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1、第四章 學習動機 學習目標 1. 了解學習動機的概念和結(jié)構(gòu)，舉例說明學習動機的類別，了解學習動機在學習中的作用； 2. 概述幾種學習動機理論的基本觀點，說明這些理論對教學的啟示； 3. 聯(lián)系教學實際說明激發(fā)學生學習動機的策略與方法。 導入材料： 人為什么要學習？ 《勵學篇》 宋真宗 劉恒 富家不用買良田，書中自有千鐘粟。 安居不用架高樓，書中自有黃金屋。 娶妻莫恨無良媒，書中自有顏如玉。 出門莫恨無人隨，書中車馬多如簇。 男兒欲遂平生志，五經(jīng)勤向窗前讀。 求知？ 求財？ 求為？ 求位？ 求趣？ 【趣聞軼事】他為什么不踢可樂罐了 一個小朋友每天

2、在路邊踢可樂罐，聲音在我們聽來是非常的難聽，但這個小朋友很喜歡聽，幼兒對于聲音的感受和我們是不同的，所以他們對于那種噪聲非常大的玩具槍才會非常喜歡。這個可樂罐每天響，大家都受不了了，就紛紛讓這個小朋友不要踢了，可這個小朋友對于這個難聽的聲音非常著迷，一定要踢。住在這里的一個老人聽到了，就對這個孩子說：你踢得真好，這樣吧，你每天踢，我一天給你一塊錢。小朋友一聽很高興啊，更有勁啦！這樣過了一段時間，有一天，老人只拿了五分錢，說：我沒有錢啦！從今天起只能每踢一次給五分錢啦！小朋友眼睛一瞪：五分錢夠什么用！我才不給你踢呢！從此就不再踢了。 兒童不想學習的時候常常會說“我不給你學了？？” 第一節(jié)

3、學習動機的概述 一、學習動機的含義 需要（內(nèi)驅(qū)力） 如：求知欲 誘因 如：獎勵 動機 （一） 定義： 學習動機是激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動、并使學習行為指向一定目標的心理傾向。 辨析：動機、需要、內(nèi)驅(qū)力、目的等概念 （二）結(jié)構(gòu)：在學習動機結(jié)構(gòu)中需要和誘因是兩個主要的因素，需要更為基本。 1. 學習需要：個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。 2. 學習期待：是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。 3. 誘因：指能夠激發(fā)起有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。教師提供的獎品、學習成績。 二、學習動機的分類

4、 （一）近景動機和遠景動機（起作用的時間長短） （二）外部動機和內(nèi)部動機（動力來源） （三）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（奧蘇伯爾“學校情境動機論”） 1. 認知內(nèi)驅(qū)力：一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。 2. 自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體想要通過學業(yè)成就而贏得相應(yīng)的地位和威望的需要。 3. 附屬內(nèi)驅(qū)力：個體為了獲得長者（如教師、家長等）的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。 【實驗】德西效應(yīng) 心理學家德西讓大學生在實驗室里解有趣的智力難題。 第一階段，所有的被試者都無獎勵； 第二階段，將被試者分為兩組，實驗組的被試完成一道難題可得

5、到1美元的報酬，而控制組的被試者跟第一階段相同，無報酬； 第三階段，為休息時間，被試者可以在原地自由活動。實驗者在這一階段是否繼續(xù)解題作為喜愛這項活動程度的指標。實驗組(獎勵組)被試在第二階段確實十分努力，而在第三階段繼續(xù)解題的人數(shù)很少，表明興趣與努力的程度在減弱，而控制組(無獎勵組)被試有更多人花更多的休息時間在繼續(xù)解題，表明興趣與努力的程度在增強。 【分析】心理學研究表明，人們本來會在內(nèi)在動機的激勵下進行某種活動，但是當他們在有了為此而得到外部強化的經(jīng)驗之后就可能發(fā)生變化，變得沒有外部獎賞就不再進行那一活動了。 【啟示】1. 外部獎勵可能會削弱動機。激發(fā)兒童的學習動機，慎用物質(zhì)性獎賞

