第 1 章 緒論 古羅馬教育家昆體良 撰寫了西方第一本專門教育學著作 雄辯術原理 捷克教學家夸美紐斯在 1632 年發(fā)表的 大教學論 標志著教學論學科的誕生 大教學論 的內容 1 在教育目的和課程內容上提倡泛智教育 主張把一切事物教給一 切人類 而大教學論就是把一切事物教給一切人類的藝術 2 較系統(tǒng)地探討了教學原則問 題 3 強調教學必須遵循萬物的嚴謹秩序 力求教得徹底 迅速和愉快 并就此提出了一 系列具體的要求 4 在理論上首次論證了班級教學制的優(yōu)越性 主張采用集體教學的新形 式 5 討論了各級學校的管理和不同學科的具體教學方法問題 德國教育家赫爾巴特于 1806 年出版 普通教育學 是繼 大教學論 后教學論學科形成 的另一里程碑 是教學論學科成熟的標志 普通教育學 的內容 1 系統(tǒng)地闡述了教育性教學原理 認為教學是教育的基本手段 2 該書依據(jù)觀念心理學原理分析教學的機制 認為教學是統(tǒng)覺的運動 即新舊觀念產生聯(lián)系 和統(tǒng)整的過程 3 探討了教學階段理論 依據(jù)多方面興趣理論和學生的注意力狀況 把教 學分為明了 聯(lián)系 系統(tǒng)和方法四個主要階段 分析了不同階段教學的類型和方法 4 依 據(jù)多方面興趣理論 設計了課程的類型和目標 美國教育家杜威提出了 教育即生活 學校即社會 教育即經驗的不斷改造 三大教育哲 學命題 提倡實用主義 三大教育哲學命題 1 主張以兒童的需要為基礎設計課程 倡導活動課程 2 倡導 做中學 的教學方法 主張通過制作 社交 藝術 探究等動手操作活動來進行教學 杜威現(xiàn)代教學論三中心 兒童中心 經驗中心 活動中心 赫爾巴特傳統(tǒng)教學論三中心 教師中心 書本中心 課堂中心 20 世紀五六十年代以來教學論學科進入多元化發(fā)展時代 各種流派分為兩個陣營 科學 主義 教學論和 人本主義 教學論 科學主義 教學論基本特點 把教學主要理解為一個認知 理性和邏輯的過程 注意探 尋教學的普遍規(guī)律和通用模式 在教學目的方面強調科學知識 技能和智慧的習得 在教 學過程方面強調教學的精確性 控制性 計劃性 在課程內容方面注意吸收科技發(fā)展的最 新成果 教學手段方面重視新技術工具的使用 人本主義 教學論基本特點 把教學主要視為一種個性交往 情感交流 藝術創(chuàng)造的過 程 以價值實現(xiàn) 情感滿足 藝術感受 心靈溝通等為教學的基本追求 在課程方面突出 人文知識的重要性 在教學方法上推崇即興發(fā)揮 靈感直覺和主觀感悟 要知道兩者的區(qū) 別 科學主義 教學論和 人本主義 教學論代表了當代教學論學科發(fā)展的不同方向 第 2 章 課程的基本理論 課程是指教學的內容及其進程的安排 課程計劃是關于學校課程的宏觀規(guī)劃 一般規(guī)定學校課程的門類 各類課程的學習時數(shù)以 及在各年級的學習順序 教學時間的整體規(guī)劃等 課程標準就是指學科課程標準 它具體規(guī)定某門課程的性質與地位 基本理念 課程目標 內容標準 課程實施建議等 18 世紀開始 形式教育與實質教育便展開了激烈的論爭 形勢教育派認為 教學的主要任務不在于教給學生多少知識 而是培養(yǎng)學生的能力 特別 是所謂悟性或理性能力 思維能力 因此學校的課程設置應以古典學科為主 比如希臘文 拉丁文 數(shù)學 邏輯等 在實踐上 形式教育為古典中學得做法辯護 實質教育派認為 教學的主要任務應當是教給學生對生產 生活實際有用的知識 至于能 力的培養(yǎng)則是不太緊要的事情 因此 學校的課程設置應以自然科學為主 