念學習、命題學習，是以學習材料的特性為依據進行是以學習材料的特性為依據進行劃分的。那么，就各種材料而言，劃分的。那么，就各種材料而言，學習者是如何通過同化建立起非學習者是如何通過同化建立起非人為的實質性的聯(lián)系的呢？奧蘇人為的實質性的聯(lián)系的呢？奧蘇伯爾認為，同化的形式有三種，伯爾認為，同化的形式有三種，即類屬同化、總括學習和并列學即類屬同化、總括學習和并列學習

35、。習。結婚的國際性標準符號類屬同化或類屬學習指的是把一個下位概念歸類屬同化或類屬學習指的是把一個下位概念歸入它的上位概念，或者說，在新舊概念之間建入它的上位概念，或者說，在新舊概念之間建立起聯(lián)系。類屬學習包括兩種類型。一是派生立起聯(lián)系。類屬學習包括兩種類型。一是派生類屬，在這里新知識是舊知識的派生物，派生類屬，在這里新知識是舊知識的派生物，派生類屬就是要把新知識歸到上位概念中去，從而類屬就是要把新知識歸到上位概念中去，從而充實上位概念并使新概念獲得意義。二是相關充實上位概念并使新概念獲得意義。二是相關類屬，是指新的學習內容與原有的上位概念有類屬，是指新的學習內容與原有的上位概念有關聯(lián)系，通過學

36、習，把新內容歸入到原有的上關聯(lián)系，通過學習，把新內容歸入到原有的上位結構中去，使原有的上位結構擴展、深化。位結構中去，使原有的上位結構擴展、深化?？偫▽W習實際上是歸納推理，即在概括原有的總括學習實際上是歸納推理，即在概括原有的幾個下位概念的基礎上建立新的、能包攝下位幾個下位概念的基礎上建立新的、能包攝下位概念的上位概念。概念的上位概念。并列學習是確定相互聯(lián)系但又有區(qū)別的幾個概并列學習是確定相互聯(lián)系但又有區(qū)別的幾個概念之間的相互關系。念之間的相互關系。奧蘇伯爾也提到發(fā)現(xiàn)學習，但他所指的發(fā)現(xiàn)學奧蘇伯爾也提到發(fā)現(xiàn)學習，但他所指的發(fā)現(xiàn)學習不同于布魯納的發(fā)現(xiàn)學習。奧蘇伯爾認為，習不同于布魯納的發(fā)現(xiàn)學習。

37、奧蘇伯爾認為，發(fā)現(xiàn)學習是指學習內容不是以定論的方式呈現(xiàn)發(fā)現(xiàn)學習是指學習內容不是以定論的方式呈現(xiàn)給學生，而是要求學生在最終結果并入認知結給學生，而是要求學生在最終結果并入認知結構之前，先要從事某些心理活動，如對學習內構之前，先要從事某些心理活動，如對學習內容進行重新排列、重新組織或轉換。因此，發(fā)容進行重新排列、重新組織或轉換。因此，發(fā)現(xiàn)學習可以發(fā)生在上面提到的三種同化形式中?，F(xiàn)學習可以發(fā)生在上面提到的三種同化形式中。（三）建構主義學習理論（三）建構主義學習理論1建構主義學習理論的基本觀點建構主義學習理論的基本觀點建構主義理論把學習者看作是一個不斷地根據舊建構主義理論把學習者看作是一個不斷地根據舊

38、規(guī)則核對（規(guī)則核對（checking）新信息，并且當這些舊規(guī)）新信息，并且當這些舊規(guī)則不再工作時修正規(guī)則的過程。則不再工作時修正規(guī)則的過程。2建構主義學習理論的歷史根源建構主義學習理論的歷史根源（1）社會學習）社會學習(sociallearning)（2）最近發(fā)展區(qū)）最近發(fā)展區(qū)（3）認知學徒期）認知學徒期（4）中介學習（）中介學習（mediatedlearning）1 1）社會學習）社會學習(social learning)(social learning)維果茨基認為，兒童通過與成年人及更有能力維果茨基認為，兒童通過與成年人及更有能力的同齡伙伴的合作互動學習。在合作性的方案的同齡伙伴的合作互

