教育起源說1. 神話起源說：教育由神，上帝或天創(chuàng)造，教育目的是體現(xiàn)神火天的意志，是最古老的觀點，所有宗教都持這種觀點。我國朱熹也持這種觀點。2. 生物起源說：是教育史上第一個正式提出有關教育起源的學說，以達爾文的生物進化論為指導，認為教育是一種生物現(xiàn)象，不是人類所特有的，否定了教育的社會屬性和階級性。代表人物是法國利托爾諾，美國斯賓塞和沛西.能。3. 心理起源說：教育起源于日常生活中兒童對成人無意識的模仿，忽略了人類教育的目的性。代表人物美國孟祿。4. 勞動起源說，代表人物蘇聯(lián)米丁斯基，凱洛夫。教育的價值取向1. 個人本位論及其主要觀點：確立教育目的的根據(jù)是人的本性，教育的目的是培養(yǎng)健全發(fā)展的人，發(fā)展人的本性，挖掘人的潛能，增進受教育者個體的價值。個人價值高于社會價值。代表人物有：孟子，盧梭，裴斯泰洛齊，奈勒，馬斯洛等。2. 社會本位論及其主要觀點：確立教育目的根據(jù)是社會的要求，個人發(fā)展必須服從社會的發(fā)展，因為個人生活在社會中，受制于社會環(huán)境，社會價值高于個人價值。代表人物有：荀子，赫爾巴特等。3. 教育無目的論：主要是美國杜威的觀點。他將教育目的與教育活動本身聯(lián)系起來，反映了教育活動主體的自覺性。西方教育的發(fā)展過程1. 蘇格拉底。在教育方法上，蘇格拉底以其雄辯與青年智者的問答法著名。這種問答法分為三步：第一步為蘇格拉底諷刺，他認為這是使人變得聰明的一個重要步驟，因為除非一個人很謙虛，否則他不可能學到真知；第二步為定義，在問答中經(jīng)過反復的詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步稱產(chǎn)婆術，也叫助產(chǎn)術，引導學生自己進行思索，自己得出結論。2. 柏拉圖。代表作為理想國。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實世界中實現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。3. 亞里士多德。代表作政治學。秉承了柏拉圖的理性說，認為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。教育史上首次提出了教育遵循自熱的觀點，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進行分階段教育。4. 昆體良。西方教育史上第一個專門論述教育問題的教育家。代表作雄辯術原理是西方最早的教育著作，也被譽為古代西方的第一步教學法著作。（14，西方教育萌芽階段）5. 培根。1623年首次提出了教育學作為一門獨立的與其他學科并列的學科是在其代表作論科學的價值與發(fā)展一文中，他被譽為“近代實驗科學鼻祖”。6. 夸美紐斯。1632年出版的大教育學倫是教育學開始形成一門獨立學科的標志，該書被認為是近代第一本教育學專注。提出“泛智”以及普及教育的思想。著作中在教育史上最早系統(tǒng)闡述班級授課制，此外，他還提出教育適應自然地教育原則。7. 盧梭。代表作愛彌兒。盧梭將教育中心從教師，書本移向了兒童，認為根據(jù)社會要求強加給兒童的教育都是最壞的教育，應該讓兒童在自然中順氣自然發(fā)展才是最好的教育。8. 康德。1776年，康德在德國柯尼斯堡大學哲學講座中開講教育學，他是將教育學作為一門獨立學科在大學里面教授的第一人。他認為認識唯一需要教育的動物。9. 裴斯泰洛齊。第一個提出教育心理學化的人，主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。10. 洛克。代表作教育漫話。一方面提出著名的“白板說”，認為人的心靈如同白板；另一方面主張紳士教育。紳士教育要把德行放在首位，但他輕視國民教育，主張紳士教育應在家庭實施。（510，教育學科的建立）11. 斯賓塞。1861年，代表作教育論的出版，他認為教育的任務是教導人們?yōu)橥隄M生活做準備。在什么知識最有價值一文中，他認為直接保全自己的價值最有價值，其次則是簡介保全自己的價值，其他的知識價值次第下降。12. 赫爾巴特。1806年普通教育學的出版，標志著規(guī)范教育學的建立。主要觀點有：把道德教育理論建立在倫理學的基礎上，把教育理論建立在心理學的基礎上，奠定了科學教育的基礎。第一次提出“教育性教學”概念。即教育和教學是目的和手段的關系等。提出了教學四階段論，即明了，聯(lián)合，系統(tǒng)，方法。后被其學生席勒發(fā)展為五段，并形成了傳統(tǒng)教育的“舊三中心論”，課堂中心，教材中心，教師中心的特點。P2313. 杜威。是現(xiàn)代教育理論的代表，提出“新三中心論”：，學生中心，活動中心，經(jīng)驗中心。