在實踐上 實 質教育維護實科中學的做法 20 世紀 20 年代和 30 年代 出現(xiàn)了兒童中心課程與教材中心課程之間的對立 兒童中心課程論認為兒童是七點 是中心 而且是目的 兒童的發(fā)展 兒童的成長就是理 想所在 對于兒童的成長來說 一切科目知識處于從屬的地位 它們是工具 它們以服務 于生長的各種需要來衡量其價值 兒童的個性 性格比教材更為重要 教材對兒童永遠不 是從外面灌進去 學習是主動的 決定學習質量的是兒童而不是教材 教材中心課程論認為 課程教材比兒童自己經驗的內容重要得多 兒童的生活是瑣碎的 狹隘的 是利己主義的 自我中心的和沖動的 兒童的經驗是混亂的 模糊和不穩(wěn)定的 因此教學者的任務就是要通過認真組織教材 安排科目讓兒童有步驟 有計劃地獲得成長 教材的組織要注意邏輯順序 教材既是目的 也提供方法 知識本位課程 傾向于從知識本身的邏輯關系出發(fā) 突出強調知識自身的需要和價值的課 程論叫 知識本位的課程論 按此理論組織起來的課程叫做 知識本位課程 兒童本位課程 傾向于從兒童的心理發(fā)展邏輯出發(fā) 突出兒童的興趣和需要的課程論叫做 兒童本位的課程論 按此理論組織起來的課程叫做 兒童本位課程 社會本位課程 傾向于從社會的現(xiàn)狀出發(fā) 突出強調社會的當前需要的課程論叫做 社會 本位的課程論 按此理論組織起來的課程叫做 社會本位課程 學科課程是指從各門科學領域選擇部分內容 分門別類地組織起來的課程體系 活動課程是指兒童自己組織的一系列的活動 兒童通過活動學習 經驗得到豐富和增長 解決問題的能力得到提高 分科課程指分門別類地設置的課程 綜合課程指將兩門或兩門以上學科綜合設置為一個學科的課程 隱性課程 又叫潛課程或潛在課程 指正式課程以外的任何一種或全部的教學活動 是學 校情景中以間接 內隱的方式呈現(xiàn)的課程 比如師生關系 校風 學風 班級活動等 顯性課程是學校情景中以直接的 明顯的方式呈現(xiàn)的課程 影響課程發(fā)展的基本因素 1 外部因素 社會對課程發(fā)展的影響 社會的要求和條件決定著課程的方方面面 比如課程制度 課程 性質 課程目標 課程內容 課程編制 課程實施 課程評價等 可以說 社會需要什么 樣的人 能夠培養(yǎng)什么樣的人 是確定課程目標 選擇課程內容 編織教科書和評價課程 實施的根據(jù) 社會的性質決定著課程的性質 社會政治 經濟 文化各領域都直接影響著 課程 決定著課程的基本方面 兒童對課程發(fā)展的影響 兒童觀直接影響課程內容的選擇與組織 古時候把兒童看成是惡 的 課程傾向于道德化或者軍事化 而現(xiàn)代將兒童看成天真無邪的 所以制訂課程目標 標定 課程內容考慮兒童的興趣和需要 人們對兒童身心發(fā)展規(guī)律的認識決定著課程組織 的心理邏輯 知識對課程發(fā)展的影響 知識是課程的本質 課程是知識的具體存在和表現(xiàn)形式 課程內 容的質和量都直接取決于人類文化知識的發(fā)展狀況 科學文化知識的急劇增長 是當代課 程改革最重要的動力 在各種各樣的知識觀的指導下 誕生了各種各樣的課程觀 人類對 知識的探究方式影響著課程內容的組織方式 2 內部因素 學制 學校教學制度是各級各類學校的系統(tǒng) 具體表現(xiàn)為各種類型的學校以及各種級別的 學校之間的組織和比例關系 例如古代和現(xiàn)在的課程差異由于現(xiàn)代有年級制 年級間有聯(lián) 系 銜接 需要考慮上下銜接 左右溝通 以及為終生教育服務 課程傳統(tǒng) 課程在發(fā)展過程中存在歷史的延續(xù)性 西方的 七種自由藝術 的課程傳統(tǒng)仍 被繼承 