《《幼兒園指導(dǎo)綱要》》由會員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《《幼兒園指導(dǎo)綱要》（43頁珍藏版）》請在裝配圖網(wǎng)上搜索。

1、知識結(jié)構(gòu)學(xué)習建議1 .本章學(xué)習目的與要求 領(lǐng)會理論的性質(zhì)、兒童心理發(fā)展理論的作用和主題2 .本節(jié)學(xué)習重點和難點重點：難點：3 .本節(jié)學(xué)習的建議思考題參考資料或?qū)嵺`活動學(xué)習內(nèi)容：幼兒園教育指導(dǎo)綱要解讀第一、二、三節(jié)學(xué)習目的：了解 幼兒園教育指導(dǎo)綱要的框架，理解幼兒教育終身觀和知識觀，樹立專業(yè)思想學(xué)習重點：終身教育、知識 觀學(xué)習難點：對動態(tài)知識觀的理解 學(xué)習關(guān)鍵：恰當?shù)氖吕?教學(xué)過程：一、介紹本學(xué)科教學(xué)內(nèi)容、目的、任務(wù)及學(xué)習要求二、進行新課第一層次前言幼兒園活動課程研究的對象是幼兒園所有的“教學(xué)活動”。幼兒園教育不屬于義務(wù)教育，為什么要抓 幼兒教育？聯(lián)合國教科文組織指出：較早入學(xué)有助于克服貧困或某

2、種不利的社會環(huán)境或環(huán)境造成的最初困 難，從而可促進機會均等，它還能為移民家庭的孩子或在文化或語言屬于少數(shù)群體的孩子融入學(xué)校提供很大 便利。（教師講解）第二層次第一節(jié)幼兒園教育指導(dǎo)綱要的結(jié)構(gòu)和基本指導(dǎo)思想2001年6月29日，教育部頒發(fā)了幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）。這標志著我國幼兒教育改革邁 進了一個新階段。“綱要”，是遵循我國憲法和教育基本法律的精神，根據(jù)黨的教育方針和幼兒園工作規(guī)程而制定的 對全國幼兒園教育進行宏觀管理和指導(dǎo)的法規(guī)文件。它與其它有關(guān)幼教的教育行政法規(guī)一起，構(gòu)成一個受共 同原則指導(dǎo)的、具有內(nèi)在協(xié)調(diào)一致行動的，層次不同的幼教法規(guī)體系，共同推動我國幼教的科學(xué)化、法制化 進程。促使幼

3、教朝著更加健康、正確的方向進行。這里簡單介紹一下“綱要”的基本框架和基本指導(dǎo)思想。“綱要”的基本框架：由四部分組成?？倓t、教育內(nèi)容要求、組織與實施、教育評價?？倓t共五條，其 邏輯結(jié)構(gòu)是：第一條：制定“綱要”的依據(jù)、原因、目的第二條：幼兒園教育的性質(zhì)、任務(wù)第三條：幼兒園教育的外部原 則第四條：幼兒園教育的特點第五條：幼兒園教育的內(nèi)部原則“綱要”的基本指導(dǎo)思想集中反映在總則里，貫穿在整個綱要的各個部分。主要有：終生教育理念下的 幼兒教育、知識觀、環(huán)境教育、整合觀及教師成長。后幾節(jié)將介紹“綱要”的基本指導(dǎo)思想。（學(xué)生閱讀、 了解即可）第三層次第二節(jié)終生教育理念下的幼兒教育終身教育、終身學(xué)習，這是聯(lián)合

4、國教科文組織提出的深刻而富有遠見卓識的觀點，從根本上影響了全世 界的教育價值取向?！熬V要”明確指出，幼兒園教育是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，是我國學(xué)校教育和終身教 育的第一階段，它要為幼兒一生的發(fā)展打好基礎(chǔ)。這是一個符合終身教育理念的定位，一個符合社會發(fā)展需 求的定位，一個符合幼兒長遠的可持續(xù)性發(fā)展為本的定位。當今某些幼教工作者的思想意識中還存在著以質(zhì)量觀衡量幼兒教育，不難發(fā)現(xiàn)幼兒園的小學(xué)化現(xiàn)象。重知 識灌輸、技能訓(xùn)練，輕主體意識和學(xué)習興趣，忽視自我學(xué)習能力及其積極的情感體 驗等狀況。若干研究表明， 當我們學(xué)校正在為升學(xué)率和考試成績而陶醉時，兒童對學(xué)校的學(xué)習熱情卻正在明顯的隨年級的升高而降低，當

5、我們幼兒園在為幼兒認識了多少字，會算多少算術(shù)題的 而沾沾自喜時，全國30個省市調(diào)查證明，在小學(xué)一 年級兒童中就有30%左右不喜歡語文，40%左右 不喜歡數(shù)學(xué)。幼兒園階段花大量時間訓(xùn)練算術(shù)技能，在一年級顯其優(yōu)勢還不到半年，只在一年級上學(xué)期的三分之二時間 以后的數(shù)學(xué)學(xué)習就沒有明顯的優(yōu)勢了。可以說，這些結(jié)果正是那些短視的、急功近利的、以損害幼兒終身發(fā)展 可能性為代價的所謂這樣、那樣的教育結(jié)下的苦果。對此幼教工作者應(yīng)有清醒的認識。急功近利的提前灌輸知識和訓(xùn)練技能至少有三個弊端：一、違背孩子發(fā)展規(guī)律的訓(xùn)練，迫使孩子付出努力 太大，使孩子犧牲了個性多方面發(fā)展的機會；二、過于超前訓(xùn)練所獲得的有效率不大，因為

6、只有經(jīng)過一定的重 復(fù)和積累，知識才能穩(wěn)定在人的心理結(jié)構(gòu)中。刻意加速發(fā)展，勢必導(dǎo)致基礎(chǔ)不穩(wěn)固，這一脆弱基礎(chǔ)對以后長遠 發(fā)展沒有足夠的支持力。這種發(fā)展沒有后勁，許多后來者居上的事實足以證明；三、訓(xùn)練者急于求成浮躁的心 態(tài)，和所運用的強制性方法對孩子有很大的影響，孩子被刻意壓抑興趣，心情緊張焦慮，久而久之將不利于孩 子的個性健康。（要求學(xué)生理 解掌握）第四層次第三節(jié)“綱要”的知識觀“綱要”第二部分對教育內(nèi)容和教育要求的表述，與以往有較大的不同。這里沒有單獨列出一個幼兒應(yīng) 該學(xué)和教師應(yīng)該教的知識和技能的清單，而是通過對教師提出要求怎樣做和追求什么，將教育內(nèi)容涵蓋于其 中0這樣的表述方式是服從于當前幼教

7、改革的目的和所倡導(dǎo)的新教育價值觀，是新知識觀的直接體現(xiàn)。所謂知識觀，簡單地說就是對知識的看法。它要解答的基本問題有：什么是知識？什么是有 價值的知 識？個人是如何獲得知識的？對以上問題的不同回答形成了不同的知識觀。傳統(tǒng)上，人們把知識看作是一種客觀存在（包括客觀事實、原理、規(guī)律、理論等等），其主要的存在形 式是語言和各種符號。對于學(xué)習者來說，知識是學(xué)習的客觀對象，是獨立于學(xué)習者之外的，與學(xué)習者的經(jīng)驗 和認知方式無父。學(xué)習者的主要任務(wù)就是認識它、掌握它。學(xué)習的過程就是知覺、記憶、理解它的過程。而新知識觀則認為，知識并非只有單一的存在形式，以語言和各種抽象符號形式存在的陳述性知識只 是知識的一種形態(tài)

8、，而做的知識、程序性知識、實踐、體驗的知識也是知識的重要類型。知識的涵義已經(jīng)發(fā) 生了根本性的變化。如：隱性知識觀分析，大班科學(xué)活動“讓沉下去的東西浮 上來，浮上來的東西沉下 去?！保ń處熤v解） 三、鞏固練習本節(jié)課復(fù)習題：1、幼兒園課程研究對象？2、幼兒園教育不屬于義務(wù)教育，為什么要抓幼兒教育？3、綱要頒布時間？4、談?wù)劇敖K身發(fā)展觀”的含義5、急功近利的提前灌輸知識和訓(xùn)練技能的弊端？6、兩種知識觀的不同含義學(xué)生分組討論上述問題四、小結(jié)（師生小結(jié)略）上述問題作為本節(jié)課作業(yè)。學(xué)習內(nèi)容：幼兒園教育指導(dǎo)綱要解讀第四、五、六節(jié)學(xué)習目的：了解綱要中教育整合觀，并理解掌握幼兒園課程整合觀及分科與整合的關(guān)系；理