6、。 2. 教育最重要的是激發(fā)學生對學習活動本身的動機。 三、學習動機的作用 （一）激活作用（每天早起背1個小時的英語單詞） （二）指向作用（希望能順利通過大學六級考試） （三）維持作用（哪怕生病，這個學習計劃也從不中斷） 四、學習動機與學習效果的關(guān)系 （一）總體上整個動機水平對整個學習活動的影響 1. 總體而言，學習動機越強，有機體學習活動的積極性就越強，從而學習效果越佳。 2. 學習動機與學習效果的關(guān)系不是直接的，而是以學習行為為中介。 學習行為受多種因素的影響：學習基礎(chǔ)、教師指導、學習方法、智力水平等等。 ? 正向一致 負向一致 正向不一致 負向不一致 學習

7、動機 + – – + 學習行為 + – + – 學習效果 + – + – （二）具體的學習活動中，學習動機對學習活動的影響 1. 在學習動機的強度處于最佳水平時，才能產(chǎn)生最好的學習效果。 動機強度與學習效果呈“倒U型”關(guān)系。中等強度的動機水平最佳。 2. 最佳的動機水平不適固定不變的，隨著任務(wù)的性質(zhì)不同而不同。 耶克斯——多德森定律：心理學家耶克斯和多德森（Yerkes & Dodson,1908）的研究表明： 1）各種活動都存在一個最佳的動機水平。動機不足或過分強烈，都會使工作效率下降。 2）動機的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。 （1）比較容易的

8、任務(wù)，工作效率隨動機的提高而上升； （2）隨著任務(wù)難度的增加，動機最佳水平逐漸下降。在難度較大的任務(wù)中，較低的動機水平有利于任務(wù)的完成。 【心理效應(yīng)】羅森塔爾效應(yīng) 羅森塔爾效應(yīng)：教師對學生寄以期待，學生就會發(fā)生相應(yīng)于這種期待的效應(yīng)。 1968年，美國心理學家羅森塔爾等來到一所小學，在1-6年級18個班的學生進行了一次預測兒童發(fā)展可能性的“發(fā)展測驗”，然后把一份學生名單通知有關(guān)老師，并說這名單上的學生被鑒定為“即將開放的花朵”，具有產(chǎn)生“學業(yè)突飛猛進”的潛力，而且再三囑咐老師對此“保密”。名單中的學生有些在教師的意料之中，有些卻是水平較差的學生。心理學家對教師解釋說：“請注意，我講的是他

9、們的發(fā)展，而不是現(xiàn)在的情況?！?其實，這份學生名單是隨意擬定的。但8個月以后再進行測驗時，奇跡出現(xiàn)了。凡是被列入此名單的學生不但成績提高快，而且性格開朗，求知欲望強烈，與老師的感情也特別深厚。 第二節(jié) 學習動機的理論 驅(qū)力理論（奧蘇貝爾）、強化理論、需要層次論、歸因理論 成就動機論、成就目標定向、自我效能論、習得性無助論、自我價值論 一、強化理論 人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢？按照現(xiàn)代S-R心理學家的觀點，完全取決于先前這種行為和刺激因強化而建立的牢固聯(lián)系。 如果學生因?qū)W習而得到強化(如得到好成績、教師和家長的贊揚等)，他們就會有較強的學習動機；如果學生的學習沒有得到強化(如

