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教育起源說 1. 神話起源說：教育由神，上帝或天創(chuàng)造，教育目的是體現(xiàn)神火天的意志，是最古老的觀點(diǎn)，所有宗教都持這種觀點(diǎn)。我國朱熹也持這種觀點(diǎn)。 2. 生物起源說：是教育史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說，以達(dá)爾文的生物進(jìn)化論為指導(dǎo)，認(rèn)為教育是一種生物現(xiàn)象，不是人類所特有的，否定了教育的社會(huì)屬性和階級性。代表人物是法國利托爾諾，美國斯賓塞和沛西.能。 3. 心理起源說：教育起源于日常生活中兒童對成人無意識的模仿，忽略了人類教育的目的性。代表人物美國孟祿。 4. 勞動(dòng)起源說，代表人物蘇聯(lián)米丁斯基，凱洛夫。 教育的價(jià)值取向 1. 個(gè)人本位論及其主要觀點(diǎn)：確立教育目的的根據(jù)是人的本性，教育的目的是培養(yǎng)健全發(fā)展的人，發(fā)展人的本性，挖掘人的潛能，增進(jìn)受教育者個(gè)體的價(jià)值。個(gè)人價(jià)值高于社會(huì)價(jià)值。代表人物有：孟子，盧梭，裴斯泰洛齊，奈勒，馬斯洛等。 2. 社會(huì)本位論及其主要觀點(diǎn)：確立教育目的根據(jù)是社會(huì)的要求，個(gè)人發(fā)展必須服從社會(huì)的發(fā)展，因?yàn)閭€(gè)人生活在社會(huì)中，受制于社會(huì)環(huán)境，社會(huì)價(jià)值高于個(gè)人價(jià)值。代表人物有：荀子，赫爾巴特等。 3. 教育無目的論：主要是美國杜威的觀點(diǎn)。他將教育目的與教育活動(dòng)本身聯(lián)系起來，反映了教育活動(dòng)主體的自覺性。 西方教育的發(fā)展過程 1. 蘇格拉底。在教育方法上，蘇格拉底以其雄辯與青年智者的問答法著名。這種問答法分為三步：第一步為蘇格拉底諷刺，他認(rèn)為這是使人變得聰明的一個(gè)重要步驟，因?yàn)槌且粋€(gè)人很謙虛，否則他不可能學(xué)到真知；第二步為定義，在問答中經(jīng)過反復(fù)的詰難和歸納，從而得出明確的定義和概念；第三步稱產(chǎn)婆術(shù)，也叫助產(chǎn)術(shù)，引導(dǎo)學(xué)生自己進(jìn)行思索，自己得出結(jié)論。 2. 柏拉圖。代表作為《理想國》。教育與政治有著密切的聯(lián)系，以培養(yǎng)未來統(tǒng)治者為宗旨的教育乃是在現(xiàn)實(shí)世界中實(shí)現(xiàn)這種理想的正義國家的工具。 3. 亞里士多德。代表作《政治學(xué)》。秉承了柏拉圖的理性說，認(rèn)為追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。教育史上首次提出了教育遵循自熱的觀點(diǎn)，主張按照兒童心理發(fā)展的規(guī)律對兒童進(jìn)行分階段教育。 4. 昆體良。西方教育史上第一個(gè)專門論述教育問題的教育家。代表作《雄辯術(shù)原理》是西方最早的教育著作，也被譽(yù)為古代西方的第一步教學(xué)法著作。 （1—4，西方教育萌芽階段） 5. 培根。1623年首次提出了教育學(xué)作為一門獨(dú)立的與其他學(xué)科并列的學(xué)科是在其代表作《論科學(xué)的價(jià)值與發(fā)展》一文中，他被譽(yù)為“近代實(shí)驗(yàn)科學(xué)鼻祖”。 6. 夸美紐斯。1632年出版的《大教育學(xué)倫》是教育學(xué)開始形成一門獨(dú)立學(xué)科的標(biāo)志，該書被認(rèn)為是近代第一本教育學(xué)專注。提出“泛智”以及普及教育的思想。著作中在教育史上最早系統(tǒng)闡述班級授課制，此外，他還提出教育適應(yīng)自然地教育原則。 