9、解環(huán)境觀的涵義；理解掌握教師成長的基本途徑，并能自覺運用到實踐中去；樹立專 業(yè) 思想。學(xué)習重點 課程整合觀、環(huán)境觀的涵義、反思性教學(xué)學(xué)習難點課程內(nèi)容的整合學(xué)習關(guān)鍵恰當?shù)氖吕虒W(xué)過程一、復(fù)習 1、幼兒園課程研究對象？、幼兒園教育不屬于義務(wù)教提問：育，為什么要抓幼兒教育？ 3、綱要頒布時間？ 4、談2 談“終身發(fā)展觀”的含義5、急功近利的提前灌輸知識和訓(xùn)練技能的弊端？、兩種知識觀的不同涵義 （約10分鐘）6二、進行新課：第一層次第四節(jié)幼兒教育整體觀（一）、什么是教育整體觀幼兒教育的整體觀是我們對于幼兒教育系統(tǒng)性的看法?！熬V要”明確指出，幼兒園教育活動的 主旨應(yīng)重 視綜合型、生活性和趣味性。如何體現(xiàn)

10、“綱要”的精神，如何使幼兒教育真正具有整體性？這就要求我們有系 統(tǒng)的，整體的思想形成幼兒教育的整體觀，并努力實踐這些觀念。（學(xué)生自學(xué)1、2、了解即可）幼兒的發(fā)展是整體的、全面的。幼兒教育應(yīng)注重整體性和全面性；幼兒一日生活中的各項活 動，都對幼兒的發(fā)展有重要的價值，應(yīng)有機的整合各項活動，努力提高各項活動的整體成效；幼兒園課 程的內(nèi)容可以相對的劃分為一些領(lǐng)域，應(yīng)充分挖掘和利用各領(lǐng)域的內(nèi)在的聯(lián)系，對課程內(nèi)容進行合理的有 效的整合；幼兒園、家庭及社區(qū)有豐富的教育資源，應(yīng)充分發(fā)揮各種教育資源的整體性影響。幼兒園課 3、程實施的方法、形式及手段豐富多樣，應(yīng)有機地、綜合的利用這些方法、形式和手段。幼兒教育的

11、整合，最終也應(yīng)該落實到具體的課程實施過程之中。在此，有必要明確兩個概念，4 、5 、意識課程整合，也稱課程綜合，另一個是綜合課程。課程綜合的事一種課程設(shè)計的技術(shù)和行為，而綜合課程 是一種課程的模式。我們倡導(dǎo)課程綜合，是強調(diào)課程內(nèi)容的有機聯(lián)系，使課程內(nèi)容成為一個有機的整體，注 重教育的整體性，而不是全面的倡導(dǎo)和建設(shè)綜合課程。1 觀念的整合目標的整合內(nèi)容的整合2 （二）、幼兒教育應(yīng)該螫酬璞合3、4、這里主要講解幼兒園指導(dǎo)綱要中的“課程整合幼兒園指導(dǎo)綱要中把教育目標劃分為健康、 社會、科學(xué)、語言及藝術(shù)五個方面。五大領(lǐng)域的內(nèi)容駭已不局限在某個或某些具體的知識點和技能要求 上，而指向幼兒參與的教育性活動

12、。健康五大領(lǐng)域社會科學(xué)數(shù)學(xué)教育教育語言 科學(xué)音樂美術(shù)（三）、幼兒園課程的整合課程組織主要有“分科課程”、“綜合課程”和“有分有合課程”三種模 式。分科課程模式重視以學(xué)科為中心安排幼兒；籟麗通遜聊哪細、潮能，如將幼兒園五大領(lǐng)域分解成七 個學(xué)科組織教學(xué)活動，分科模式各學(xué)科界限明確，邏輯性強，便于教師組織幼兒的系統(tǒng)學(xué)習，但其明顯不足是忽視了幼兒學(xué)習 知識的整體性和各學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，不利于幼兒完整經(jīng)驗的獲得和全面發(fā)展。“綜合模式”強調(diào)將不同學(xué) 科按照一定形式（如按主題、方案、問題等）有機整合起來組織活動。該模式重視幼兒的實際認知水平和發(fā)展需 要，強調(diào)學(xué)科之間的橫向聯(lián)系，但該模式中的各學(xué)科知識縱向的

13、系統(tǒng)性不強，幼兒僅能獲得零散的知識。另外，“部分綜合”有些牽強，“有分有合”模式是圍繞著一定的主題和問題將部分領(lǐng)域的內(nèi)容進行整合，不能整合 的學(xué)科特別是邏輯性很強的學(xué)科仍按該學(xué)科的自身發(fā)展順序進行組織。這種模式并不一味強調(diào)綜合，是否綜合或 和哪些領(lǐng)域進行綜合，取決于活動的需要，從而引導(dǎo)幼兒獲得有關(guān)某一經(jīng)驗的相關(guān)學(xué)科的知識。例如：中班的 一節(jié)活動課。（教師講解，要求學(xué)生掌握）第二層次第五節(jié)“綱要”與幼兒園環(huán)境創(chuàng)設(shè)（一）充分利用社區(qū)資源，創(chuàng)設(shè)與幼兒生活背景相適應(yīng)的幼兒園和環(huán)境首先，幼兒園的園舍、設(shè)備條件要與社區(qū)人們的生活和諧一致。讓幼兒園有好的園舍、設(shè)備條件，體現(xiàn)了我們對孩子的關(guān)愛，但不能和社區(qū)人

14、們的生活實際水平反差太 大。其次，要充分利用當?shù)氐奈镔|(zhì)資源、人力資源和文化資源。“綱要”中滲透的思想是：“身邊現(xiàn)有的事 物和發(fā)生在身邊世界都是教育的良好資源和時機”。當?shù)靥赜械淖匀毁Y源：場所、動植物、材料都應(yīng)有效利 用。（學(xué)生自學(xué)）（二）營造對幼兒具有激勵作用的良好的人際環(huán)境和精神氛圍1、深層次的尊重和滿足幼兒對愛和安全感的需要教師要通過自己的言談舉止、行為態(tài)度與幼兒進行有效地交流和互動，是幼兒感受和體驗到 的教師對自己 的關(guān)注、喜愛、鼓勵和支持、成為幼兒良好的榜樣。這里最關(guān)鍵的是：尊重孩子們的差異，滿足孩子們對安全感、對愛和歸宿感的不同需求。孩子們之間存在著很大的個體差異，要使每一個在幼兒園

15、的幼兒生活、學(xué)習的愉快，敏感地覺察到它們的 差異和不同的需求是至關(guān)重要的。不同的幼兒需要不同的愛的方式，例如“老師，我的刷牙缸是哪一個？” 2、深層次地滿足幼兒探究和認識周圍世界的需要避免誤解，幼兒都有強烈的好奇心，樂于探索周圍事物和獲得新體驗。老師們常常容易忽視和看不出幼兒 這方面的需求而誤解幼兒，造成幼兒的心理緊張，不敢探究，怕老師批評。例如：探究螃蟹。”（教師 講解、學(xué)生理解）第三層次 第六節(jié) 研究性學(xué)習一一教師專業(yè)成長的途徑在課程研究與編制導(dǎo)論一書中，“思騰豪斯”（美國教育家）提出教師專業(yè)發(fā)展有三個途徑：1、通過 系統(tǒng)的理論學(xué)習；2、通過研究其他教師的經(jīng)驗；3、在教室里檢驗已有的理論。

16、參加各種學(xué)習班（培訓(xùn)班）是教師提高自身素質(zhì)最常見的方式，但這里往往有一種誤解：認為成人的學(xué)習 主要是間接知識的學(xué)習，是通過講解和閱讀進行的高級的理智的學(xué)習。實質(zhì)上真正的高級學(xué)習是一種發(fā)現(xiàn)式的學(xué) 習、自我提升的學(xué)習，它必然是活動的、建構(gòu)的，從這個角度上講教師學(xué)習的道理同兒童學(xué)習的道理是一樣的， 它同樣不是靠外部的灌輸，而是在自己原有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，不斷探索、研究、驗證、發(fā)現(xiàn)，不斷吸收和同化各種 新信息，從而建構(gòu)、整合生成自己的教育理念、形成教育能力的。以先進的理論為指導(dǎo)，研究自己的教育實踐活 動是教師成長的重要途徑。當前教師教育中使用頻率很高的一個詞一一反思性教學(xué)，指的就是這樣一種教師的研 究性學(xué)

