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1、讓學(xué)生悄悄愛上花木蘭木蘭詩(shī)教學(xué)隨筆木蘭詩(shī)是我國(guó)南北朝時(shí)期北朝一首長(zhǎng)篇敘事民歌，記敘了木蘭女扮男裝、代父從軍、征戰(zhàn)沙場(chǎng)、凱旋回朝、辭官還鄉(xiāng)、與親人團(tuán)聚的故事，塑造了木蘭這一不朽的巾幗英雄形象。時(shí)下，木蘭的形象以各種形式搬上了舞臺(tái)和屏幕，我本認(rèn)為學(xué)生是喜歡她的。但是，我調(diào)查了本校七年級(jí)八個(gè)班中的402名學(xué)生后發(fā)現(xiàn)，不喜歡花木蘭的人數(shù)竟高達(dá)297人，占總?cè)藬?shù)的73.88%。我在震驚之余，又多了一份擔(dān)憂：中國(guó)古典文化正逐漸被現(xiàn)代人所輕視。為了讓木蘭形象“深入人心”，我設(shè)計(jì)了以下兩個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)。一、美文美讀，讀出詩(shī)歌的韻味“三分文章七分讀！”語(yǔ)言優(yōu)美的文章更需吟詠朗誦，以達(dá)到傳情和悟情，從而使學(xué)生在潛移默

2、化中增加積累、發(fā)展語(yǔ)感、加深體驗(yàn)與領(lǐng)悟。1、你讀我聽閱讀是學(xué)生個(gè)性化行為，不應(yīng)該以教師的分析來替代學(xué)生的閱讀實(shí)踐。所以，我放手讓學(xué)生自由朗讀。通過聆聽，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的朗讀存在下列問題：朗讀的節(jié)奏始終如一，單調(diào)乏味；讀的賣力，但缺少情感變化；缺少朗讀技巧的指導(dǎo)。從學(xué)生朗讀的現(xiàn)狀來看，他們對(duì)文本認(rèn)識(shí)不足，對(duì)木蘭形象認(rèn)識(shí)膚淺。這是導(dǎo)致他們不喜歡木蘭這一形象的重要原因。2、我讀你聽學(xué)生對(duì)文本認(rèn)識(shí)不足，與文本不能對(duì)話時(shí)，教師應(yīng)及時(shí)參與，指導(dǎo)學(xué)生。我采用的方法是“我讀你聽”，著重指導(dǎo)學(xué)生的朗讀技巧、朗讀節(jié)奏：這首詩(shī)是五字句，讀法是二字三字一停頓，而后三字之中又可根據(jù)意思，有二字一字停頓或一字二字停頓。（例如

3、：唧唧/復(fù)唧唧，木蘭/當(dāng)戶織。不聞/機(jī)杼聲，唯聞/女嘆息。）讓學(xué)生選自己喜歡的段落來體會(huì)。然后教師范讀1、2兩節(jié)，指導(dǎo)學(xué)生通過節(jié)奏、語(yǔ)氣、停頓、韻味等語(yǔ)言的變化感悟花木蘭豐富的內(nèi)心情感世界。課堂摘錄：師：木蘭織布，可見她勤勞。木蘭嘆息，可見她憂心忡忡。這里節(jié)奏放慢，讀得平緩些，從而體現(xiàn)木蘭的平凡的一面。木蘭代父從軍，可見她的孝順，一個(gè)“愿”字可見她的堅(jiān)毅勇敢，應(yīng)重讀?！霸笧槭邪榜R，從此替爺征。”應(yīng)讀得堅(jiān)定有力。從而體現(xiàn)木蘭的不平凡的一面。我聲情并茂地朗讀，激起了學(xué)生的朗讀欲望，他們紛紛嘗試著帶自己的感情去朗讀課文。學(xué)生、文本、木蘭之間的距離隨著反復(fù)的朗讀縮短了。學(xué)生們表示，通過語(yǔ)言的變化，他們

4、覺得木蘭是那樣的真實(shí)。3、大家讀大家談教會(huì)了學(xué)生怎么走，剩下的路該讓學(xué)生自己走。經(jīng)過一系列地朗讀和討論后，學(xué)生對(duì)課文以下各節(jié)有了這樣的認(rèn)識(shí)：第3節(jié)，“告別爹娘”應(yīng)該讀出“悲情”。用低緩的語(yǔ)調(diào)來讀，從而體現(xiàn)木蘭身為女兒家對(duì)親人的思念之情。第4節(jié)，“征戰(zhàn)沙場(chǎng)”應(yīng)讀出“悲壯”。應(yīng)用慷慨激昂的語(yǔ)調(diào)來讀，從而體現(xiàn)木蘭的英勇善戰(zhàn)，精忠報(bào)國(guó)。第5節(jié)，“凱旋回朝”應(yīng)讀出“豪情”，由莊嚴(yán)轉(zhuǎn)為熱烈。“辭官還鄉(xiāng)”應(yīng)放慢節(jié)奏，讀的親切、樸實(shí)。從對(duì)比中力求突出木蘭的淡泊名利、思鄉(xiāng)心切的形象。第6節(jié)，“喜迎英雄”應(yīng)讀得熱烈、歡快，要極力渲染喜慶的氣氛?！盎謴?fù)本色”應(yīng)先快后慢地讀，讀出木蘭內(nèi)心的無(wú)限喜悅及兒女情懷。木蘭在“