代表作民主主義與教育的主要教育思想有：教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗的改組或改造，學校即生活，五步探究教學方法。P2414. 柏拉圖理想國，盧梭的愛彌兒，杜威的民主主義與教育可并稱為三大教育瑰寶。（1114，規(guī)范教育學的建立）15. 公認的“課程現(xiàn)代化三大代表人物：為贊可夫，布魯納，瓦.根舍。16. 贊可夫。代表作教學與發(fā)展。把學生的一般發(fā)展作為教學的出發(fā)點，提出了發(fā)展性教學理論的五條教學原則，即高難度，高速度，理論知識起指導作用，理解學習過程，是所有學生包括差生都得到一般發(fā)展原則。17. 布魯納。代表作教育過程提出了結構主義學說和發(fā)現(xiàn)法。18. 瓦.根舍。創(chuàng)立了范例方式教學理論。19. 皮亞杰。代表作教育科學與兒童心理學，論述了智力發(fā)展的階段，認為教學的主要目的在于發(fā)展學生的智力。20. 保羅.朗格朗。代表作終身教育引論，被公認為終身教育理論代表作。21. 霍姆林斯基。代表作給教師的一百條建議和把整個心靈獻給孩子中闡述了他的和諧教育思想。（1521，當代教育學理論的新發(fā)展）課程理論流派 課程理論流派代表人物主要觀點優(yōu)點缺點經(jīng)驗主義課程論杜威課程應以兒童的活動為中心。課程必須與兒童的生活相溝通，應該以兒童為出發(fā)點，為中心和目的。課程的組織應心理學化。應考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗和能力。以學生的活動為中心，有利于調(diào)動學生的興趣，培養(yǎng)社會實踐能力；過分強調(diào)學生的興趣，課程設置缺乏系統(tǒng)性；學科中心主義課程論結構主義布魯納強調(diào)以學科結構作為課程中心有利于學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，繼承優(yōu)秀的人類文化遺產(chǎn)；容易使各門知識發(fā)生斷裂現(xiàn)象，加重學生的學習負擔，忽視學生的興趣，理論和實踐相脫離。要素主義巴格萊強調(diào)課程的內(nèi)容應該是人類文化的共同要素，課程應給學生提供風化的，有組織的經(jīng)驗，即知識。永恒主義赫欽斯課程應以永恒學科組成，他推移出我們?nèi)诵缘墓餐?，使人與人聯(lián)系起來，對于任何進一步的研究首要的。首先是古典書籍。社會改造主義課程論布拉梅爾德課程不應該幫住學生適應社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化。 主張學生盡可能的參與到社會中去；以廣泛的社會問題為中心；重視課程與社會的聯(lián)系，有利于為社會需要服務；缺乏系統(tǒng)的知識學習，夸大了教育的作用。存在主義課程論奈勒課程最終要由學生需要來決定。人文學科應以社會問題為中心。注重學生的情感，責任和人生價值，有利于建立和諧的師生關系；缺乏系統(tǒng)知識的傳授和評價標準，學習評價流于主觀；后現(xiàn)代主義課程論多爾 豐富性體現(xiàn)了開放性。 循環(huán)性旨在發(fā)展能力 關聯(lián)性教育上的關聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。 嚴密性意味著一種有意識的企圖。將課程當作不斷展開的動態(tài)過程，豐富了知識的內(nèi)涵，重視學生的個體經(jīng)驗，有利于建立和諧的師生關系；多元化發(fā)展趨勢，且批判遠多于建設，在實踐中較難操作；課程目標1. 行為取向的課程目標 泰勒的課程目標理論。認為課程目標必須指明課程結束后學生身上所發(fā)生的變化。布魯姆的教育分類目標。把教育目標分為：認知，情感和技能三大領域。2. 生成性取向的課程目標。該目標的提出萌芽于杜威的“教育即生長”的命題。該目標考慮學生的興趣，能力的差異，強調(diào)目標的適應性，生成性。3. 表現(xiàn)性課程目標。關注學生的創(chuàng)造精神，批判精神，適合以學生活動為主的課程安排。4. 普遍性取向的課程目標。根據(jù)一定的哲學或倫理觀，意識形態(tài)，社會政治需要，對課程進行總括性和原則性規(guī)范與指導的目標，對各門學科都有普遍的指導價值。課程設計的主要模式1. 泰勒的目標模式。提出著名的泰勒原理，可概括為：目標，內(nèi)容，方法，評價，被譽為“課程評價之父”。2. 斯騰豪斯的過程目標模式。把發(fā)展學生的主體性與創(chuàng)造性作為教育目標，尊重并鼓勵發(fā)展學生的個性，同時強調(diào)教師的主導作用。但他并沒有提出明確的方案，也沒有一個具體的操作步驟，缺乏可操作性。課程評價1. 目標評價模式。