17、習。（小組學(xué)習）1、 反思性教學(xué)如何能促進實踐的改進和教師的成長呢？反思性教學(xué)實踐通常有兩種結(jié)果：一是教師行為是適宜的，二是教師的行為不適宜。適宜的教育行為中有 些是屬于非自覺地、下意識的行為，這類行為如果沒有進行反思很可能就不了了之。通過反思，這類適宜的直 覺行為就會得到理論明細與提高，在以后類似的情境中將成為教師自覺的行為。如：“一次偶然的機會讓幼兒 講自己畫的畫”，原不是教師的自覺行為，但通過反思意識到其中的價值，那么在今后類似的情境中這類行 為就可能成為教師自覺的行為。反思性教學(xué)實踐的另一個結(jié)果是教師的行為不適宜。為什么不適宜？通過反思實踐找出問題的癥結(jié)所在， 其中很重要的是找到這些教

18、育行為背后的教師原有隱性教育觀念，從而引發(fā)教師認知上的沖突和重構(gòu)，向更新 的認識和更高的水平邁進。例如：“陶老師之所以在一次科學(xué)教育活動的總結(jié)中忽略不計孩子出現(xiàn)的合作行 為，實質(zhì)上是由于教師的隱性教育觀念一一科學(xué)教育中強調(diào)對知識點的追求。在反思總結(jié)中，陶老師找到了自 己這一隱性教育觀念，進而引發(fā)了沖突，最終達到認識上的重構(gòu)一一科學(xué)教育的目標不是單一的，培養(yǎng)孩子的 合作品質(zhì)同樣是其目標之一。”2、 全體教師的合作研究與學(xué)習交流與分享交流是一種社會互動，也是一種信息共享。在圍繞一個問題進行研究時，每一個研究者都 是帶著不同的想法、不同的經(jīng)驗而參與進來的。交流使得原來為個人所有的經(jīng)驗、觀點成為一種共

19、享的資 源，一個大家合資建成的“資源銀行”。在這里，每一個參與者都是一個投資者，一個為“資源銀行”做 出貢獻的人，同時又是一個獲益者，一個可以分享信息資源的人。信息共享使得對問題的研究有一個可能會更 高一些的起點，也使得所有參與者的認知不再是單純的個人認知，而成為其所有人認知的結(jié)晶，一種社會經(jīng)驗 的個人化。沖突與協(xié)調(diào)認知沖突是觀點交流、智慧碰撞的一種機會，是一種切磋學(xué)習，也是一種合作。它可以啟 發(fā)、提示每個人從更多的角度、更細致的考慮問題，促使他們進一步反思自己的觀點，努力理解他人的看 法，協(xié)調(diào)自己與他人的認識。（小組學(xué)習、代表匯報） 三、鞏固練習出示習題1、幼兒園課程五大領(lǐng)域是什么？2、幼兒

20、園課程整合的涵義？3、綜合課程和分科課程的區(qū)別與聯(lián)系？4、幼兒園環(huán)境教育分為哪幾部分？5、怎樣創(chuàng)設(shè)幼兒良好的心理環(huán)境？6、教師專業(yè)成長的途徑？7、反思性教學(xué)如何能促進實踐的改進和教師的成長？（學(xué)生討論約10分鐘） 四、師生小結(jié)：教師答疑。 五、布置作業(yè)：科代表安排下節(jié)課講解課例的學(xué)生學(xué)習內(nèi)容：第一章幼兒園課程的概念第一、二節(jié)幼兒園課程的概念、性質(zhì)學(xué)習目的：了解幼兒園課程的由 來，理解幼兒園課程概念的涵義。知道幼兒園課程的性質(zhì)。學(xué)習重點：幼兒園課程的概念、性質(zhì) 學(xué)習難點：對幼兒園課程定義的理解教學(xué)過程： 一、復(fù)習小考：1、幼兒園課程五大領(lǐng)域是什么？ 2、幼兒園課程整合的涵義？3、幼兒園環(huán)境教育分

21、為哪幾部分？4、教師專業(yè)成長的途徑？（約20分鐘）二、進行新課：一、幼兒園課程的由來其實，幼兒園課程一詞，早在七十年前就已經(jīng)為我國幼教界所使用。20世紀二三十年代，我國教育界就 曾經(jīng)出現(xiàn)這樣一些對課程和幼兒園課程的解釋：“課程是什么？課程是經(jīng)驗，是人類的經(jīng)驗用最經(jīng)濟的手段，按有組織的調(diào)制，用各種方法，以引起孩子 的反應(yīng)和活動。幼兒園的課程是什么？就是給三足歲到六足歲的孩子所能夠做而且喜歡做的經(jīng)驗的預(yù)備?！?（張雪門）“幼兒園課程者，由廣義的說之，乃幼稚生在幼兒園一切之活動也”。（張宗麟）應(yīng)當說“幼兒園課程”這一概念早已運用于幼兒園。那么，為什么幼兒園課程這一概念在歷史上 又一度成了陌生的新概念

22、了？其實，成了陌生概念的不僅是“幼兒園課程”，“課程”也同樣如此。原因在 于，上世紀50年代至80年代初期，同前蘇聯(lián)一樣，在計劃經(jīng)濟模式的影響下，國家對課程采取中央集中管 理的模式：統(tǒng)一決策、統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)一編制。地方和一般的研究人員需要考慮的只是如何將既定的課程計劃 （稱為教學(xué)大綱、教學(xué)計劃）付諸實踐教學(xué)。這樣一來，課程（包括幼兒園課程）問題就逐漸從研究者和廣大 教師的視野中消失了，甚至大學(xué)教育系也只開教學(xué)論而不開課程論了。任何詞語（概念）都是在使用 中存在的，不使用了，自然也就消亡了。盡管實際上消亡的只是課程這個詞，而不是課程實踐。改革開放以來，隨著計劃經(jīng)濟向市場經(jīng)濟的轉(zhuǎn)軌，國家管理教育的模

23、式也開始轉(zhuǎn)變，中央集權(quán)和地方 分權(quán)相結(jié)合的新型管理模式給了各級教育部門（包括學(xué)校、幼兒園）以較大的自主權(quán)，廣大研究者和教師開始 有了不同程度地參與課程決策的權(quán)力和機會，并因而產(chǎn)生了對教育教學(xué)工作 進行整體思考的需要。于是，課程 問題又逐漸進入人們的意識，“課程” 一詞也重新成為一個經(jīng)常使用的專業(yè)術(shù)語。二、幼兒園課程的定義下面我們來分層解釋這一定義：（一）幼兒園課程是“活動”所謂各種活動，即“有目的、有計劃地引導(dǎo)幼兒生動活潑、主動活動的多種形式的教育過程?！睘槭?么要強調(diào)幼兒園課程是活動？第一，由于活動具有主體性（誰在活動）和對象性（用什么活動，和什么相互作 用），因而，課程的兩端一一物和人，作

24、為活動的兩大要素一一對象和主體，是同時存在于活動中的，缺一 不可?；顒邮沁B接主客體的橋梁。把課程解釋為“活動”，有利于改變課程工作者的視角，促使他們同時注 意問題的兩個方面：學(xué)習對象（教學(xué)內(nèi)容）和學(xué)習主體（學(xué)生）。第二，活動自身是一種存在的方式.，教師看得見，也比較容易把握和控制（包括直接和間接控制）。同 時，由于活動具有雙重轉(zhuǎn)換性，外在的客觀對象（學(xué)習材料）和活動方式可以通過主體 的活動“內(nèi)化”為主觀 經(jīng)驗（包括情感體驗、內(nèi)在的知識能力等）；主體的主觀經(jīng)驗也可以“外化”為態(tài)度、動作方式、技能等在 活動中表現(xiàn)出來，并在活動中進一步得到完善、重組或改造。因此 課程工作者可以通過活動了解兒童的興趣