10、沒得到好分數(shù)或贊揚)，就缺乏學習的動機作用；如果學生的學習受到了懲罰(如遭到同學或教師的嘲笑)，則會產(chǎn)生避免學習的動機。 【案例】拿到試卷以后 三個學生急切地拿到老師批閱后剛發(fā)下來的作文卷。 ? “小輝，你寫的作文怎么樣？”小穎問到。 ? “糟透了，還是不及格”小輝無精打采地回答說，“我不會寫作文，我不知道該怎樣去寫他要求的那種文章?！? ? “我也沒寫好，只得了及格”小穎說，“但我知道我不是不能寫好，只是我最近學習不夠努力?？甲魑那拔揖椭肋@次要出麻煩了”。 ?“看我的，”小明得意地說到，“我本以為這次一定寫砸了。結(jié)果卻得了個良好。我想他一定沒認真讀我的作

11、文”。 小輝將作文不及格歸因為作文能力低，既感到羞愧，又感到無可奈何，他知道下次寫作文還是照樣寫不好。小穎則不同了，她將作文沒寫好歸因于努力不夠，她相信以后用功學習，作文就會寫得更好。小明覺得自己是個幸運兒，但他知道自己不會總是這么幸運。 二、歸因理論 （一）歸因（Attribution）：個體對某一事件或行為結(jié)果的原因的推斷過程。 歸因理論是一種比較系統(tǒng)的認知動機理論。歸因影響個人期望的改變和情感反應(yīng)（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。 對行動成敗的歸因 如，將競賽失敗 歸于能力差 后繼行為 如，喪失動力、很少參加競賽 情感反應(yīng) 如，沮喪、灰

12、心 對行為結(jié)果的期望 如，下次也不能成功 （二）歸因理論的發(fā)展 1. 海德的歸因理論 歸因理論最初是由海德（Heider, F,1958）在《人際關(guān)系心理》中提出來的。他指出人的行為的原因可分為內(nèi)部原因和外部原因。海德認為歸因過程應(yīng)遵循的主要原則是共變原則。通常，一個人的特定行為可能由不同的原因所引起，按照共變原則，就是通過變換條件，尋找與某一行為存在共變關(guān)系的特殊原因。 2. 凱利的歸因理論 凱利（kelley,H.1967）接受并發(fā)展了海德的思想，主張在遵循共變原則尋求行為原因時，要運用區(qū)別性、普遍性和一致性三種信息資料。 比如，某學生數(shù)學考試不及格，原因是什么

13、？這時要考慮： （1）區(qū)別性：其他科成績怎樣？ （2）普遍性：他每次數(shù)學成績都很差嗎？ （3）一致性：班里其它同學的數(shù)學成績怎樣？這三個問題的回答綜合起來，才能推論出最終的原因。 3. 羅特根據(jù)控制源理論。“內(nèi)控型”和“外控型”。 4. 維納三維歸因理論 維納（Weiner）使歸因理論不斷完善。歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。 結(jié)果歸因 責任歸因 內(nèi)在性 穩(wěn)定性 可控性 內(nèi)在 外在 穩(wěn)定 不穩(wěn)定 可控 不可控 能力高低 ＋ ＋ ＋ 努力程度 ＋ ＋ ＋ 任務(wù)難度 ＋ ＋

14、 ＋ 運氣好壞 ＋ ＋ ＋ 身體狀態(tài) ＋ ＋ ＋ 外界環(huán)境 ＋ ＋ ＋ 【測驗】主題統(tǒng)覺測驗 呈現(xiàn)給學生的圖片是一個十幾歲的小男孩坐在書桌前，一手拿著剛剛發(fā)下來的考卷，上面寫著成績是“C”，一手托著下頜，眼睛注視著考卷，若有所思?？赐陥D片后，讓學生回答問題：“這里現(xiàn)在發(fā)生了什么事？過去發(fā)生了什么事？將來會發(fā)生什么事？” ? 一個學生回答說：“他正在考慮他得的這個C等的成績。他很后悔因為貪玩而疏忽了這一科的學習。他知道他能做得更好，他打算更努力地學習，在下次考試中取得更好的成績。”可見，這是一個成就動機水平較高的追求成