39、動學習。在合作性的方案中，兒童受到他們的同齡伙伴的思維的影響。中，兒童受到他們的同齡伙伴的思維的影響。合作學習不僅能夠使一種學習結果被全體學生合作學習不僅能夠使一種學習結果被全體學生所分享，而且使其他一個學生的思維過程被所所分享，而且使其他一個學生的思維過程被所有學生都了解。維果茨基注意到，成功的問題有學生都了解。維果茨基注意到，成功的問題解決者在困難的問題中總是自言自語。在合作解決者在困難的問題中總是自言自語。在合作性的群體中，兒童可以聽到出聲說出來的內部性的群體中，兒童可以聽到出聲說出來的內部言語，并能夠聽到成功的問題解決者在他們的言語，并能夠聽到成功的問題解決者在他們的探索中是如何思考的

40、。探索中是如何思考的。最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)當兒童從事那些他們無法獨立應付，但在同伴當兒童從事那些他們無法獨立應付，但在同伴或成人的幫助下能夠應對的任務時，他們就在或成人的幫助下能夠應對的任務時，他們就在他們的最近發(fā)展區(qū)中工作。例如，如果一個兒他們的最近發(fā)展區(qū)中工作。例如，如果一個兒童自己不能發(fā)現(xiàn)一組數(shù)中的中數(shù)，但能夠在來童自己不能發(fā)現(xiàn)一組數(shù)中的中數(shù)，但能夠在來自他的老師的幫助下做到了時，那么發(fā)現(xiàn)中數(shù)自他的老師的幫助下做到了時，那么發(fā)現(xiàn)中數(shù)很可能就是他的最近發(fā)展區(qū)。當兒童在一起工很可能就是他的最近發(fā)展區(qū)。當兒童在一起工作、每個兒童在一項給定的任務上都可能有一作、每個兒童在一項給定的任務上都可能有

41、一個略高于他們認知水平的同等表現(xiàn)時，正是在個略高于他們認知水平的同等表現(xiàn)時，正是在兒童的最近發(fā)展區(qū)之中。兒童的最近發(fā)展區(qū)之中。認知學徒期認知學徒期從維果茨基所強調的學習的社會性質和最近發(fā)展區(qū)中所從維果茨基所強調的學習的社會性質和最近發(fā)展區(qū)中所衍生出來的另外一個概念是認知學徒期。這一詞指的是衍生出來的另外一個概念是認知學徒期。這一詞指的是這一過程，即一個學習者通過與一個專家的互動而逐漸這一過程，即一個學習者通過與一個專家的互動而逐漸獲得專業(yè)技術，這個專家既可能是一個成人，也可能是獲得專業(yè)技術，這個專家既可能是一個成人，也可能是較年長或更高水平的同齡人。在很多職業(yè)中，新的工作較年長或更高水平的同齡

42、人。在很多職業(yè)中，新的工作者通過一個學徒期的過程學習他們的工作，在學徒期中，者通過一個學徒期的過程學習他們的工作，在學徒期中，一個新工人與一個專家在一起密切地工作，專家給缺少一個新工人與一個專家在一起密切地工作，專家給缺少經驗的人提供模范、給予反饋，并逐步使新工人在規(guī)范經驗的人提供模范、給予反饋，并逐步使新工人在規(guī)范和職業(yè)行為方面社會化。學生的教學是學徒的一種形式。和職業(yè)行為方面社會化。學生的教學是學徒的一種形式。建構主義理論家提示，教師把這一長時間的、有效的教建構主義理論家提示，教師把這一長時間的、有效的教與學的模式遷移到了日復一日的課堂活動之中。這通過與學的模式遷移到了日復一日的課堂活動之