25、、 需要、已有經(jīng)驗和發(fā)展水平，也可以通過創(chuàng)設(shè)活動情境、提供活動材料、引發(fā)活動“主題”、指導(dǎo)活動方式 等策略“控制”兒童的活動，進而影響他們的學(xué)習經(jīng)驗。第三，活動更能反映幼兒學(xué)習的本質(zhì)與特點，因而也更適合于解釋幼兒園課程。眾所周知，所謂學(xué)習，指 的是獲取經(jīng)驗并由此而引起學(xué)習者的能力和傾向發(fā)生相對持久變化的過程。人類學(xué)習方式大體有兩種：一是通 過語言傳遞獲得間接經(jīng)驗（接受學(xué)習）；二是通過親身實踐獲得直接經(jīng)驗（發(fā)現(xiàn)學(xué)習）。接受學(xué)習集中表現(xiàn) 人類學(xué)習的社會性、間接性特質(zhì)，在掌握知識的系統(tǒng)性和效率方面具有明顯優(yōu)勢，因而是學(xué)校學(xué)生學(xué)習的主要 方式，也是學(xué)校以學(xué)科為主的課程形態(tài)的基本依據(jù)。然而，對于處在“人

26、之初”階段的幼兒來說，由于其認識 活動的具體形象性特征，使得他們的學(xué)習明顯具有其直接經(jīng)驗性，難以離開對客觀事物的直接感知，難以離開 與客觀事物的相互作用一一活動。因此，用活動來定義幼兒園課程，突出了幼兒學(xué)習的本質(zhì)特征，更能體現(xiàn)課 程為學(xué)習服務(wù)的基本職能。（二）幼兒園課程是“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習經(jīng)驗的活動”在肯定幼兒園課程是“活動”的同時，我們 又在“活動”的前面加上“獲得有益的學(xué)習經(jīng)驗”幾個至關(guān)緊要的詞作為限定。這樣做的原因是為了突出課程 的目的性，克服以活動來定義幼兒園課程可能導(dǎo)致的危險：即過于注重活動的外在形式和過程而忽視、忘卻 活動的目的（預(yù)期的結(jié)果），甚至視活動本身為目的，“為活動而

27、活動”。當然，沒有結(jié)果的活動是不存在的，活動過程必然包含著結(jié)果：幼兒在活動中會自覺不自覺地對活動對象 的性質(zhì)和特點形成一定印象，對活動的方式方法留下一些記憶，伴隨著活動過程產(chǎn)生某種情感體驗。但這些認 識和感受，卻不一定與我們的教育期望相一致。也就是說，活動的實際結(jié)果并不必然是教育者所希望的結(jié)果， 尤其是在我們忘卻目的，僅僅關(guān)注幼兒是否在“活動”，“活動”的形式是否完美，而不考慮它的意義是什 么，可能產(chǎn)生的學(xué)習經(jīng)驗是什么。因此，用學(xué)習經(jīng)驗加以限定，把課程定義為“幫助幼兒獲得有益的學(xué)習經(jīng) 驗，以促進其身心全面和諧發(fā)展”的活動，可以起到進一步明確活動的指向性、目的性的作用，使過程與結(jié) 果、形式和實質(zhì)

28、更加密切的融合為一體。（三）幼兒園課程是“各種活動的總和”所謂各種活動的總和，已經(jīng)涉及到幼兒園課程的形態(tài)與結(jié)構(gòu)問題。幼兒園課程絕非僅僅是“上課”或 所上的各門課的相加。幼兒園課程的表面形式是多樣的，凡是作為實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段而運用的、能 夠幫助幼兒獲得有益的學(xué)習經(jīng)驗的活動，無論是“上課”，還是游戲、生活活動，都是幼兒園課程的有機組 成部分。總體來說，幼兒園課程基本以活動課程為主要形式，同時，“通過環(huán)境教育幼兒” “保育與教育相結(jié) 合”、“寓教育于一日生活中”、“游戲為基本活動”、“在生活中，在游戲中，在幼兒的自主活動中指導(dǎo)幼兒學(xué)習”等等提法均反映了幼兒園課程的這些特點 第二節(jié)、幼兒園課程

29、的性質(zhì)幼兒園課程的性質(zhì)是由幼兒園課程的特殊矛盾所決定的。由于幼兒園課程是學(xué)前教育的核心，幼兒園課 程的性質(zhì)便直接反映學(xué)前教育的性質(zhì)，直接決定于學(xué)前教育的特殊矛盾。從根本上來說，幼兒園課程同學(xué)前教 育一樣，其性質(zhì)是由學(xué)前兒童和社會發(fā)展的內(nèi)部矛盾決定的。一、幼兒園課程是基礎(chǔ)教育課程的基礎(chǔ)部分幼兒園課程是幼兒園教育的“心臟”，承擔著幼兒園教育的任務(wù)。幼兒園教育是對學(xué)前兒童實施的教 育，其以后的教育階段是小學(xué)教育。由此可知，幼兒園課程是小學(xué)課程的前一階段，二者具有客觀連續(xù)性。無 論我們承認不承認，不管學(xué)前兒童是否接受學(xué)前教育，將來必然要進入小學(xué)繼續(xù)小學(xué)教育。因此，幼兒園課程 對小學(xué)課程必然有奠基作用。

30、幼兒園課程的基礎(chǔ)性是客觀的必然性，并非人為的特性。幼兒園課程為初等教育課程打基礎(chǔ)，這是一種客 觀存在。這種基礎(chǔ)性，并不是為了以后，而是必然影響以后。幼兒園課程的基礎(chǔ)性意味著為以后奠定基礎(chǔ)的客 觀重要性，這種重要性具有相對意義，但它更意味著幼兒園課程的合理、科學(xué)以及對學(xué)前兒童充分、全面、健 康發(fā)展的必要性。因此，幼兒園課程的基礎(chǔ)性早已不是要不要重視的問題，而是必須予以重視，怎樣更好地重 視的問題。幼 兒園課程的基礎(chǔ)性涵蘊著學(xué)前教育與小學(xué)教育的必然聯(lián)系，是兒童發(fā)展階段性與連續(xù)性有機統(tǒng)一的必然性要求。 這種必然性不僅是理論上的，也是實踐上的。學(xué)前教育課程的基礎(chǔ)性既是身體方面的，也是心理方面的，是德、

31、 智、體、美等各方面的，是知、情、意、行各方面的，是全面的基礎(chǔ)性。這種基礎(chǔ)性，孕育著以后發(fā)展的巨大潛 能5其中的秩序不可更改、不可逆轉(zhuǎn)。二、幼兒園課程是非義務(wù)教育課程幼兒園課程是基礎(chǔ)性課程，其對小學(xué)教育具有奠基作用。但是，由于學(xué)前教育是對出生至接 受義務(wù)教育之 前的兒童進行的教育，是非義務(wù)教育，因此，幼兒園課程便具有非義務(wù)性，是非義務(wù)性課程。義務(wù)教育是依照法律規(guī)定，全體適齡兒童和少年必須接受的，國家、社會、學(xué)校和家庭必須 予以保證實施 的國民教育。因此，義務(wù)教育具有強迫性。義務(wù)教育課程是適齡兒童必須學(xué)習和完成的課程，也具有強制性。學(xué) 前教育是非義務(wù)教育。盡管世界義務(wù)教育有向上和向下延伸的趨勢，

32、但到目前為止，尚無一國將學(xué)前教育中的幼 兒園教育納入義務(wù)教育之中，即沒有一國強迫學(xué)前兒童必須接受學(xué)前教育。學(xué)前教育課程是非義務(wù)教育課程，在客觀上使幼兒園課程具有了靈活性。但是，由于小學(xué)教 育的年限也影 響學(xué)前教育的年限，進而影響到幼兒園課程的性質(zhì)。因此課程既具有課程的靈活性又具有課程的規(guī)定性。靈活 性是在實現(xiàn)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)性前提下的課程靈活性。規(guī)定性應(yīng)是科學(xué)性和規(guī)律性的反映，而不是硬性規(guī)定。目前，我國尚未出臺統(tǒng)一使用的學(xué)前教育課程標準，廣大學(xué)前教育課程研究者正在發(fā)揮各自的積極能動 性，努力探索適合學(xué)前兒童健康發(fā)展的課程。但是，即使學(xué)前教育課程標準在全國頒 布實施之后，也不可能要 求所有學(xué)前兒童