5、開”、“坐”、“脫”中想急切找到回家的感覺；后半句要慢吟，在“著”、“理”、“帖”中細(xì)細(xì)地體會(huì)恢復(fù)女兒身的溫柔。第7節(jié)，這是歌者的贊辭，應(yīng)慢讀，使有余韻。當(dāng)學(xué)生們的這些認(rèn)識(shí)集中起來后，木蘭的形象越發(fā)清晰了，更得到了大家的認(rèn)可和喜愛不僅因?yàn)樗莻€(gè)英雄，更因?yàn)樗呐畠呵閼?。二、點(diǎn)擊花木蘭，鏈接歷史文化。通過朗讀，學(xué)生、文本、木蘭都有機(jī)地融為一體了。但學(xué)生對(duì)木蘭的認(rèn)識(shí)還停留在文本的表面，沒形成自己獨(dú)特的體驗(yàn)與感悟。這有待于從歷史文化背景的角度深究，木蘭的形象為何經(jīng)千年而不衰？我引進(jìn)了唐朝杜牧的題木蘭廟：“彎弓征戰(zhàn)作男兒，夢(mèng)里曾經(jīng)與畫眉。幾度思?xì)w還把酒，拂云堆上祝明妃?！蓖ㄟ^多媒體等手段向?qū)W生展示了木

6、蘭對(duì)后人的影響：根據(jù)宋代樂史太平寰宇記記載，黃洲黃岡縣（今湖北黃岡）有木蘭山、木蘭鄉(xiāng)、木蘭廟；據(jù)地方志記載，在今安徽亳縣、河南商丘、河北完縣等地，都立廟奉祀木蘭。據(jù)此，我向?qū)W生提出問題：“木蘭為何能在人們心目中占據(jù)著如此重要的地位？”學(xué)生討論后認(rèn)為有：1、出身平凡、成就非凡，木蘭是集平凡與偉大于一身的巾幗英雄。2、木蘭替父從軍是孝順，征戰(zhàn)沙場(chǎng)是愛國(guó)。“忠孝兩不渝，千古之名焉可滅?！?在學(xué)生探究不能深入時(shí)，我又適時(shí)介紹了木蘭的生活背景：北魏是鮮卑族拓拔部建立的，西晉末年曾被封為代王，后為符堅(jiān)所滅。符堅(jiān)在淝水之戰(zhàn)中失敗，拓拔部復(fù)國(guó)，該國(guó)號(hào)為魏。經(jīng)過五六十年的征戰(zhàn)，結(jié)束了“五胡亂華”的十國(guó)時(shí)代，統(tǒng)一

7、黃河流域。傳到北魏孝文帝時(shí)已經(jīng)八十六年，經(jīng)過了五位皇帝。孝文帝崇尚中原漢族文化，遷都洛陽(yáng)，實(shí)行漢化政策，今天的“元”姓就多是北魏皇室后代。在孝文帝均田令政策下，當(dāng)時(shí)社會(huì)安定，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展，木蘭就生活在這樣的社會(huì)中。通過背景介紹，學(xué)生又得出了第三個(gè)結(jié)論：3、南北朝時(shí)期戰(zhàn)爭(zhēng)頻繁，人們渴望過上和平的生活，木蘭成了“和平”的形象的代言人。在此基礎(chǔ)上，我又提出一個(gè)問題：“文章中說將軍百戰(zhàn)死，壯士十年歸，應(yīng)該說一同歸來并建有赫赫戰(zhàn)功的肯定不止木蘭一個(gè)，但為何只有木蘭的形象流傳千古，而其他的人連姓名都沒有留下呢？”由于這個(gè)問題牽涉到封建社會(huì)男尊女卑的觀念問題，許多同學(xué)并不是十分了解，于是我便引導(dǎo)學(xué)生得出第四