43、中。這通過兩種方式實現(xiàn)，一是使學生從事復雜任務并幫助他們完兩種方式實現(xiàn)，一是使學生從事復雜任務并幫助他們完成這些任務；二是讓學生在不同類的合作性的學習小組成這些任務；二是讓學生在不同類的合作性的學習小組中學習，在這樣的小組中，更高水平的學生幫助較低水中學習，在這樣的小組中，更高水平的學生幫助較低水平的學生完成復雜任務。平的學生完成復雜任務。中介學習（中介學習（mediated learningmediated learning）維果茨基對搭建支架（維果茨基對搭建支架（scaffolding）或中介）或中介學習的強調是當代建構主義者的一個重要思想。學習的強調是當代建構主義者的一個重要思想。目前對

44、維果茨基思想的解釋強調這一思想，即目前對維果茨基思想的解釋強調這一思想，即學生應該被給予復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，學生應該被給予復雜的、困難的、現(xiàn)實的任務，并被給予足夠的幫助，以完成這些任務。與此并被給予足夠的幫助，以完成這些任務。與此相關的是情境學習（相關的是情境學習（situatedlearning），它），它被用來說明發(fā)生在現(xiàn)實生活、真實任務中的學被用來說明發(fā)生在現(xiàn)實生活、真實任務中的學習。習。（三）建構主義學習理論（三）建構主義學習理論3建構主義學習理論要點建構主義學習理論要點（1）自上而下加工（）自上而下加工（Top-DownProcessing）（2）合作學習）合作學習（3）發(fā)現(xiàn)

45、學習）發(fā)現(xiàn)學習（4）自控學習（）自控學習（Self-RegulatedLearning）（5）搭建支架（）搭建支架（Scaffolding）1.1.自上而下加工（自上而下加工（Top-Down ProcessingTop-Down Processing）建構主義者對教學的探討強調自建構主義者對教學的探討強調自上而下（上而下（top-down）而非自下）而非自下而上（而上（bottom-up）的教學。）的教學?！白陨隙伦陨隙隆币辉~的含義是學生一詞的含義是學生從復雜問題的解決開始，然后從復雜問題的解決開始，然后（在教師的指導下）設計出或發(fā)（在教師的指導下）設計出或發(fā)現(xiàn)所需要的基本技能?，F(xiàn)所需要

46、的基本技能。例如，可能要求學生寫作文并且只是在后例如，可能要求學生寫作文并且只是在后來學習拼寫、語法和標點符號。這種自上來學習拼寫、語法和標點符號。這種自上而下加工的方法與傳統(tǒng)的自下而上策略形而下加工的方法與傳統(tǒng)的自下而上策略形成了鮮明對照，在后者中，基本技能逐步成了鮮明對照，在后者中，基本技能逐步地構成了復雜技能。在自上而下教學中，地構成了復雜技能。在自上而下教學中，學生從復雜的、綜合性的、真實的任務開學生從復雜的、綜合性的、真實的任務開始，這就意味著，它們不是被預期最終要始，這就意味著，它們不是被預期最終要被學生執(zhí)行的任務的一部分或簡化，而是被學生執(zhí)行的任務的一部分或簡化，而是實際的任務。

47、實際的任務。2.2.合作學習合作學習建構主義者的教學方法一般廣泛地使用合作學建構主義者的教學方法一般廣泛地使用合作學習，所依據的理論是，學生如果能夠對問題進習，所依據的理論是，學生如果能夠對問題進行互相討論，那么，他們將更容易發(fā)現(xiàn)和理解行互相討論，那么，他們將更容易發(fā)現(xiàn)和理解困難的概念。這是皮亞杰和維果茨基思想的直困難的概念。這是皮亞杰和維果茨基思想的直接應用。接應用。3.3.發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習發(fā)現(xiàn)學習（發(fā)現(xiàn)學習（discoverylearning）是現(xiàn)）是現(xiàn)代建構主義方法的一個重要組成，它代建構主義方法的一個重要組成，它在教育的改革中具有悠久的歷史。發(fā)在教育的改革中具有悠久的歷史。發(fā)現(xiàn)學習鼓勵