是泰勒針對20世紀初形成并流行的常模參測驗不足而提出的。這種模式以目標為中心而展開。P842. 目的游離評價模式。由斯克里文提出，主張把“課程計劃預期結果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際結果”上來。P843. CIPP評價模式。由斯塔弗爾比姆倡導。該模式包括：背景評價，輸入評價，過程評價，成果評價。P85學生認知發(fā)展1. 皮亞杰認知發(fā)展階段理論。皮亞杰提出認知發(fā)展的實質(zhì)是適應，兒童的認知是在已有圖式的基礎上，通過同化，順應和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。同化：是指個體利用已有的圖式把新的刺激納入到已有的認知結構中去的過程；順應：是指兒童改變已有的圖式或形成新的圖式適應新刺激的認知過程，通過順應個體的認知能力達到新水平；平衡：指同化和順應間的均衡。同化是圖式發(fā)生量變的過程，順應是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。皮亞杰將人的發(fā)展劃分為四個階段：感知運動，前運算，具體運算，形式運算階段。即認知發(fā)展階段理論。階段特征發(fā)展成就感知運動階段（0-2歲) 通過探索感知覺與運動之間的關系來獲得動作經(jīng)驗； 語言和表象尚未完全形成； 覺和動作的分化 客體永久性 合乎邏輯的目標定向能力 延遲模仿前運算階段（2-7歲） 具體形象性 思維的不可逆性 尚未獲得物體守恒的概念 自我中心主義 符號語言功能 泛靈論 自我中心 思維不可逆具體運算階段（7-11歲）掌握了一定的邏輯運算能力，但運算還離不開具體事物的支持（運算指內(nèi)部的智力或操作） 思維可逆 守恒概念 去自我中心化 分類形式運算階段（從11、12歲開始）思維不依賴于具體的可感知的事物，可通過假設推理來解答問題。 命題運算 假設推理、歸納或演繹推理 類比推理 具有抽象邏輯思維，而且思維具有可逆性，補償性和靈活性，思維發(fā)展水平以及接近成人維果斯基發(fā)展理論維果斯基的心理發(fā)展觀理論1. 文化-歷史理論，維果斯基他將人的心理機能區(qū)分為低級心理機能和高級心理機能兩類。前者的發(fā)展受個體的生物成熟所制約，后者是區(qū)別于動物的本質(zhì)，是在同周圍人的交往過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，因此發(fā)展受社會文化-歷史所制約。心理實質(zhì)是社會文化歷史通過語言符號的中介而不斷內(nèi)化的結果。2. 心理發(fā)展觀，所謂心理發(fā)展就是指：一個人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機組的基礎上，逐漸向高級心理機能的轉(zhuǎn)化過程。心理機能由低級向高級發(fā)展的標志是什么？維果斯基歸納為四個方面的表現(xiàn)：心理活動的隨意技能；心理活動的抽象概況技能；形成以符號或詞為中介的心理結構；心理活動的個性化；3. 內(nèi)化學說維果斯基在分析智力形成的過程，提出內(nèi)化學說，維果斯基是提出內(nèi)化學說最早提出者之一。他認為，發(fā)展大部分得益于由外向內(nèi)，即個體通過內(nèi)化，從環(huán)境中吸取知識，獲得發(fā)展。內(nèi)化說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想。4. 教學與發(fā)展的關系維果斯基在其發(fā)展觀中提出了教學與發(fā)展，特別是教學與智力發(fā)展的關系的思想。在教學與發(fā)展的關系上，維果茨基提出了三個重要的問題：一個是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個是教學應走在發(fā)展的前面；一個是關于學習的最佳期限問題。我們將重點介紹最近發(fā)展區(qū)的相關理論。維果斯基的最近發(fā)展觀理論他認為兒童有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的水平和即將達到的發(fā)展水平。這兩之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。 從以上觀點出發(fā)，維果斯基特別提出：“教學應當走在發(fā)展的前面”。對教育過程而言，重要的不是著眼于學生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而是關注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。