33、都接受學(xué)前教育，而退一步講，即使要求了也不可能保證，因為這不符合我國的實際情況。 因此，非義務(wù)性將是我國學(xué)前教育在相當一段時間內(nèi)基本特性之一，因而也必然是相當一段時間內(nèi)我國學(xué)前 教育課程的基本特性之一。三、幼兒園課程是終生教育的根基課程幼兒園課程的特殊對象是學(xué)前兒童，學(xué)前兒童處于人生的起跑線上，其獲得的經(jīng)驗，所受的教育不僅僅 影響到青少年期，而是會貫穿一生。學(xué)前教育課程具有開端性、啟蒙性，是終生教育的根基課程。學(xué)前兒童正處于整個人生發(fā)展的啟始階段或第一階段，是生理開始發(fā)育，心智開始萌生，個 性開始萌芽的 時期。在此階段，兒童以一個幾乎完全生理化的自然生命體，逐漸接受人類社會文化的熏陶，進行著社

34、會化的歷 程。在身體結(jié)構(gòu)發(fā)生變化，生理機能不斷完善的同時，兒童心理由渾沌一體走向分化，從分化走向綜合；心理形 式越來越多，內(nèi)容越來越豐富；其生活范圍逐漸擴大，交往關(guān)系日益復(fù)雜，進行著心理次第啟蒙歷程。兒童身心 發(fā)展，既為學(xué)前教育提供了依據(jù)，又是教育的結(jié)果。四、幼兒園課程是適宜發(fā)展性課程適宜發(fā)展性課程突出兩點，一是適宜性，二是發(fā)展性，當然兩者是緊密相關(guān)的。這歸根到底，是學(xué)前兒童 健康發(fā)展和社會發(fā)展的客觀要求。由此可見，幼兒園課程應(yīng)當具有以下特征：(1)課程適合學(xué)前兒童身心發(fā)展的客觀需要，但不是僅僅停留于迎合，或遷就學(xué)前兒童身心發(fā) 展的現(xiàn)狀。(2)課程對學(xué)前兒童發(fā)展是適當?shù)?，提供的影響是?jīng)過選擇、

35、優(yōu)化的，具有選擇性。(3)課程是要提供適宜的刺激，促進學(xué)前兒童適當?shù)陌l(fā)展，具有發(fā)展性；既要保證學(xué)前兒童達到應(yīng)有水 平，獲得充分發(fā)展，又要為其以后良好發(fā)展奠定基礎(chǔ)，即拓展學(xué)前兒童的“最近發(fā)展區(qū)(4)課程要適合學(xué)前兒童發(fā)展的普遍性，充分考慮學(xué)前兒童全體發(fā)展的共同性，還要適合不同兒童發(fā)展的 獨特興趣與需要，照顧其個性。(5)課程還要適當照顧教育者，切合社會發(fā)展的客觀要求。三、鞏固練習：思考題：1、簡要概述幼兒園課程概念的由來？2、簡要回答幼兒園課程的性質(zhì)？3、幼兒園課程的定義？四、課堂小結(jié)。(略)學(xué)習內(nèi)容：一章第三節(jié)、幼兒園課程的特點學(xué)習目的：理解掌握幼兒園課程的特點，并能靈活的運用于實踐教學(xué)中去學(xué)

36、習重點：幼兒園課程重點 教學(xué)過程：一、 組織教學(xué)1、檢查出缺席情況2、復(fù)習提問記分：(1 )、簡要概述幼兒園課程概念的由來？(2)、簡要回答幼兒園課程的性質(zhì)？(3)、幼兒園課程的定義？二、進行新課：第三節(jié)、幼兒園課程的特點幼兒園課程特點是由幼兒身心發(fā)展的規(guī)律、特點以及幼兒教育的性質(zhì)所規(guī)定的。明確幼兒園 課程的本質(zhì)屬 性和特點，有利于我們把握幼兒園課程的大方向。幼兒園課程的主要特點如下：1、啟蒙性特點幼兒園課程的基礎(chǔ)性，尤其是它在人一生發(fā)展中的奠基地位，與它的啟蒙性是密切相關(guān)。 由于幼兒園課程的對象是06歲的兒童，而這個年齡的兒童正處于能夠邁開腳步走出家門，睜開雙眼觀看 窗外的年齡。雖然內(nèi)在的生

37、命活力使得他們好奇好問，充滿了求知的渴望。迅速發(fā)育的身體動作，像白紙一樣 開放吸收的心智，也為他們了解、探索這個奇妙的世界提供了基本的條件。但是，對于這個復(fù)雜而神秘的世 界，他們畢竟還是朦朦朧朧，在這種情況下，一個睿智的引導(dǎo)者勢必不可缺的。幼兒園教育者應(yīng)該成為這樣一 個睿智的引導(dǎo)者。幼兒園課程自然也就擔負著這樣一個啟蒙一一啟于始發(fā)，蒙以養(yǎng)正的基本任務(wù)。2、生活化特點幼兒的年齡特點和身心發(fā)展需要，決定著幼兒園教育目標和內(nèi)容的廣泛性，也決定了保教 合一的教育教學(xué)原則。對于幼兒來說，除了認識周圍世界、啟迪心智的學(xué)習內(nèi)容之外，一些基本的生活和“做人”所需要的態(tài)度和能力，如：文明衛(wèi)生習慣、生活自理能力、

38、自立意識、與人相處時應(yīng)有的態(tài)度和能力 等，都是需要學(xué)習的。而這樣廣泛的學(xué)習內(nèi)容不可能僅靠教師專門設(shè)計和組織的作業(yè)教學(xué)活動完成，也不可能 通過“口耳相傳”的教學(xué)方式進行。兒童只能在生活中學(xué)生活、在交往中學(xué)交往、在做人中學(xué)做人。即使是認 知方面的學(xué)習，離開幼兒的生活實際，也會變成難以理解其意義，難以喚起興趣的抽象、枯燥的知識灌輸。因 此，幼兒園課程帶有濃厚的生活化特征，課程內(nèi)容要來自于幼兒的生活，課程實施更要貫徹于幼兒的生活。綜 合利用各種教育途徑，科學(xué)、有效地利用一日生活的各個環(huán)節(jié)進行教育，是幼兒園課程的另一特點。3、游戲性特點對于其他年齡階段的人來說，游戲被視為工作之余的休閑和娛樂。對于其它年

39、齡階段的教 育來說，游戲似乎是學(xué)習的對立面、腐蝕劑，古人早就告誡學(xué)子：“業(yè)精于勤而荒于嬉”。然而，對于幼 兒，游戲卻是他們的基本活動形式，也是其基本的學(xué)習途徑。在幼兒園課程中，學(xué)習與游戲的關(guān)系是辯證統(tǒng)一的。幼兒的游戲中蘊含著豐富的教育價值，能讓幼兒在其 中生動活潑、積極主動地學(xué)習發(fā)展。因此，幼兒的游戲活動本身就是幼兒園課程整體結(jié)構(gòu)中的重要形式。尤其 是在我們的幼兒園課程定義中，游戲作為實現(xiàn)幼兒園教育目的的手段，作為幫助幼兒獲得有益的學(xué)習經(jīng)驗，促 進其身心全面和諧發(fā)展的重要活動形式，是實施素質(zhì)教育的重要渠道。此外，即使是教師專門設(shè)計、組織和指 導(dǎo)的學(xué)習活動，也要強調(diào)其“游戲性”，既要符合幼兒的興

40、趣，讓他們再沒有外在壓力的情況下生動活潑、 積極主動、富有創(chuàng)造性地學(xué)習，獲得愉快的情感體驗。4、活動性和直接經(jīng)驗性特點幼兒園課程具有活動性和直接經(jīng)驗性的特點。兒童心理學(xué)知識告訴我們，幼兒是生活在聲音、形象、色彩 的世界中，他們主要通過各種感官來認識周圍世界。只有在獲得豐富的感性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，他們才能理解事 物，對世界形成相對抽象概括的認識。幼兒的這種具有行動性和形象性的認知方式和認識特點，使得幼兒與環(huán) 境相互作用的活動成為其心理發(fā)展的基本條件，也使得幼兒園的課程必以幼兒主動參與的教育性活動為其基 本的存在形式和構(gòu)成成分。對幼兒來說，只有在活動中的學(xué)習才是有意義的學(xué)習；只有以直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)的學(xué)