歷史上任何一次課程改革 無非是 刪刪減減 補補添添 課程理論 課程理論包括人們早期的課程思想 涉及課程內容的來源 課程的性質 課程 編制 課程目標 課程組織與實施 課程評價等諸方面 直接指導者人們制訂課程的行為 不同的課程理論 是課程實踐多樣化 課程自身發(fā)展的辯證否定之規(guī)律 課程演變過程呈現(xiàn) 鐘擺 現(xiàn)象 由統(tǒng)一到多樣再到統(tǒng) 一 說明課程的發(fā)展遵循著辯證否定規(guī)律 第 3 章 課程目標與課程內容 課程目標是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務指標 確定課程目標的依據(jù) 學習者的需要 課程的價值在于促進學習者的身心發(fā)展 因此學習者的需要是確定課程目 標的基本依據(jù) 當代社會生活的需求 學校課程需要反映社會政治 經濟 文化發(fā)展的要求 從空間維度 看 可以指學生生活于中的社區(qū) 民族 國家乃至整個人類的需求 從時間維度看 既指 當前顯示的社會生活需要 又涉及社會生活的發(fā)展趨勢和未來需要 民主性原則 民族性 和國際性相統(tǒng)一 教育先行原則 科學的發(fā)展 學科是知識的主要載體 從學科知識傳遞與發(fā)展的需要中推導出課程目標 以學科專家提出的建議最為切丁課程目標的基本依據(jù)之一 課程內容是指各門學科中特定的事實 觀點 原理和問題以及處理它們的方式 是一定的 知識 技能 技巧 思想 觀點 新年 言語 行為 習慣的總和 課程內容選擇的原則 注重基礎性 貼近社會生活 尊重學生經驗 強化價值觀和道德教育 第 4 章 課程開發(fā)與校本課程 課程開發(fā)主要是指使課程的功能不斷適應社會 文化 科學等方面的要求 今兒持續(xù)不斷 開發(fā)課程的活動與過程 過程既包括課程的編訂 實驗 檢驗 還包括通過反饋進行改進 進而再編訂 實驗 檢驗 泰勒的目標模式 1 課程目標的選擇和界說 三個來源 兩個篩子 三個來源 對學習者本身的研究 對校外當代生活的研究和學科專家對目標的建議 兩個篩子 教育哲學和學習心理學 2 選擇和建立適當?shù)膶W習經驗 五個一般原則 為了達到某一目標 學生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經驗 學習經驗必須使學生由于實踐目標所隱含的那種行為獲得滿足感 學習經驗所期望的反應 是在學生力所能及的范圍之內的 有許多特定的經驗可用來達到同樣的教育目標 同樣的學習經驗往往會產生幾種結果 3 組織學習經驗 兩種學習經驗的組織關系 縱向組織關系 指同一學習領域在不同年級之間的關系 橫向組織關系 指同一年級不同學習領域之間的關系 4 課程評價 四個基本程序 界說目標 確定使學生有機會表現(xiàn)教育目標所嚴寒的那種行為的情境 編制評價手段 解釋和使用評價結果 校本課程是指以校為本的 基于學校的實際狀況 為了學校的發(fā)展 由學校自主開發(fā)的課 程 校本課程開發(fā)的意義 1 它賦予了學校和教師開發(fā)課程的權利和職責 使得課程決策民主化 2 它給學校和教師提供了自由發(fā)展的機會和空間 有助于提高學校的辦學水平和教師的教 育素養(yǎng) 3 對學生來說 個人的興趣需要和個性特點在課程上得到了照顧 在學校教育體制內有了 實現(xiàn)自由充分地全面發(fā)展的機會 4 它打破政府對課程開發(fā)的壟斷 使得課程開發(fā)走進民間 人人都有機會掌握課程開發(fā)的 技術 促進了課程理論知識的開發(fā)技術的普及 第 5 章 教學的基本理論 教學的基本要素 