48、學生通過自己積極地研究現(xiàn)學習鼓勵學生通過自己積極地研究概念和原理來學習，教師鼓勵學生利概念和原理來學習，教師鼓勵學生利用他們的經驗并引導實驗，使他們能用他們的經驗并引導實驗，使他們能夠自己發(fā)現(xiàn)原理。發(fā)現(xiàn)學習有幾個好夠自己發(fā)現(xiàn)原理。發(fā)現(xiàn)學習有幾個好處。它喚起了學生的好奇心，激勵他處。它喚起了學生的好奇心，激勵他們去持續(xù)地工作，直到他們發(fā)展答案。們去持續(xù)地工作，直到他們發(fā)展答案。學生還學到了獨立地解決問題和批判學生還學到了獨立地解決問題和批判性思維的技能，因為他們必須分析并性思維的技能，因為他們必須分析并處理信息。處理信息。自控學習（自控學習（Self-Regulated LearningSelf

49、-Regulated Learning）建構主義學習理論的一個關鍵概念是把理想的學生看作是一建構主義學習理論的一個關鍵概念是把理想的學生看作是一個自控學習者（個自控學習者（self-regulatedlearners）。自控學習者是那）。自控學習者是那些具有有效的學習策略以及如何使用這些策略的知識的人。些具有有效的學習策略以及如何使用這些策略的知識的人。例如，他們知道如何把復雜的問題分解成簡單的步驟，或者例如，他們知道如何把復雜的問題分解成簡單的步驟，或者檢驗那些可供選擇的解決方案；他們知道如何和什么時候瀏檢驗那些可供選擇的解決方案；他們知道如何和什么時候瀏覽，也知道如何及什么時候為了理解而深

50、入地閱讀；他們知覽，也知道如何及什么時候為了理解而深入地閱讀；他們知道如何寫論證，如何寫說明。進一步看，自控學習者被學習道如何寫論證，如何寫說明。進一步看，自控學習者被學習自身而非被分數(shù)或其他人的贊許推動。他們能夠執(zhí)著于一項自身而非被分數(shù)或其他人的贊許推動。他們能夠執(zhí)著于一項長期的任務，直到這一任務完成。當學生既有有效的學習策長期的任務，直到這一任務完成。當學生既有有效的學習策略和動機，又不斷地應用這些策略，直到把一項工作做到他略和動機，又不斷地應用這些策略，直到把一項工作做到他們滿意的程度時，他們就很有可能成為一個有效的學習者，們滿意的程度時，他們就很有可能成為一個有效的學習者，并獲得了終身

51、學習的動機。并獲得了終身學習的動機。5.5.搭建支架（搭建支架（ScaffoldingScaffolding）搭建支架是建立在維果茨基關于協(xié)助學習（搭建支架是建立在維果茨基關于協(xié)助學習（assistedlearning）的概念基礎之上的一種實踐。根據維果茨基的觀）的概念基礎之上的一種實踐。根據維果茨基的觀點，較高級的心理機能，包括以一種有意識的方式指引記憶點，較高級的心理機能，包括以一種有意識的方式指引記憶和注意的能力，以及用符號進行思維的能力，都是借助媒體和注意的能力，以及用符號進行思維的能力，都是借助媒體的行為（的行為（mediatedbehavior）。這些行為，以及其他行為，）。這些行

52、為，以及其他行為，以外在的文化為中介物，內化在學習者的心理之中，成為學以外在的文化為中介物，內化在學習者的心理之中，成為學習者的心理工具。在輔助學習，或中介學習（習者的心理工具。在輔助學習，或中介學習（mediatedlearning）中，教師是文化的代理人，他們指導教學，以便）中，教師是文化的代理人，他們指導教學，以便使學生掌握并內化那些使他們能夠獲得更為高級的認知技能使學生掌握并內化那些使他們能夠獲得更為高級的認知技能的機能。內化文化工具的能力與學習者的年齡或認知發(fā)展階的機能。內化文化工具的能力與學習者的年齡或認知發(fā)展階段相聯(lián)系。但是，一旦獲得了這些工具，內在的中介物就允段相聯(lián)系。但是，一