教學決定著智力的發(fā)展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學生現(xiàn)有的知識水平，那么教育過程就不可能成為學生發(fā)展的源泉，學生的發(fā)展就會受到限制或阻礙，影響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在發(fā)展前面的教學才是良好的教學，才能有效地促進學生的發(fā)展，這種認識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是吻合的。加涅的學習結果分類論加涅最大的貢獻在于將教學目標歸納為五種學習結果，他認為人類學習的本質(zhì)在于五種學習結果：智慧技能、認知策略、言語信息、態(tài)度和動作技能方面的改善。首次將認知策略作為教學的一個重要目標，大大地發(fā)展了教學目標理論。1. 智慧技能。使符號應用成為可能的性能稱為“智慧技能”。廣義地講，對學習者而言，用來表征環(huán)境的符號就構成語言，語言是用來記錄和交流學科中的關系（概念、規(guī)則）的，所以這類關系的學習設計智慧技能的學習。它是“知如何”或程序性知識。2. 認知策略。個體已習得支配他自己學習、記憶和思維的技能，這些控制學習者自身內(nèi)部過程技能的一個總的名稱是認知策略。普遍適用于各種知識內(nèi)容，如注意策略、編碼策略、提取策略、記憶搜尋策略以及思維策略等。3. 言語信息。一個人可能學會口頭言語或書面語言表達、打字或通過繪畫來陳述或告訴一個事實或一系列事件。如一些事實，一周的天數(shù)，城市的名稱及地理位置等；某一領域的專業(yè)知識等；他面臨著怎樣造一個很簡單的句子，和陳述信息兩個任務。前者屬于智慧技能，后者被稱為“言語信息”，它是“知什么”或陳述性知識。4. 動作技能。學習者習得的一系列組織化動作的整體，這些動作彼此關聯(lián)，構成一個綜合性活動的基礎，在人們的行為表現(xiàn)中容易識別。這就是動作技能。5. 態(tài)度。學習者獲得的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)。如某人可能更傾向于把打高爾夫球作為自己的娛樂活動，而另一個人在學習之余寧愿選擇學習物理學而不愿學習英國文學。這種傾向?qū)W習者而言，通常被看作選擇而非具體的行為表現(xiàn)，我們稱之為“態(tài)度”，指那種持續(xù)時間較長且使得個體的行為在各種具體情境中具有一致性的傾向。加涅的學習結果分類舉例1.認知策略 使用“諧音”的方法記憶英語單詞； 使用聯(lián)想策略記憶英語中某些相關的單詞，如服裝-上衣-褲子等； 選擇記憶力最好的時間去記憶一些相關英語內(nèi)容； 把一些易混的單詞放到一起，對比記憶； 英漢互譯時不能從表面逐字翻譯，要考慮語言的內(nèi)在意義來翻譯。2.言語信息 說出某個單詞的漢語意思； 陳述各種英語時態(tài)的意義； 說出一周中每天的英語表達； 明白某篇英語文章的主題思想； 知道各種語法的英語表達。3.動作技能 寫出英語字母； 用身體姿勢擺出英語字母造型； 唱英語歌曲； 做一個英語演講；做英語單詞接龍的游戲。4.智慧技能 在什么情況下使用過去完成時時態(tài)； 某個英語單選題為什么選A，而不選B、C、D； 和外國人進行正常交流； 區(qū)分單詞mature和nature發(fā)音的不同； 辨別某個單詞英式和美式英語寫法的不同，如practice和practise。5.態(tài)度 養(yǎng)成學習英語的好習慣； 想了解英語國家的概況； 在生活中盡量創(chuàng)設用英語交際的情境； 熱愛英語學科； 經(jīng)常留意生活中英語，如一些英語廣告、英語提示牌。學習的基本理論一：行為主義學習理論（聯(lián)結派學習理論）。行為主義者主張用自然科學的方法來研究學習，用外顯的，可以觀察的刺激和反應來解釋學習過程，而反對研究學習的內(nèi)部過程。1. 經(jīng)典條件作用。俄國著名生理學農(nóng)伊凡巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。經(jīng)典條件作用的規(guī)律包括習得，消退于恢復，泛化與分化。 習得。在條件刺激于無條件刺激之間建立聯(lián)結的過程叫做習得。 消退。條件反射形成后，得不到強化，條件反應會逐步減弱，直至消失，叫做消退現(xiàn)象。 恢復。刺激再度出現(xiàn)，條件發(fā)射可能又會自動恢復。 泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應。 化。指對相似但不同的刺激作出不同的反應。（S指刺激，反應指R）2. 桑代克的試誤說。桑代克是科學教育心理學的奠基人。桑代克認為，學習的實質(zhì)在于形成“刺激一反應”聯(lián)結。學習過程是通過盲目的嘗試與錯誤而漸進的過程。