三要素 教學內容 學生 教師 教學基本要素之間的關系 1 學生與教學內容的關系 學生是認識教學內容的主體 教學內容是學生認識和掌握的客 體 內容是學生學習的對象 是學生發(fā)展的重要條件 學生學習教學內容是將客體內化為 主體的過程 2 教師與學生的關系 在教學各要素中 教師和學生都是具有能動性的主體 期間關系分 業(yè)務關系 倫理關系和情感關系 業(yè)務關系指學習過程中的分工合作 即教與學的關系 倫理關系指師生組成一個特殊的道德共同體 遵守一定的倫理原則 承擔著一定的倫理責 任 也享有一定的道義利益 情感關系表現(xiàn)在師生在教學中自然形成的態(tài)度和感受以及在 此基礎上產生的心理聯(lián)系 3 教師與教學內容的關系 教師要掌握乃至精通所教的內容 兩者是認識的主客體關系 教師為了幫助學生更好地理解教學內容 需要依據(jù)個人理解進行加工 兩者之間又有實踐 改造關系 教學本質上是一種特殊的認識活動 首先 教學認識是學生個體認識活動 其次 有教師教是教學認識的重要特征 再次 教學認識具有間接性 間接經驗是個人通過學習和交往等活動獲得的別人已有的經 驗 教學認識的內容以間接經驗為主 最后 教學認識還有發(fā)展性 現(xiàn)代教學的基本特征 現(xiàn)代教學是有理論指導的教學 現(xiàn)代教學是促進個人全面發(fā)展的教學 現(xiàn)代教學具有豐富多樣的教學模式 第 6 章 教學目標 教學目標是對教學活動預期結果的標準和要求的規(guī)定或設想 教學目標的表現(xiàn)形式 最終目標和直接目標 明顯目標和隱蔽目標 通過教學產生明顯易見的行為叫明顯目標 如知識與技能等 在教 學中不易或不能直接看出的學習結果叫隱蔽目標 如態(tài)度與思想 學科教學目標 單元教學目標與課時教學目標 教學目標的功能 導向功能 激勵功能 標準功能 以布魯姆為代表的教學目標分類 布魯姆認為意識水平分類 認知領域 情感領域 動作技能領域 認知領域分層 知識 理解 運用 分析 綜合 評價 各個層次理解 以加涅為代表的教學目標分類 按學習結果分 言語信息 通過口語 書寫 打字或圖畫來掌握一個事實或一組事件 智力技能 學習者通過學習獲得了使用符號的能力 例如使用詞語和數(shù)字這兩種最基本的 符號進行閱讀 寫作和計算 認知策略 認知策略是學習者在解決問題過程中 借以調節(jié)自己的注意 學習 記憶和思 維等內部過程的技能 動作技能 動作技能是一種習得能力 是通過具體的訓練 使學習者在行為過程中執(zhí)行一 項連貫的操作 如寫字 跑步等 態(tài)度 態(tài)度是通過學習形成的影響個體行為選擇的內部狀態(tài) 以奧蘇泊爾為代表的教學目標分類 抽象符合學習 概念學習 命題學習 發(fā)現(xiàn)學校 第 7 章 教學模式 教學模式是在一定教學理論的指導下 通過相關教學理論的演繹或對教育教學實踐經驗的 概括和總結所形成的一種指向特定教學目標的比較穩(wěn)定的基本教學范型 教學模式的結構 理論基礎 教學目標 教學程序 運用策略 評價體系 教學模式的特點 整體性 中介性 相對性 可操作性 效益性 教學模式的發(fā)展趨勢 由單一到多樣 由歸納到演繹再到歸納和演繹并舉 由單維構建到整體構建 由刻板到靈活 由被動性到主體性 由傳統(tǒng)方法發(fā)哦現(xiàn)代技術手段 第 8 章 教學方法 教學方法是指教師和學生為了完成一定的教學任務而在教學過程中采用的方式的總稱 小學常用的教學方法 講授法 指教師使用連貫的語言向小學生傳授系統(tǒng)的科學文化知識 提高學生的思想認識 發(fā)展其智力和能力的教學方法 歷史最悠久 