15、功者。 另一個學生回答說：“他不擅長學科學課，而且這次考試又太難，他成績當然不好。他以后或許不應(yīng)該選學這門課?！笨梢娺@是一個成就動機水平較低的避免失敗者。 三、成就動機理論 （一）成就動機表現(xiàn)為：追求較高的目標，完成困難的任務(wù)，競爭并超過別人。 1．莫瑞（Murry，1938）于20世紀30年代提出“成就需要”，成就動機在此基礎(chǔ)上發(fā)展。莫瑞認為人格的中心由一系列需要構(gòu)成，其中之一即成就需要。 2．20世紀40、50年代，麥克蘭德、阿特金森接受莫瑞的思想，并將其發(fā)展成為成就動機理論(個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢)。 【實驗】成就動機與任務(wù)難度的實

16、驗 50年代未60年代初，麥克蘭德在各種實驗條件下對不同年齡、不同特征的被試的成就動機作了大量的研究。其中一個實驗結(jié)果證實了這一點：該實驗是用5歲的兒童來當被試的。讓一個孩子走進一間屋子，手里拿著許多繩圈，讓他用繩圈去套房間中間的一個木樁。孩子們可以自由選擇自己站立的位置，并且讓他們預測他們能夠套中多少繩圈。結(jié)果發(fā)現(xiàn)：追求成功的學生選擇了距離木缸適中的位置，然而避免失敗的孩子卻選擇了要么距離木樁非常近，要么距離木樁非常遠的地方。麥克里蘭這樣解釋道：追求成功的孩子選擇了具有一定挑戰(zhàn)性的任務(wù)，但同時也保證了具有一定的成功可能性。因此，他選擇了與木樁距離適中的位置。這個發(fā)現(xiàn)在不同年齡，不同的任務(wù)中

17、取得了一致的結(jié)果，避免失敗的孩子關(guān)注的不是成功與失敗的取舍，而是盡力地避免失敗和與此有關(guān)的消極情緒。因此，要么距離木樁很近，輕易成功，要么距離木樁很遠，幾乎沒有成功的可能，這是任何人都達不到的，因此也不會帶來消極情緒。 （二）麥克蘭德通過實驗發(fā)現(xiàn)：成就動機高的人，喜歡選擇難度較大，有一定風險的開創(chuàng)性工作，承擔責任；反之，傾向于選擇風險較小的任務(wù)。 （三）期望價值理論： 阿特金森（Atkinson）加以修正。 1. 他從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的動機傾向與避免失敗的動機傾向。 這兩種力量的組合形成如下四種情況： 追求成功 避免失敗 成就動機 高 高 低 低

18、 低 高 低 高 高 中 中 低 2. 阿特金森認為成就動機的強度是由動機水平、期望和誘因的乘積來決定的。 成就動機強度=F（動機水平×期望×誘因） 動機水平是一個人穩(wěn)定的追求成就的個體傾向。 期望是某人對某一課題是否成功的主觀概率。 誘因是在特定任務(wù)成功的相對吸引力，成功時獲得的滿足感。 3. 成就動機結(jié)構(gòu)影響人們選擇不同難度的任務(wù)： 求成型的人喜歡選擇有50%把握、有一定風險的工作； 避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。 四、成就目標理論（德韋克） 兩種模式：趨近動機；回避動機 兩種目標：掌握目標；表現(xiàn)目標 ? 掌握目標 成績目標 成功是

19、 提高、進步、掌握、創(chuàng)新 高成績，比他人更好的表現(xiàn)，在標準化測量中取得相當?shù)某删?，不惜一切代價地取勝 有價值是 努力，挑戰(zhàn)困難的任務(wù) 避免失敗 滿足感的產(chǎn)生是基于 進步、掌握 成為最好的，低努力的成功 喜歡的工作環(huán)境 有助于個人潛能的成長、學習 能建立不同成績等級 努力的理由是 活動內(nèi)在的、個人的意義 證明個人的價值 評價依據(jù) 絕對標準，進步的證據(jù) 常模，社會比較 錯誤是 成長過程的一部分，具有信息 功能失敗，缺乏能力和價值的證據(jù) 能力是 通過努力發(fā)展的 天生的，固有的 （資料來源：E．Anderman & M．Maehr, 1994） ? 掌