41、習，才是理解性的學(xué)習。離開了與環(huán)境相互作用的各種具體而生動的活動，幼兒園的課程就沒有了鮮活的生命 力；失去了幼兒在活動中獲得的直接經(jīng)驗的基礎(chǔ)，幼兒園的課程就變得不可理解，教學(xué)就變成了記憶力的機械 訓(xùn)練。5、潛在性特點潛在性是指那些沒有列入正規(guī)課程計劃和教育政策，但是在教育實踐中又不可避免地會對受教育者的身心 發(fā)展產(chǎn)生影響的因素。按它直接反映社會對教育和人們以及文化對教育和人的影響。潛在性具有以下特征。(1 )、無意識性。潛在課程常常借助于正規(guī)課程的形式或其它方式存在，幼兒受其影響也常常是無意識 的。(2)、非預(yù)期性。對于教師和幼兒而言，潛在課程的作用是往往事先沒有意料到的。當然，影響良莠之 分

42、、優(yōu)劣之別。(3)、不易察覺性。潛在課程的功能與效果，多數(shù)情況下不易明顯看到，具有模糊性，難以斷定何時所 得。(4)、多樣性。潛在課程存在于豐富多彩的教育活動或非教育活動之中，內(nèi)容繁多，形式多樣。上述幼兒園課程的種種特點，決定了它與中小學(xué)課程的另一不同，即課程的潛在性和隱蔽性 特征。有人甚 至把它視為幼兒園課程與中小學(xué)課程的最根本的不同。對于中小學(xué)來說，潛在課程和隱性課程當然也是存在的，其教育影響也不可忽視、低估，但畢竟顯形課程 的力量要強大得多：課表、教材、課堂教學(xué)、作業(yè)等等無一不表明了直接教學(xué)、顯性控制是中小學(xué)實施素質(zhì)教 育的主渠道，這不僅更加強化了教師的教育意識，也使學(xué)生明確了教師的教育

43、意圖和自己的角色意識、行為目 標。所以，中小學(xué)的課程外顯性、張揚性是突出的。三：鞏固練習：思考題：1、啟蒙性特點2、生活化特點3、游戲性特點4、活動性和直接經(jīng)驗性特點5、潛在性特點四、課堂小結(jié)（略）學(xué)習內(nèi) 二章教學(xué)內(nèi)容的編制第一、二、三節(jié)幼兒園課程目標的制定、結(jié)構(gòu)、原則學(xué)習目了解幼兒園課程編制的目標制定、課程編制結(jié)構(gòu)和編制原則。培養(yǎng)學(xué)生初步的編制幼兒的：園課程的能力。學(xué)習重具備初步的編制幼兒園課程的能力。學(xué)習難點：提高初步的編制幼兒園課程的能力教學(xué)過程：一、組織教學(xué)：1、檢查學(xué)生出席人數(shù)2、復(fù)習提問：D 、啟蒙性特點2）、生活化特點（3）、游戲性特點（4）、活動性和直接經(jīng)驗性特點（5）、潛在性

44、特點二、進行新課：第一節(jié)：幼兒園課程目標的制定1、 幼兒園課程目標的來源一般認為，兒童發(fā)展、社會生活和人類知識是制定幼兒園課程目標的依據(jù)，也是幼兒園課程目標的“來 源”。因此，要科學(xué)地制定幼兒園課程目標，就必須研究兒童、研究社會、研究人類知識，從三方面的研究信 息中尋求支持。（一）對幼兒的研究幼兒園課程是為支持、幫助、引導(dǎo)幼兒學(xué)習，促進其身心的全面、和諧發(fā)展而設(shè)置的。 課程目標是對其在一定期限內(nèi)的學(xué)習效果，既發(fā)展狀況的期望。為了建立合理的期望，必須研究幼兒，了解 他們身心發(fā)展的規(guī)律，尤其是關(guān)注他們的發(fā)展需要。這里所謂發(fā)展需要，指的是“理想的發(fā)展”與“現(xiàn)實的發(fā) 展”之間的距離，即“應(yīng)該和能夠是怎

45、樣的”和“實際是怎樣的”之間的差距，它是幼兒園課程的“用武之 地”，即有效發(fā)揮引導(dǎo)、促進幼兒學(xué)習和發(fā)展的地方。（二）對社會的研究幼兒園課程的基本職能之一是使幼兒在度過快樂而有意義的童年的同時，為積極適應(yīng) 未來的社會生活做準備。因此，在考慮幼兒園課程的目標時必須研究社會對兒童成長的期望和要求。社會對兒童成長的期望，既直接反映在政府的教育方針、政策法規(guī)和各種有關(guān)文件中，也反映在家庭的要 求中，還體現(xiàn)在社會經(jīng)濟、政治和文化中。理解各種政策法、尊重家長的合理要求，把握社會生活的變化，以 此為基礎(chǔ)制定課程目標，可以提高幼兒園教育對社會的適宜性，培養(yǎng)出既符合社會的需要，又因能主動適應(yīng) 而體驗成功、自主和自

46、信的人。例如：當代社會要求它他的成員善于交往，善于合作，但完善的社會服務(wù)、高度封閉的住宅、少子女甚至 獨生子女的家庭等，卻使得兒童從小就缺乏學(xué)習交往和合作的機會，以至于造成發(fā)展上的偏差。在這種情況 下，更應(yīng)加強對社會生活的研究，找出社會的需要與社會為兒童所提供的經(jīng)驗之間的不相符合之處，有針對性 地安排相應(yīng)的課程實踐，切實解決社會需要與社會生活為兒童所提供的生活環(huán)境的不適應(yīng)性，這是確定課程應(yīng) 著重關(guān)注的地方。（三）對人類知識的研究知識是人類智慧的結(jié)晶。知識也可以幫助兒童更好地認識自然、認識社會、認識自 己，形成判斷是與非、對與錯、美與丑的標準，掌握有效的行動方式方法。因此，知識是課程必不可缺的內(nèi)

47、 容。而兒童應(yīng)該學(xué)習什么，學(xué)習這些內(nèi)容的意義是什么，往往也取決于這些知識本身所蘊含的教育價值和對其 價值的判斷。換句話說，人類知識也是課程目標的依據(jù)和來源。知識可按其反映的事物類型和知識的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分為不同的學(xué)科領(lǐng)域。對學(xué)習者來說，各領(lǐng)域的知識相 對都有兩種價值：學(xué)術(shù)發(fā)展價值和一般發(fā)展價值。其主要區(qū)別在于是否強調(diào)學(xué)習者逐步引向該領(lǐng)域的專門研 究。課程設(shè)計者對知識價值的判斷，直接影響著從這一目標源所生成的課程目標的性質(zhì)。幼兒的年齡特點和幼兒教育的性質(zhì)，決定了幼兒園課程注重的是學(xué)科知識的一般發(fā)展價值。也就是說，從 知識的角度考慮幼兒園課程目標時，設(shè)計者最為關(guān)心的應(yīng)該是“該學(xué)科領(lǐng)域與幼兒的身心發(fā)展

48、有什么關(guān)系，它 能促進幼兒哪些方面的發(fā)展”。例如，當把“科學(xué)”作為幼兒園課程的內(nèi)容時考慮的是，學(xué)科學(xué)能幫助幼兒：1、對周圍的事物、現(xiàn)象感興趣，激發(fā)好奇心和求知欲；2、能利運用各種感官，動手動腦，探究問題；3、能用適當?shù)姆绞奖磉_、交流探索的過程和結(jié)果；4、能從生活和游戲中感受事物的數(shù)量關(guān)系并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有趣；5、愛護動植物，關(guān)心周圍環(huán)境，親近大自然，珍惜自然資源，有初步的環(huán)保意識。再如，學(xué)習藝術(shù)， 能夠使幼兒：6、能初步感受并喜愛環(huán)境、生活和藝術(shù)中的美；7、喜歡參加藝術(shù)活動，并能大膽地表現(xiàn)自己的情感和體驗；8、能用自己喜歡的方式進行藝術(shù)表現(xiàn)活動。綜上所述，幼兒、社會、知識領(lǐng)域都可以成為教育

49、目標的來源，從每一來源的研究中我們都可能獲得一大 批有關(guān)課程目標的信息，但這些信息是否就是適當?shù)哪繕?？在教育目標體系中來自三個來源的信息的關(guān)系如何 處理？這就需要經(jīng)過過濾、篩選、協(xié)調(diào)。對課程目標的篩選協(xié)調(diào)應(yīng)該分兩步進行：第一步，可能性篩選。其主要任務(wù)是將從三方信息加以綜合整 理，將那些相互矛盾的、重疊的、不符合兒童年齡特征、社會需要的內(nèi)容，或刪除、或合并、或修正，構(gòu)成一 個可能性目標體系。第二步，價值性篩選。這是十分重要的一步，它將決定著教育目標的價值取向。歷史上，課程設(shè)計中常常 有一種所謂“鐘擺現(xiàn)象”，即或者以兒童中心、或者學(xué)科中心、或者以社會中心的傾向，換個角度說，也就 是由于處理不好三種