其學說的主要學習律有： 準備律。指學習者在學習開始時的預備定勢。 練習律。指一個學會了的反應的重復將增加刺激反應之間的聯(lián)結。 效果律。指刺激和反應之間的聯(lián)結可以因?qū)е聺M意的結果而加強，也可因?qū)е聼赖慕Y果而減弱。3. 斯金納的操作條件作用。斯金納是著名的行為主義心理學家。學習實際上就是一種反應概率的變化，強化是增加概率的手段。斯金納認為個體的行為分為兩類：應答性行為和操作性行為。應大性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應；操作性行為使機體自發(fā)做出的隨意反應，人的大部分行為都是操作性行為。反射學習是S-R的過程，操作性學習是（S）R-S的過程。操作學習重要的是反應之后的刺激，而不是反應之前的刺激。操作條件作用的基本規(guī)律有： 強化及應用。強化分為正強化和負強化。在選擇強化物的時候，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動作為低頻的有效強化物，或者用喜歡的活動去強化學習不喜歡的活動。這一原則有時候也叫祖母法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。 逃避條件作用與回避條件作用。 懲罰即應用。陽性懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應概率。陰性懲罰是通過消除愉快刺激來降低反應概率。懲罰不能使行為發(fā)生永久的改變，他只能暫時抑制行為，而不能跟出行為。 消退和維持應用。消退指消除強化從而降低或消除某一個行為。維持就是行為的保持。不去強化而去淡化，即可消除不正確行為，又不會帶來諸如懲罰等造成感情受挫的副作用。因此消除是減少不良行為，消除壞習慣的有效方法。4. 班杜拉的社會學習理論。班杜拉以兒童的社會行為習得為研究對象，形成了其關于學習的基本思路，即觀察學習。觀察學習是人學習的最重要的形式。班杜拉認為觀察結果包括注意，保持，復現(xiàn)和動機四個子過程。他還認為習得的行為不一定都得表現(xiàn)出來，回受強化行為的影響。強化分為三種： 直接強化。觀察者因鼻癌獻出觀察行為而受到強化； 替代強化。觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化； 自我強化。對自己表現(xiàn)出的符合或超過標準的行為進行自我獎勵；行為主義者將學習看作是刺激與反應聯(lián)結的過程，在這個過程中個體學到的主要是可以觀察、測量到的外顯反應，而該反應之所以成為習慣是由于后效強化所致；學到的個別反應經(jīng)組合之后而成整體行為，這樣，學習的產(chǎn)生是外控的或外鑠的，是被動的，是積少成多的，也是漸進的。行為主義心理學家對學習的這一基本看法雖然能有效地用來解釋行為的習得，卻不能很好地用來解釋知識的學習與健康人格的養(yǎng)成，在日常生活中，知識的學習與健康人格的養(yǎng)成毫無疑問也是非常重要的。同時，行為主義心理學家不太重視探討學習的內(nèi)部心理機制也受到后來的心理學家的批評。一些有見地的心理學家就開始嘗試用新的路徑來研究學習現(xiàn)象，并提出了不同于行為主義學習理論的新的學習理論，其中最著名的有二：一是認知主義的，一是人本主義的。二：認知學習理論。學習不是被動的形成刺激-反應聯(lián)結，而是主動地在頭腦內(nèi)部構造認知結構；學習不是通過練習與強化形成反應習慣，是通過頓悟與理解獲得期待；有機體當前的學習依賴于其原有的認知結構和當前的刺激情境，學習受主體的預期所引導，而不是受習慣所支配。1. 格式塔的完形頓悟?qū)W習理論。 學習不是被動的刺激-反應的聯(lián)結，而是形成了新的完形； 從學習過程來看，學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的；2. 布魯納的認知結構學習論。主張學習的目的在于發(fā)現(xiàn)學習的方式，是學科的基本結構轉(zhuǎn)變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。 學習觀。包括兩方面，一是學習的實質(zhì)是主動的形成認知結構；二是學習包括獲得，轉(zhuǎn)化和評價三個過程。 教學觀。由于他強調(diào)學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。學科的基本結構是指學科的基本知識，基本方法與基本態(tài)度。掌握學科基本結構的教學原則包括動機原則，結構原則，程序原則，強化原則。 學習法發(fā)現(xiàn)學習。他認為發(fā)現(xiàn)時教育兒童的主要手段，學生掌握學科的基本結構的最好方法就是發(fā)現(xiàn)學習。3. 