20、握目標 成績目標 歸因模式 適應(yīng)的，將失敗歸于不夠努力，結(jié)果是由個人努力情況決定的 非適應(yīng)的，將失敗歸因于穩(wěn)定的能力的不足 情感結(jié)果 對努力后取得的成功感到自豪和滿足，對不夠努力感到內(nèi)疚，對學習抱有積極態(tài)度，對學習有內(nèi)在興趣 失敗后產(chǎn)生消極情緒 認知結(jié)果 使用深層加工策略，使用包括計劃、自我指導在內(nèi)的自我調(diào)整策略 使用較淺層的或死記硬背的學習策略 行為結(jié)果 選擇較有個人挑戰(zhàn)性的任務(wù)，較敢于冒險，對新任務(wù)較開放，較高的成就水平 選擇容易的任務(wù)，較少冒險和嘗試新任務(wù)的意愿，較低的成就水平 (資料來源：Pintrich & Schunk，1996) 四種成就目標

21、的界定 ? 接近狀態(tài) 回避狀態(tài) 掌握目標 個體關(guān)注的是掌握任務(wù)，學習和理解；根據(jù)自己的進步提高和對任務(wù)的理解深度來評價自身表現(xiàn) 個體關(guān)心的是如何避免不能理解或不能掌握任務(wù)的情況；判斷成功的標準是在自我比較的基礎(chǔ)上準確無誤地完成任務(wù) 成績目標 個體關(guān)注的是如何超越他人，顯得自己最聰明、最棒；根據(jù)常模標準來評價自身表現(xiàn)，如在班上考得最好 個體關(guān)心的是如何不讓自己顯得低能，顯得比別人笨；根據(jù)常模標準來評價自身表現(xiàn)，如不是班里最差的 ?(資料來源：P．Pintrich, 2000) 【案例】馬斯洛的需要層次理論的真實寫照 忙碌為充肚子饑，剛得飯飽又思衣。 恰的衣食兩分足，家中

22、缺少美貌妻。 家娶三妻和兩妾，出門走路少馬騎。 騾馬成群任驅(qū)使，身無官職被人欺。 七品六品官太小，四品三品官亦低。 朝中一品當宰相，又想面南坐皇帝。 五、馬斯洛的需要層次論 1．出現(xiàn)的順序由低到高 2. 七個層次可以概括為兩種水平：缺失需要和成長需要 六、自我效能理論 （一）自我效能感（self-efficacy）：個人對自己是否具有通過努力成功完成某種活動的能力所持有的主觀判斷與信念。 （二）班杜拉對功效期待與結(jié)果期待的區(qū)分： 1. 結(jié)果期待指一個人對某一特定的行為將造成某種結(jié)果的估計； 2. 功效期待指一個人能成功地執(zhí)行某種可以產(chǎn)生一定結(jié)果的行為的信念。 人 行

23、為 結(jié)果 功效期待 結(jié)果期待 （三）影響自我效能感形成的因素主要有： 1. 個人自身行為的成敗經(jīng)驗； 2. 替代經(jīng)驗； 3. 言語勸說； 4. 情緒喚醒。 【實驗】跳蚤變成了“爬蚤” 一科學家做過一個試驗，放一只跳蚤在桌子上，然后在其上方扣一玻璃罩，玻璃罩的高度恰恰比跳蚤實際能達到的高度矮一點，跳蚤在連續(xù)幾次碰壁后，就調(diào)整了自己的高度低于玻璃罩的高度，并形成習慣，使得自己免受碰壁之苦。這時，科學家取走玻璃罩，換上一另一個比跳蚤降低后的高度又矮一些的玻璃罩，跳罩在又受挫之后，又開始降低自己跳躍的高度。此時，科學家繼續(xù)換掉玻璃罩，連續(xù)反復，直到玻璃罩的高度幾乎與桌面相平，此