50、來源的目標信息之間的關(guān)系而造成的，過于看重來源于社會要求的目標，就形成了社會中 心課程，反之，則可能形成兒童中心課程或?qū)W科中心課程。而如何處理三者的關(guān)系，主要取決于我們的教育價 值觀和對兒童學(xué)習的研究。例如，一些心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，幼兒的圖像知覺發(fā)展的比較迅速，而漢字是一種象形 文字，比抽象的拼音符號更適合幼兒特點，因此，只要方法得當，幼兒是可以學(xué)習的。識字可能有助于孩子更 早地進行閱讀，而書籍將會為他們打開另一扇了解世界的窗戶。經(jīng)過這兩次篩選協(xié)調(diào)，適當?shù)挠變簣@課程目標體系就基本確定下來了。定性評價是指對不便量化的評價對 象，采用定性的方法，做出價值判斷。如用調(diào)查法、觀察法、哲學(xué)分析法、系統(tǒng)分析法

51、和邏輯分析法等搜集、 處理教育評價信息，做出判斷，進行定性描述。例如在評價幼兒園的園所文化建設(shè)時，就很難用定量的指標加以測量，而只能通過觀察、調(diào)查、分析 得出結(jié)論。而在評價園所的辦園效率時，又必須有確鑿的數(shù)據(jù)作為證明。因此，綜合使用定量評價和定性評價 才能科學(xué)、準確的進行評價。2、 課程要達到理想的目標（一）課程目標要立足于培養(yǎng)“完整人格”（二）課程本質(zhì)上是一種教育性活動，是動態(tài)過程（三）課程組織模式的轉(zhuǎn)變 第二節(jié)幼兒園課程目標的結(jié)構(gòu) 這個框架中教育目標分為三大領(lǐng)域：1、認知領(lǐng)域：包括知識的掌握和認知能力的發(fā)展。2、情感領(lǐng)域：包括興趣、態(tài)度、習慣、價值觀念和社會適應(yīng)能力的發(fā)展。3、動作技能領(lǐng)域

52、，包括感知動作、運動協(xié)調(diào)、動作技能的發(fā)展等。由低級到高級可分為若干層次。如： 認知領(lǐng)域分為知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個主層次；情感領(lǐng)域分為接受（留意）、反映、估 價、組織、性格化五個主層次；動作技能領(lǐng)域則分為反射動作、基本動作、知覺能力（動覺、視覺、聽覺、協(xié) 調(diào)）、體能（耐力、韌性、力量）敏感性、技能技巧（各種適應(yīng)能力）和有意溝通（表現(xiàn)動作、創(chuàng)造性動作 等）。布魯納等人提出的教育目標分類標準，體現(xiàn)了對人的發(fā)展價值的重視。對于幼兒園課程來說，強調(diào)這一點 尤為重要，因為受教育者的年齡越小，教育的著眼點應(yīng)該放在促進其身心的一般發(fā)展上，教育目標也越應(yīng)體現(xiàn) 出這一點。三、幼兒園課程目標確立的方

53、法（一）幼兒園課程方案整體目標的制定（二）各領(lǐng)域目標的制定（三）教育活動（單元和具體活動）目標的制定第三節(jié)幼兒園課程編制的原則（一）各種教育思想的互補原則幼兒園課程編制和設(shè)計總是在一定的教育思想和理論指導(dǎo)下進行的，我們 對各種各樣的理論觀點，“不能凝固地、對立地看待” “而要綜合的、協(xié)調(diào)地使各種教育主張生輝”。在課 程編制設(shè)計過程中，兼收并蓄地吸取各種教育思想，使其產(chǎn)生“互補”。（二）以法規(guī)為依據(jù)原則編制幼兒園課程應(yīng)該根據(jù)國家頒布的教育法令、教學(xué)大綱的精神，以國家的教育 綱要或課程標準為依據(jù)。（三）遵循兒童的年齡特點，促進兒童發(fā)展原則 教育應(yīng)為個體素質(zhì)全面發(fā)展打基礎(chǔ)，教育必須考慮并遵循 兒童生

54、理發(fā)育與神經(jīng)系統(tǒng)的成熟程 度，同時要尋找和確立兒童的“最近發(fā)展區(qū)”，促進兒童積極的發(fā)展，做到 遵循和發(fā)展相統(tǒng)一。根 據(jù)布魯納提出的“給予那些和基礎(chǔ)課有關(guān)的不變的和強有力的觀念和態(tài)度以中心地位” 和”怎樣把這些教材分成不同的水平，使之同學(xué)校里不同年級不同水平的學(xué)生的接受能力配合起來”這兩條編 寫或設(shè)計課程的原則，教材要將學(xué)科本身的內(nèi)部邏輯系統(tǒng)性與學(xué)生的認識能力、年齡特點結(jié)合起來，把科學(xué)的材 料組織成適合幼兒學(xué)習的教材。幼兒園應(yīng)以幼兒身心發(fā)展水平和規(guī)律為依據(jù)，體現(xiàn)幼兒的主要活動，使幼兒在活 動中積累經(jīng)驗，形成良好的學(xué)習習慣和生活習慣。（四）體現(xiàn)民族特色原則 幼兒教育課程的設(shè)計應(yīng)當符合中國國情，具有

55、中國特色，反映中華民族悠久的歷 史文化傳統(tǒng)和美德，而不是照抄照搬國外的。（五）幼兒園教育與家庭和社會生活和環(huán)境教育之間協(xié)同配合，發(fā)揮幼兒園教育優(yōu)勢原則幼 兒園教育是有 目的、有計劃、有組織、有專門師資、專門設(shè)備和條件的，應(yīng)注重發(fā)揮自己優(yōu)勢，將教育的重點放在家庭和社會 生活環(huán)境教育容易忽略的、難以進行或難以深入進行以及容易出現(xiàn)偏差的地方，幼兒園與家庭之間協(xié)同配合，做 好家長工作。（六）為人小學(xué)打好基礎(chǔ)原則 人小學(xué)對幼兒來說是一個轉(zhuǎn)折。幼兒園應(yīng)以幼兒在身體素質(zhì)、知識、能力、 品德、習慣、情感和態(tài)度、心理等方面做好準備，以使他們盡快地適應(yīng)小學(xué)生活，較好地度過這一轉(zhuǎn)折期。3、 鞏固練習：實踐題：根據(jù)國

56、家規(guī)定的五大領(lǐng)域的課程目標練習編制其中某一領(lǐng)域目標。情感態(tài)度認知技能能力健 康培養(yǎng)健康的生活習 慣；提高參加體育活 動的積極性。了解健康、安全的基礎(chǔ) 知識發(fā)展基本動作，培養(yǎng)自 我服務(wù)的技能科 學(xué)增進對自然的熱愛， 培養(yǎng)認識的興趣，萌 發(fā)保護感受事物的數(shù)量關(guān)系 并體驗到數(shù)學(xué)的重要和有 趣；愛護動植物，初步的 環(huán)保意識。能運用各種感官，動手 動腦，探究問題；社 會社會性情感和積極的 生活態(tài)度豐富社會經(jīng)驗，發(fā)展社會 認知能力。培養(yǎng)基本的父往技能和 良好的社會習慣。語a培養(yǎng)言語父往的積 極態(tài)度發(fā)展言語能力初步培養(yǎng)良好的言語 交往的習慣N術(shù)萌發(fā)初步的感受美、 表現(xiàn)美和創(chuàng)造美的情 趣發(fā)展觀察、圖形認知和