奧蘇貝爾的有意義接受學習理論。 從學習的方式上，將學習分為接受學習與發(fā)現(xiàn)學習；從學習內(nèi)容與學習者認知結構的關系上，將學習分為有意義學習和機械學習。 有意義學習的本質(zhì)即條件。本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的練習的過程。條件包括：客觀條件，是指受學習材料本身性質(zhì)的影響；主觀條件，是指受學習者自身因素的影響。 組織學習的原則和策略。即逐漸分化原則，綜合協(xié)調(diào)原則，先行組織者學習策略。4. 加涅的信息加工學習理論。學習過程的八個階段。P136三：人本主義學習理論。人本主義學習論認為學習是人固有能量的自我實現(xiàn)過程。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯等。人本主義的學習與教學觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學運動、學科結構運動齊名的20世紀三大教學運動之一。 意義的自幼學習觀。根據(jù)學習對學習者個人意義，學習主義將學習分為無意義學習和有意義學習兩類。人本主義倡導有意義的自由學習，關注學習內(nèi)容與個人之間的關系，不僅是理解記憶的學習，而且是學習者做出的一種自主，自覺的學習。 學生中心的教學觀。學生中心模式又稱為非指導性教學模式，在這個模式中，教師最富有意義的角色不是權威，而是助產(chǎn)士，和催化劑。促進學生學習的關鍵在于特定的心理分為，如真誠或真實，尊重關注和接納，移情性理解。四：構建主義學習理論。其核心思想是：知識是在主體和客體仙湖作用的活動中構建起來的。 建主義知識觀。強調(diào)知識的動態(tài)性。 構建主義學習觀。強調(diào)學習的主動建構性，社會互動性和情境性。即是一種研究性學習，合作學習。 構建主義學生觀。強調(diào)學生經(jīng)驗世界的豐富性，學生的巨大潛能；強調(diào)學生經(jīng)驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己個性化的，獨特的經(jīng)驗，每個人有自己的興趣和認知風格。品德發(fā)展的階段理論(一) 皮亞杰的道德發(fā)展階段論。皮亞杰認為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責任感逐步向主觀責任感的轉(zhuǎn)化過程。他認為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。10歲以前是他律道德，10歲以后是自律道德。皮亞杰把兒童品德發(fā)展劃分為分四個階段： 第一階段為“自我中心階段”或前道德階段(25歲)，該階段兒童缺乏按規(guī)則、規(guī)范行為的自覺性，在親子關系、同伴關系、價值判斷等方面均表現(xiàn)出自我中心傾向，對這一階段的兒童活動不應過多干涉，而應耐心具體的進行指導； 第二階段為“權威階段”或他律道德階段(67、8歲)，該階段兒童表現(xiàn)出對外在權威絕對尊重和順從，把權威確定的規(guī)則看作是絕對的、不可更改的，在評價自己和他人的行為時完全以權威的態(tài)度為依據(jù)。在實際工作中，小學一，二年級學生好告狀，這正是兒童服從權威道德觀念的表現(xiàn)。這個階段老師的表率和示范尤為重要； 第三階段為“可逆性階段”或初步自律道德階段(810歲)，該階段兒童的思維具有了守恒性和可逆性，他們已經(jīng)不把規(guī)則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉(zhuǎn)入自律。這個階段兒童既不單純服從權威，也不機械遵守規(guī)則，因此教師在教育中應注意正面引導，并采取對所有學生一視同仁的教育措施，同時這個時期是培養(yǎng)和形成良好班集體的好時機，也是培養(yǎng)兒童自知自理能力和集體主義思想的好時機； 第四階段為“公正階段”或自律道德階段(1012歲)，該階段的兒童繼可逆性之后，公正觀念或正義感得到發(fā)展，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等，在兒童犯錯時，要使他們了解為什么這樣做不好，已發(fā)展兒童的認知。(二) 柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。他提出道德發(fā)展階段論，采用“道德兩難故事法：，最典型的就是“漢斯買藥”的故事，讓兒童對道德兩難問題做出判斷。他將道德判斷分誒三個水平，每一個水平包含了兩個階段，六個階段驛站從低到高的層次發(fā)展。1. 