也是最為普遍的教學方法 講授法類型 講述 講解 講讀 講演 講授法應注意的問題 注意講授的科學性和思想性 注意講授時的啟發(fā)性和直觀形象 注 意講授的時間 注意講授的語言藝術 注意與其他教學法配合使用 談話法 教師根據(jù)一定的教學目的 任務和內容 向學生提出問題 要求學生回答 在問 大的過程中引導學生獲得新知識或鞏固所學知識的方法 談話法應注意的問題 設計好問題 善于提問 做好談話后的總結工作 討論法 根據(jù)教學的要求 學生在教師的指導下 圍繞某些問題各抒己見 展開辯論 辨 明是非真?zhèn)?以此提高認識或弄清問題的方法 討論法應注意的問題 注意討論法使用的對象和問題 注意討論法使用的時間和頻率 注 意組織好討論的過程 讀書指導法 練習法 國外有代表性的教學方法改革 發(fā)現(xiàn)學習法 布魯納提出讓學生通過學習去主動構造出有基本概念 原理 法則等構成的 每門學科最具根本性的理論結構 程序教學法 斯金納提出的個性化教學方法 適應學生的個別差異有利于學生發(fā)展自學能 力 特點 小步子 主動積極的反應 及時反饋 自定步調 綱要信號圖示法 沙塔洛夫提出 核心是綱要信號圖表 第 9 章 教學手段 教學手段 師生教學相互傳遞信息的工具 媒體或設備 教學手段現(xiàn)代化對教學的影響 擴大教育規(guī)模 提高教學質量 提高教學效率 缺點 信息良莠不齊 傷害人思考和想象的發(fā)展 第 10 章 教學組織形式 教學組織形式 是指為完成特定的教學任務 教師和學生按一定要求組合起來進行活動的 結構 班級授課制的優(yōu)點 有利于經濟有效地 大量地培養(yǎng)人才 有利于發(fā)揮教師的主導作用 有利于發(fā)展班集體的教育作用 有利于進行教學管理和教學檢查 班級授課制的弊端 難以滿足學生個性化的學習需要 不利于學生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng) PS 如果大題問班級授課制的優(yōu)缺點和克服措施 需要將優(yōu)缺點結合 針對弊端解答 第 11 章 教學評價 教學評價 是對教學進行價值判斷的過程 教學評價的類型 按教學評價的作用分為診斷性評價 形成性評價和總結性評價 根據(jù)評價采用的標準分為常模參照評價和標準參照評價 教學評價的改革 重視發(fā)展功能 建立發(fā)展性評價體系 重綜合評價 關注個體差異 體現(xiàn)評價內容的全面性 強調質性評價與量化評價結合 實現(xiàn)評價方法科學化 自評與他評相結合 實現(xiàn)評價主體的多元化 終結性評價與形成性評價相結合 實現(xiàn)評價重心的轉移 第 12 章 課堂教學管理 課堂教學管理 教師為了保證教學的秩序和小姨 協(xié)調課堂中人與事 時間與空間等各種 因素及其關系的過程 即在課堂教學中教師與學生遵循一定的規(guī)則 有效地處理課堂上的 諸因素及其之間的關系 使課堂教學順利進行 提高教學效益 促進學生發(fā)展 實現(xiàn)教學 目標的過程 課堂教學管理的基本原則 目標導向性原則 規(guī)范性原則 整體性原則 靈活性原則 發(fā)展性原則 制訂課堂規(guī)則的要求 課堂規(guī)則要科學合理 課堂規(guī)則的數(shù)量要少而精 課堂規(guī)則制定的 過程要有學生參與 課堂規(guī)則的表述應以積極的語言為主 課堂規(guī)則要公正公平 第 13 章 教學設計與教學實踐 教學設計的基本程序 確定教學目標 分析學生情況 制定教學策略 設計教學評價 課堂要求 教學目的明確 教學內容正確 教學方法得當 教學過程緊湊 教學氛圍活躍 教學效果優(yōu)異