57、組合、想象能力培養(yǎng)簡單的藝術(shù)表現(xiàn) 力和創(chuàng)造力四、課堂小結(jié)：（略）學(xué)習內(nèi)容：三章幼兒園課程的組織與實施一、二節(jié)幼兒園活動的組織與指導(dǎo)方式的選擇學(xué)習目的：了解幼兒園課程組織的三大要素及幼兒教育指導(dǎo)方式的劃分，知道幼兒園課程實施中應(yīng)注意的問 題。學(xué)習重點：幼兒園課程實施中應(yīng)注意的問題。教學(xué)過程：1、 組織教學(xué)1、檢查學(xué)生出席人數(shù)2、復(fù)習提問：簡要復(fù)述五大領(lǐng)域教學(xué)目標二、 進行新課： 一、幼兒園課程組織涉及三大要素：學(xué)習者、教育者、教學(xué)情境2、 幼兒教育指導(dǎo)方式劃分1、依據(jù)教師的指導(dǎo)方式，幼兒園教育活動分為直接教學(xué)活動、間接教學(xué)活動直接教學(xué)包含教師的直接教和 幼兒的接受學(xué)習。教師直接教是指教師按照教育

58、目標，直接把教育內(nèi)容傳遞給幼兒；相應(yīng)地，幼兒接受學(xué)習是指 幼兒主要通過教師的言語講授獲得知識的學(xué)習方式。間接教學(xué)包含教師的間接教和幼兒的發(fā)現(xiàn)學(xué)習。間接教是指 教師不把教育內(nèi)容直接講給幼兒聽，而是通過物質(zhì)環(huán)境和人際環(huán)境，利用其適當?shù)闹薪?，比如榜樣、材料、事?等，讓幼兒與 它們相互作用，迂回地達到教育目的；相應(yīng)地，幼兒的發(fā)現(xiàn)學(xué)習是指幼兒通過動手操作、親自實 踐、與人交往等去發(fā)現(xiàn)自己原來不知道的東西，從而獲得各種直接經(jīng)驗、體驗以及思維方法的學(xué)習方式。直接教 學(xué)的時候，教育內(nèi)容、方法、步驟等都按照教育目標進行了精心準備，因而，這種方式清楚明確、系統(tǒng)有序、省 時經(jīng)濟，如果教師在“教”之前對幼兒的情況非

59、常了解，所講內(nèi)容又符合幼兒的興趣、經(jīng)驗和理解水平，并能在 講的過程中注意調(diào)動幼兒的積極性，而不是要求幼兒死記硬背、強制灌輸，使幼兒進行主動的有意義的學(xué)習，也 能很好地起到促進幼兒學(xué)習和發(fā)展的作用。間接教學(xué)有利于幼兒充分發(fā)揮幼兒的自主性，幼兒通過嘗試主動的學(xué) 習和發(fā)展；幼兒獲得的都是有意義的直接經(jīng)驗，有利于從根本上發(fā)展幼兒的興趣、情感、能力，等等；教師以平 等姿態(tài)參與幼兒活動，不但豐富了幼兒的交往，也有利于提高活動的效果；以自然的方式接近幼兒的生活，甚至 與幼兒的生活完全融合，幼兒不知不覺地接受教育影響。2 -依據(jù)組織形式，幼兒園教育活動分為集體活動、小組活動、個別活動集體活動是指全班幼兒在同一

60、時間 以統(tǒng)一要求、統(tǒng)一步驟和方法進行同一內(nèi)容的活動。它是一種最為經(jīng)濟的組織形式。一般來說，教學(xué)內(nèi)容需要教 師直接指導(dǎo)，而且幼兒對該內(nèi)容具有大致相同的經(jīng)驗和水平時，就采用集體活動的組織形式。然而，幼兒是具有 個別差異的，集體活動難以照顧到每個幼兒的需要，難以讓每個幼兒都積極參與，因此，在幼兒園過多采用集體 活動是不合適的。3、 幼兒課程方式實施注意點1 教師正確的教育觀、兒童觀是課程實施的靈魂教育是否能夠真實地促進每個幼兒發(fā)展，最關(guān)鍵的因素 不在于使用何種課程模式，而是取決于教師，取決于教師是否具有正確的觀念和良好的專業(yè)素質(zhì)。無論在何種 模式中，具有正確的價值觀的優(yōu)秀教師的教育行為都有高度的一致

61、性，美國曾有一研究表明，幼教機構(gòu)中好與 差的教師其明顯不同有八處：(1)是否在課程中考慮到培養(yǎng)幼兒的自我認識和自信心；(2)是否善于互動、課程中能針對幼兒的需求來設(shè)計；(3)是否在計劃和安排上有彈性；(4)是否在處理幼兒問題時有自然良好的判斷；(5)對幼兒思維過程感興趣的程度是否高于要求反應(yīng)的準確性；(6)是否能個別觀察和與幼兒個別互動力；(7)是否培養(yǎng)幼兒彼此互動的能力；(8)是否能協(xié)助幼兒對活動進行反思。而其中最明顯的是教師對幼兒深入準確的個別觀察能力、與幼兒 個別互動的能力。不難看到，在現(xiàn)在幼兒園中，優(yōu)秀的教師之所以并未陷入到教師中心、兒童被動的狀態(tài)里 去，正是在于他們以堅定的教育信念、

62、良好的專業(yè)素質(zhì)克服了許多外部條件限制，“心懷教育大目標，隨時 調(diào)整小目標，接納幼兒新目標”，有意無意地融合多種課程模式，將教育目標、課程目標巧妙地變成幼兒的 興趣和需要，按綱要的要求”注重個別差異，因人施教，引導(dǎo)幼兒個性健康發(fā)展”，取得了良好的效果。 相反，如果缺乏正確的教育觀、兒童觀和與此相應(yīng)的專業(yè)能力的話，即使采用過程 模式也難免不照葫蘆畫瓢， 未必能把握其本質(zhì)的理念和精神，“生成”課程說不定會變?yōu)椤胺湃巍闭n程，因為“兒童學(xué)習過程中自由發(fā) 揮的程度是由教師的媒介作用的質(zhì)量所決定的”。2-課程目標是不可缺少的教育是有目標的，課程要把教育目標變?yōu)楝F(xiàn)實的橋梁。因此，任何課程模式也 必然是有目標的

63、，只不過目標的表現(xiàn)形式不同而已。與在教育過程之前規(guī)定明確細致的目標相比，過程模式的 目標由于是生成式的，則更多地表現(xiàn)為教育過程中各階段的方向或教育情景的產(chǎn)物，這樣教師的注意力便不集 中在固定目標的達成上，而集中在教育過程與目的之間邏輯一致的程度上。瑞吉歐 學(xué)前課程的創(chuàng)始人馬拉古茲 也清楚地勾畫出其課程的目標：“落實兒童權(quán)利”；“有利于兒童經(jīng)常連 續(xù)不斷的與他人及其他文化的區(qū)別 和事例的過程，而形成創(chuàng)造性的智慧，使兒童有機會透過自由的學(xué)習方式而獲得個人獨特的思考方式和對事物 的敏感度”；“讓創(chuàng)造力、知識和求知欲能永遠伴隨在孩子發(fā)展的旅程中”，等等。3、幼兒園教育必須尊重幼兒的興趣和需要首先，從教

64、育的宏觀角度來看，幼兒的興趣、需要只是目標的 三個來源之一，社會的要求也是目標最主要的制約因素之一。如同教育的社會制約性是不以人的意志為轉(zhuǎn)移的 一樣，教育目標要擺脫社會的制約也是不可能的。忽視目標中的任何一方都會破壞幼兒園教育目標的可行性、 科學(xué)性。因此，不能說幼兒園教育只是為了滿足幼兒的興趣、需要。當然，僅僅強調(diào)社會一方也不可能得以 預(yù)期的滿足。過去我們在這方面犯過很多錯誤，忽視幼兒身心發(fā)展的性質(zhì)和規(guī)律，違反教育的科學(xué)規(guī)律，教訓(xùn) 是深刻的。但是，這決不意味著教育可以完全不考慮社會的需求，僅僅追隨兒童的興趣和需要（而實際上，兒 童的興趣和需要也不是超社會的）。認清社會的需要，把幼兒培養(yǎng)成國家需要的人，對幼兒園教育來說是一 個事關(guān)方向性的重要問題。但是，滿足幼兒的興趣和需要本身并不是幼兒園教育的終極目標，而只是實現(xiàn)終極目標所必 需的。幼兒園 教育的目標是讓幼兒獲得體、智、德、美諸方面全面、和諧的發(fā)展，而不僅僅限于他們興趣、需要的滿足。另外 還需要說明的是，幼兒的興趣和學(xué)習是互為因果的，不應(yīng)視興趣為活動的絕對的先決條件。美國教育心理學(xué)家奧 蘇貝爾指出，“