53、旦獲得了這些工具，內在的中介物就允許更高級的自我中介學習（許更高級的自我中介學習（self-mediatedlearning）。）。本節(jié)小結本節(jié)小結一、學習的概念一、學習的概念（一）廣義的學習（一）廣義的學習（二）人類的學習（二）人類的學習二、現(xiàn)代學習理論二、現(xiàn)代學習理論（一）學習的條件反應論（一）學習的條件反應論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（二）奧蘇伯爾的意義學習理論（三）建構主義學習理論（三）建構主義學習理論第二節(jié)第二節(jié) 學習動機學習動機一、學習動機概述一、學習動機概述(一一)學習動機的定義學習動機的定義學習動機是推動并指引學習動機是推動并指引學生進行學習的內部動因。學生進行學習的內部動因

54、。（二）學習動機的分類（二）學習動機的分類從不同角度分從不同角度分根據動機的引發(fā)原因分根據動機的引發(fā)原因分Jere Brophy教授是密歇根州立大學教學研究所的前所長，教師教育方面的杰出專家。他從芝加哥大學獲得人類發(fā)展與臨床心理學專業(yè)的博士學位，之后由于他在師生互動關系、教師期望效應、課堂管理、學生動機等教育心理學和教學研究方面的一系列研究與著述而聞名遐邇。他的主要著作有問題學生教學(1996)、當代教育心理學(第5版，1995，同Thomas LGood合作)和反思課堂(第7版，1997)，他發(fā)表過學生動機及相關主題方面的大量論文。(一一)學習動機的定義學習動機的定義一般認為，學習動機是推動

55、一般認為，學習動機是推動并指引學生進行學習的內部并指引學生進行學習的內部動因。在學習活動中，學習動因。在學習活動中，學習動機問題是一個實踐性很強動機問題是一個實踐性很強的問題。教師、家長乃至學的問題。教師、家長乃至學生都已充分認識到學習動機生都已充分認識到學習動機所具有的推動、指引與維持所具有的推動、指引與維持功能，但對他們來說功能，但對他們來說,需要了需要了解的是：哪些因素對學生的解的是：哪些因素對學生的學習起推動、維持和指引作學習起推動、維持和指引作用？用？(一一)學習動機的定義學習動機的定義對這些因素及各因素之間相互關系、相互作用方對這些因素及各因素之間相互關系、相互作用方式的探討，正是

56、探討學習動機時所要解決的核心式的探討，正是探討學習動機時所要解決的核心問題。從這個角度看，把學習動機定義為問題。從這個角度看，把學習動機定義為“引起引起學習活動的動力機制學習活動的動力機制”更為恰當更為恰當。根據這一定。根據這一定義，我們在研究學習動機時所要解決的問題就是：義，我們在研究學習動機時所要解決的問題就是：（1）學習的動力因素有哪些？（）學習的動力因素有哪些？（2）各因素在學）各因素在學習中起什么作用習中起什么作用,如何起作用？（如何起作用？（3）各因素之間）各因素之間如何相互作用？（如何相互作用？（4）教育者如何通過控制這些）教育者如何通過控制這些因素來提高學生學習的積極性？因素來

57、提高學生學習的積極性？人類個體的學習并不是對生理需要的直接反應，而是人類個體的學習并不是對生理需要的直接反應，而是受著諸多因素的影響。社會生活與社會實踐的要求，受著諸多因素的影響。社會生活與社會實踐的要求，社會文化觀念如信仰、規(guī)范、價值、態(tài)度，個體的個社會文化觀念如信仰、規(guī)范、價值、態(tài)度，個體的個性特點、情緒、意志、習慣、興趣、目標等都會對學性特點、情緒、意志、習慣、興趣、目標等都會對學習起推動或阻礙作用，都具有動機的功能。所以，在習起推動或阻礙作用，都具有動機的功能。所以，在探討學習的動力因素時必須考慮其來源的廣泛性與復探討學習的動力因素時必須考慮其來源的廣泛性與復雜性。但是另一方面，任何一