8、個(gè)結(jié)論：4、在封建社會(huì)中，女子無(wú)才便是德，而木蘭的才能智慧，膽略見識(shí)，都不亞于男子。木蘭形象是對(duì)封建社會(huì)中歧視婦女的傳統(tǒng)觀念的有力鞭撻。這樣，木蘭的形象更加豐富，學(xué)生對(duì)人物的認(rèn)識(shí)也更加深刻，對(duì)木蘭的喜愛之情在不知不覺中又加深了幾分。最后我總結(jié)道：木蘭的形象經(jīng)千年而不衰，是因?yàn)槟咎m身上承載著太多的歷史文化。她不僅反映了勞動(dòng)人們?cè)鲪簯?zhàn)爭(zhēng)，渴望和平這一強(qiáng)烈而美好的愿望，也有力地沖擊著封建社會(huì)重男輕女的惡俗觀念。她的愛國(guó)情懷更是激勵(lì)了一代又一代的仁人志士。教學(xué)反思：閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間的對(duì)話過程，是讀者與文本相互作用、構(gòu)建意義的動(dòng)態(tài)過程。而朗讀教學(xué)可以促進(jìn)閱讀教學(xué)的展開，閱讀教學(xué)是要重視朗讀

9、教學(xué)的。鑒于木蘭詩(shī)是一篇淺近文言文，語(yǔ)言膾炙人口，主題鮮明深刻，所以本堂可上我以“朗讀”為主要的教學(xué)手段，分以下幾點(diǎn)實(shí)行：1、閱讀教學(xué)要珍視學(xué)生的閱讀初感。由于人生閱歷和言語(yǔ)的儲(chǔ)備不足，學(xué)生對(duì)文本的初步閱讀確實(shí)存在難以避免的粗糙與偏狹。而另一方面，教師否定學(xué)生閱讀初感的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生，要么否認(rèn)學(xué)生閱讀初感的多樣性，把自己的感知成品強(qiáng)行灌輸給學(xué)生；要么認(rèn)為學(xué)生的閱讀初感膚淺，誤讀成分多，否定學(xué)生。長(zhǎng)期以往，學(xué)生會(huì)游離于閱讀活動(dòng)之外。且不說這樣的閱讀教學(xué)難以讓學(xué)生構(gòu)建意義，更有甚者，會(huì)使學(xué)生喪失閱讀的自信心，患上“失語(yǔ)癥”。所以，在課堂上，我始終尊重學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，以激發(fā)他們的閱讀興趣，培養(yǎng)他們閱讀

10、的自信心。上課伊始，針對(duì)學(xué)生的自由朗讀所透露出來的單調(diào)、枯燥乏味等問題，我沒有責(zé)怪學(xué)生，而是積極聽取并發(fā)現(xiàn)問題，進(jìn)而明確下一步的教學(xué)目標(biāo)。即使在我指正后，還是有少數(shù)學(xué)生受朗讀水平和理解能力的限制仍有偏差，這是很正常的，這時(shí)就需要對(duì)其進(jìn)行多次反復(fù)教導(dǎo)。實(shí)踐證明，閱讀教學(xué)珍視學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，有助于提高學(xué)生的閱讀能力，有助于在師、生、文本之間構(gòu)建意義，形成一個(gè)動(dòng)態(tài)過程。2、教師有感情地朗讀指導(dǎo)非常關(guān)鍵當(dāng)學(xué)生對(duì)文本的閱讀初感發(fā)生偏差時(shí)，教師適時(shí)的進(jìn)行有感情的朗讀指導(dǎo)就顯得非常關(guān)鍵。教師的范讀能對(duì)學(xué)生起到很好的帶動(dòng)作用，甚至能以情動(dòng)情，引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。正如哲學(xué)家黑格爾說的“教師是孩子心中最完美的偶像

11、”，教師范讀時(shí)的表情、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)都能作為一種信息傳遞給學(xué)生，學(xué)生能較好地感悟到語(yǔ)言文字的情感內(nèi)涵。當(dāng)然，僅僅是范讀還不夠。還必須教給學(xué)生朗讀的技巧。針對(duì)木蘭詩(shī)，我聲情并茂的朗讀了前兩節(jié)，有力調(diào)動(dòng)了學(xué)生的朗讀欲望；接著從語(yǔ)言的氣勢(shì)、節(jié)奏中指導(dǎo)學(xué)生如何體會(huì)細(xì)節(jié)處的情感變化，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行有感情的朗讀。3、提倡多角度有創(chuàng)意的閱讀。作為學(xué)生與文本之間溝通的“知音”，教師所起的作用就是引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本再走出文本，透過文本探究出對(duì)生活有指導(dǎo)價(jià)值的問題。我在學(xué)生對(duì)文本有了一定程度認(rèn)識(shí)后，引進(jìn)杜牧的題木蘭廟、宋代樂史太平寰宇記和地方志的記載等資料，再介紹木蘭的生活時(shí)代背景及整個(gè)封建社會(huì)男尊女卑的社會(huì)現(xiàn)實(shí)，放手讓學(xué)生自己從資料中進(jìn)行探究性的閱讀和創(chuàng)造性的閱讀，對(duì)人物有了更加全面而深刻的認(rèn)識(shí)，從而明白木蘭形象能歷經(jīng)千年而不衰的原因。參考資料：語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)七年級(jí)語(yǔ)文教師教學(xué)用書木蘭詩(shī)中木蘭承載的文化意蘊(yùn)（語(yǔ)文教學(xué)與研究2006年第3期）