前習俗水平（09歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎勵而順從權威人物規(guī)定的行為準則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關系判斷好壞是非。這一水平包括兩個階段。 第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴重程度，他們服從權威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認為受贊揚的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會作出這樣兩種不同的反應：贊成者認為，他可以偷藥，因為他先提出請求，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會說，偷藥會受到懲罰。 第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會有這樣的說法：贊成者會說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會說，他的妻子在他出獄前可能會死，因而對他沒有好處?？茽柌裾J為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認識上都處于前習俗水平。2. 習俗水平（915歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會的希望與要求，并以社會成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個體的行為必須符合社會的準則，能夠了解社會規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動被認為是正確的。習俗水平包括兩個階段。 第三階段：尋求認可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個體的道德價值以人際關系的和諧為導向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認可。總是考慮到他人和社會對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，他做的是好丈夫應做的事；反對者則說，他這樣做會給家庭帶來苦惱和喪失名譽。 第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價值以服從權威為導向，他們服從社會規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認為準則和法律是維護社會秩序的。因此，應當遵循權威和有關規(guī)范去行動。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會說，不這么做，他要為妻子的死負責；反對者會說，他要救妻子的命是應該的，但偷東西犯法?？茽柌裾J為大多數(shù)青少年和成人的道德認識處于習俗水平。3. 后習俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權威的標準，而是有了更普遍的認識，想到的是人類的正義和個人的尊嚴，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習俗水平包括兩個階段。 第五階段：社會契約定向階段。處于這一水平階段的人認為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會契約。他們看重法律的效力，認為法律可以幫助人維持公正。但同時認為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應大多數(shù)人的要求而改變。在強調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權利的同時，認識到個人應盡義務和責任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認為，不論情況多么危險，總不能采用偷的手段。 第六階段：原則或良心定向階段。這是進行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴這些最一般的原則為標準進行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進行某些活動時，認為只要動機是好的，行為就是正確的。在這個階段上，他們認為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價值。學習動機理論