58、種文化的、個人經驗的、雜性。但是另一方面，任何一種文化的、個人經驗的、情境的或生理的影響，都必須通過某種特殊的心理活情境的或生理的影響，都必須通過某種特殊的心理活動作用于個體，推動、指引、維持個體的學習活動。動作用于個體，推動、指引、維持個體的學習活動。所以，心理學探討學習動機時就把重心放在了學習動所以，心理學探討學習動機時就把重心放在了學習動機的心理成分及作用機制上。不過，由于學生的心理機的心理成分及作用機制上。不過，由于學生的心理結構難以直接影響，所以，在考慮如何培養(yǎng)并激發(fā)學結構難以直接影響，所以，在考慮如何培養(yǎng)并激發(fā)學習動機時，重心又會轉向主客觀方面的廣泛來源方面。習動機時，重心又會轉向

59、主客觀方面的廣泛來源方面。（二）學習動機的分類（二）學習動機的分類學習動機可以從不同角學習動機可以從不同角度分為一般、概括的動度分為一般、概括的動機與特殊、具體的動機，機與特殊、具體的動機，高尚的與低下的動機，高尚的與低下的動機，長遠的與短暫的動機，長遠的與短暫的動機，意識到的與意識不到的意識到的與意識不到的動機，主導性動機和輔動機，主導性動機和輔助性動機等。助性動機等。根據動機的引發(fā)原因，還可以把動機分為內在動機和根據動機的引發(fā)原因，還可以把動機分為內在動機和外在動機。內在動機是指由內在因素引起的活動動機，外在動機。內在動機是指由內在因素引起的活動動機，個體追求的獎勵來自活動的內部，即活動本

60、身的成功個體追求的獎勵來自活動的內部，即活動本身的成功就是對個體的最好獎勵。例如，為掌握知識而努力學就是對個體的最好獎勵。例如，為掌握知識而努力學習，便屬內在動機范疇。認知內驅力就是一種內在動習，便屬內在動機范疇。認知內驅力就是一種內在動機。外在動機是指由外在因素引起的活動動機。個體機。外在動機是指由外在因素引起的活動動機。個體追求的獎勵來自活動的外部，即個體追求的目標不是追求的獎勵來自活動的外部，即個體追求的目標不是活動成功的本身，而是活動帶來的報酬或獎勵。例如，活動成功的本身，而是活動帶來的報酬或獎勵。例如，為爭取獎學金而努力學習，便屬外在動機的范疇。附為爭取獎學金而努力學習，便屬外在動機

61、的范疇。附屬內驅力、自我提高內驅力都屬于外在動機。屬內驅力、自我提高內驅力都屬于外在動機。第二節(jié)第二節(jié) 學習動機學習動機二、學習動機分析二、學習動機分析（一）學習的目的性（一）學習的目的性（二）成就動機（二）成就動機（三）歸因方式（三）歸因方式（四）認知內驅力（四）認知內驅力（五）自我提高的內驅力（五）自我提高的內驅力（六）交往內驅力（六）交往內驅力學習動機分析學習動機分析學習動機是一種社會性學習動機是一種社會性動機，其動機，其“推推”力來自力來自由特殊社會文化決定的由特殊社會文化決定的個體的社會需要，個體的社會需要，“拉拉”力來自社會價值系統(tǒng)。力來自社會價值系統(tǒng)?！巴仆啤绷εc力與“拉拉”力相

62、力相互作用的結果，是個體互作用的結果，是個體形成了某種特殊的具有形成了某種特殊的具有動力作用的心理結構。動力作用的心理結構。學習動機的分析主要是學習動機的分析主要是對這種心理結構的分析。對這種心理結構的分析。近八成農民工子女努力學習的第一動機，是“報答父母，讓父母生活得更好”。（一）學習的目的性（一）學習的目的性目的性是人類活動特有的特點，也是目的性是人類活動特有的特點，也是推動、指引學生學習的重要因素。學推動、指引學生學習的重要因素。學生的學習目的是根據他對學習的社會生的學習目的是根據他對學習的社會意義和個人意義的認識而確立的。有意義和個人意義的認識而確立的。有了自覺、明確的目的，學生就有可