24、時桌子上的跳蚤，已經(jīng)經(jīng)過幾次的調(diào)整自己的跳躍的高度后，不敢再跳了，只能在桌子上爬來爬去了。即使是科學家取走了罩在它上方的玻璃罩，跳蚤也沒有再試著跳高的勇氣了，最后，一只跳躍能力本來很強的“跳蚤”變成了一只只會在桌面上爬來爬去的“爬蚤”。 【實驗】塞里格曼的電擊狗實驗 把實驗組的狗放進一個無法逃脫的籠子，給狗施加電擊，電擊的強度能夠引起狗的痛苦，但不會傷害狗的身體。結(jié)果，這只狗在一開始被電擊時，拼命掙扎，想逃脫這個籠子，但經(jīng)過再三的努力，仍然發(fā)覺無法逃脫后，掙扎的程度逐漸降低了，最后根本不再掙扎。隨后，把這只狗放進另一只籠子，這個籠子由兩部分構(gòu)成，中間用隔板隔開，隔板的高度是狗可以輕

25、易跳過去的。隔板的一邊有電擊，另一邊沒有電擊。當把經(jīng)過前面實驗的狗放進這個籠子時，它們除了在頭半分鐘驚恐一陣子外，此后一直臥倒在地接受電擊的痛苦，那么容易逃脫的環(huán)境，它們連試也不去試一下。 　　而對照組中的狗，即那些沒有經(jīng)過前面第一個程序?qū)嶒灥墓分苯臃胚M后一個籠子里。卻發(fā)現(xiàn)他們?nèi)磕芴用撾姄糁?，輕而易舉地從有電擊的一邊跳到安全的另一邊。 “失敗是成功之母” VS“成功是成功之母” 七、習得性無助理論 （一）習得性無助感是指個體經(jīng)歷了失敗與挫折后，面臨問題時產(chǎn)生的無能為力、喪失信心的心理狀態(tài)與行為。當個體形成了習得性無助感時，會導致學習與生活中積極主動性的喪失。這將給其一生的發(fā)展

26、帶來相當不利的影響。 （二）習得性無力感——產(chǎn)生過程： 失敗 “結(jié)果不可控”體驗 “結(jié)果不可控”認知 “結(jié)果不可控”期待 無力感形成 八、自我價值理論 （一）該理論由卡芬頓（Covington）提出。認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。 （二）為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。 ? 對失敗的態(tài)度 目標設(shè)置 歸因 能力觀 學習策略 掌握導向 不畏懼失敗 掌握目標 努力，策略對頭，知識充足導致成功 增長觀 適應(yīng)性策略：嘗試其他方法，更加努力等 避免失敗 非

27、常擔心失敗 表現(xiàn)目標 無能導致失敗 實體觀 自我防御策略，假裝不關(guān)心 自甘失敗 自甘失敗 表現(xiàn)目標或根本沒有目標 無能導致失敗 實體觀 習得無助，放棄 第三節(jié) 學習動機的培養(yǎng)與激發(fā) 一、創(chuàng)設(shè)問題情境，實行啟發(fā)式教學 問題情境：具有一定的困難，需要努力克服，學生經(jīng)過努力又是可以克服的那樣一種學習情境。問題情境具有障礙性、探索性和可接受性。 二、學習內(nèi)容與方法的新異性 教學內(nèi)容的新異性、差異性、懸疑性、不確定性、矛盾和沖突，有利于激發(fā)學習興趣。但教學提供的信息量應(yīng)符合學生信息加工的最佳水平。 三、學習的反饋 （一）學習反饋指對學習過程

28、或結(jié)果的了解與知悉。為了有效的激勵學習動機,反饋應(yīng)該是即時的、充分的。 （二）學習反饋的作用表現(xiàn)在兩方面： 1. 激勵動機作用 2. 提供信息作用 四、獎勵與懲罰，表揚與批評 （一）一般來講，獎勵、表揚比懲罰、批評更能激發(fā)學生的學習動機。 赫洛克的實驗 （二）獎懲效果取決于許多條件： 1. 獎懲由何人來實行 2. 獎懲次數(shù)的多少 3. 學生的年齡特點 4. 學生的個性特征 5. 學生對獎懲的認識 6. 學生對獎懲的期待 7. 學生的自尊心、上進心 五、合理的組織競賽 （一）競賽是鼓勵進取、激發(fā)學習積極性的重要手段。在競賽中學生的成

29、就動機表現(xiàn)得最為強烈，因而可以提高學習成效。 （二）競賽的消極作用： 1. 競賽不利于復雜作業(yè)的完成； 2. 競賽助長了中差等生的自卑感； 3. 競賽有可能引起學生的自私、不和，集體觀念淡薄，干擾合作行為。 （三）合理競賽組織方式：團體賽、對手賽、分組競賽、自我競賽 六、 引導學生進行合理的歸因 （一）引導學生對學業(yè)成敗作合理的歸因： 積極歸因VS消極歸因 （二）教師反饋影響學生歸因： 學生的表現(xiàn) 教師對學生的印象 教師對學生 表現(xiàn)的評定 教師歸因 學生覺知到 自己的成敗 學生猜想教師 對他的態(tài)度 教師的行為 （贊許、訓斥、憤怒、同情、鼓勵、安慰、幫助）

30、 學生歸因 非語言的 （如面部表情） 語言的 （錯誤改正） 教師的反饋 補充幼兒教育心理學知識： 一、中小學生的學習動機主要包括知識價值觀、學習興趣、自我效能感、成就歸因等。幼兒的學習動機主要表現(xiàn)在好奇、興趣和誘因等方面。 二、幼兒學習的特征： （一）內(nèi)在動機以好奇和興趣為主 （二）外在動機逐漸增長 （三）較穩(wěn)定的學習成敗歸因形成 三、影響幼兒的學習動機的主要因素? （一）學習任務(wù)的特點 1. 與學習任務(wù)的難度水平有關(guān)。 2. 與學習任務(wù)的有趣性和新穎性有關(guān)。 3. 與學習任務(wù)的明確性有關(guān)。 （二）教師的行為與態(tài)度 1. 對學習活動而言，如果教師對某項

31、學習內(nèi)容表現(xiàn)出特別的興趣，則這種興趣也會影響幼兒，使幼兒學習起來倍加用心。反之，幼兒的學習興趣也將會相應(yīng)地降低。 2. 對幼兒而言，幼兒很重視教師對他的愛和尊重，如果他得到教師的愛和尊重，便會有更強的動機去獲得更大的成就，并且覺得自己有能力、有用處。如果幼兒覺得沒有人愛他或尊重他，便可能產(chǎn)生自卑感和無能感，失去自信心。 （三）基本需要的滿足狀況??? 馬斯洛認為，低層次的需要得到一定程度的滿足后，才有可能產(chǎn)生更高層次的需要。由于求知和理解的需要處于生理、安全、愛和歸屬、尊重等需要之上，所以要使幼兒產(chǎn)生求知方面的需要，首先要滿足其生理、安全、愛和歸屬、尊重等需要。 （四）在幼兒園教育情境中如何引發(fā)幼兒的學習動機 1. 創(chuàng)設(shè)安全而又新穎的環(huán)境 2. 設(shè)置問題情境激發(fā)幼兒的認知興趣和求知欲 3. 制定具體、明確而適當?shù)膶W習目標 4. 讓幼兒體驗學習的成功和快樂 5. 運用適宜反饋激發(fā)幼兒的學習動機 9