63、能了自覺、明確的目的，學生就有可能以極大的熱情和毅力去努力學習。以極大的熱情和毅力去努力學習。學習目的要最好地發(fā)揮作用，必須通學習目的要最好地發(fā)揮作用，必須通過制訂具體目標來實現(xiàn)。當學生把長過制訂具體目標來實現(xiàn)。當學生把長遠目標和近期目標很好地結合起來的遠目標和近期目標很好地結合起來的時候，目標才能起作用。人們日常所時候，目標才能起作用。人們日常所說的說的“大處著眼，小處著手大處著眼，小處著手”、“長長打算，短安排打算，短安排”，所強調的都是遠近，所強調的都是遠近目標的合理結合。從這個角度看，個目標的合理結合。從這個角度看，個體的目標應該是一個有序的系統(tǒng)，前體的目標應該是一個有序的系統(tǒng)，前面的

64、目標往往是后一個目標的基礎。面的目標往往是后一個目標的基礎。（二）成就動機（二）成就動機成就動機就是想要很好地完成工作，在工作中成就動機就是想要很好地完成工作，在工作中創(chuàng)造出優(yōu)異業(yè)績的那種動機，即盡可能發(fā)揮自創(chuàng)造出優(yōu)異業(yè)績的那種動機，即盡可能發(fā)揮自己的力量去克服困難，盡可能地去完成目標的己的力量去克服困難，盡可能地去完成目標的一種動機。一種動機。成就動機對學習的影響成就動機對學習的影響(三）歸因方式三）歸因方式所謂歸因，是指試圖理解行為的基本動因。在學習活動中，學所謂歸因，是指試圖理解行為的基本動因。在學習活動中，學生總試圖對其成敗做出原因解釋。不同的歸因會引起不同的情生總試圖對其成敗做出原因

65、解釋。不同的歸因會引起不同的情緒反應，從而提高或降低動機。歸因理論認為，能力、努力、緒反應，從而提高或降低動機。歸因理論認為，能力、努力、任務難度和運氣是人們在解釋成敗時常采用的四種主要原因。任務難度和運氣是人們在解釋成敗時常采用的四種主要原因。這四種原因從控制點看，可分為內部與外部因素；根據穩(wěn)定性這四種原因從控制點看，可分為內部與外部因素；根據穩(wěn)定性維度可分為穩(wěn)定與不穩(wěn)定因素；根據可控性可分為可控和不可維度可分為穩(wěn)定與不穩(wěn)定因素；根據可控性可分為可控和不可控因素?？匾蛩?。通過大量研究，歸因理論認為：通過大量研究，歸因理論認為：個人將成功歸因于能力、努力等內個人將成功歸因于能力、努力等內因，則

66、增強信心，歸因于任務容易因，則增強信心，歸因于任務容易或運氣好時，則很少產生滿意感；或運氣好時，則很少產生滿意感；將失敗歸因于內因容易引起內疚，將失敗歸因于內因容易引起內疚，若歸因于外因則較少產生的羞愧。若歸因于外因則較少產生的羞愧。不管失敗還是成功，努力的歸因都不管失敗還是成功，努力的歸因都能引起更強的情緒體驗。能引起更強的情緒體驗。在付出在付出同樣努力時，能力低的人應得到更同樣努力時，能力低的人應得到更多的獎勵。多的獎勵。能力低而努力的人受能力低而努力的人受到最高評價，能力高而不努力的人到最高評價，能力高而不努力的人受到的評價最低。受到的評價最低。（四）認知內驅力（四）認知內驅力認知內驅力是個體的一種要求了解和理解事物，要求認知內驅力是個體的一種要求了解和理解事物，要求掌握知識，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。掌握知識，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。一般說來，認知內驅力多半是從好奇的傾向如探究、一般說來，認知內驅力多半是從好奇的傾向如探究、操作、領會以及應付環(huán)境等有關心理素質中派生出來操作、領會以及應付環(huán)境等有關心理素質中派生出來的。也就是說，最初的好奇心等心理素質只是一