7. 盧梭。代表作《愛彌兒》。盧梭將教育中心從教師，書本移向了兒童，認(rèn)為根據(jù)社會(huì)要求強(qiáng)加給兒童的教育都是最壞的教育，應(yīng)該讓兒童在自然中順氣自然發(fā)展才是最好的教育。 8. 康德。1776年，康德在德國柯尼斯堡大學(xué)哲學(xué)講座中開講教育學(xué)，他是將教育學(xué)作為一門獨(dú)立學(xué)科在大學(xué)里面教授的第一人。他認(rèn)為認(rèn)識唯一需要教育的動(dòng)物。 9. 裴斯泰洛齊。第一個(gè)提出教育心理學(xué)化的人，主張教育要遵循自然，教育者對兒童施加的影響，必須和兒童的本性一致，使兒童自然發(fā)展，并把這種發(fā)展引向正確的道路。 10. 洛克。代表作《教育漫話》。一方面提出著名的“白板說”，認(rèn)為人的心靈如同白板；另一方面主張紳士教育。紳士教育要把德行放在首位，但他輕視國民教育，主張紳士教育應(yīng)在家庭實(shí)施。 （5—10，教育學(xué)科的建立） 11. 斯賓塞。1861年，代表作《教育論》的出版，他認(rèn)為教育的任務(wù)是教導(dǎo)人們?yōu)橥隄M生活做準(zhǔn)備。在《什么知識最有價(jià)值》一文中，他認(rèn)為直接保全自己的價(jià)值最有價(jià)值，其次則是簡介保全自己的價(jià)值，其他的知識價(jià)值次第下降。 12. 赫爾巴特。1806年《普通教育學(xué)》的出版，標(biāo)志著規(guī)范教育學(xué)的建立。主要觀點(diǎn)有：①把道德教育理論建立在倫理學(xué)的基礎(chǔ)上，把教育理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上，奠定了科學(xué)教育的基礎(chǔ)。②第一次提出“教育性教學(xué)”概念。即教育和教學(xué)是目的和手段的關(guān)系等。③提出了教學(xué)四階段論，即明了，聯(lián)合，系統(tǒng)，方法。后被其學(xué)生席勒發(fā)展為五段，，并形成了傳統(tǒng)教育的“舊三中心論”，課堂中心，教材中心，教師中心的特點(diǎn)。P23 13. 杜威。是現(xiàn)代教育理論的代表，提出“新三中心論”：，學(xué)生中心，活動(dòng)中心，經(jīng)驗(yàn)中心。代表作《民主主義與教育》的主要教育思想有：教育即生長，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造，學(xué)校即生活，五步探究教學(xué)方法。P24 14. 柏拉圖《理想國》，盧梭的《愛彌兒》，杜威的《民主主義與教育》可并稱為三大教育瑰寶。 （11—14，規(guī)范教育學(xué)的建立） 15. 公認(rèn)的“課程現(xiàn)代化三大代表人物：為贊可夫，布魯納，瓦.根舍。 16. 贊可夫。代表作《教學(xué)與發(fā)展》。把學(xué)生的一般發(fā)展作為教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)，提出了發(fā)展性教學(xué)理論的五條教學(xué)原則，即高難度，高速度，理論知識起指導(dǎo)作用，理解學(xué)習(xí)過程，是所有學(xué)生包括差生都得到一般發(fā)展原則。 17. 布魯納。代表作《教育過程》提出了結(jié)構(gòu)主義學(xué)說和發(fā)現(xiàn)法。 18. 瓦.根舍。創(chuàng)立了范例方式教學(xué)理論。 19. 皮亞杰。代表作《教育科學(xué)與兒童心理學(xué)》，論述了智力發(fā)展的階段，認(rèn)為教學(xué)的主要目的在于發(fā)展學(xué)生的智力。 20. 保羅.朗格朗。代表作《終身教育引論》，被公認(rèn)為終身教育理論代表作。 21. 霍姆林斯基。代表作《給教師的一百條建議》和《把整個(gè)心靈獻(xiàn)給孩子》中闡述了他的和諧教育思想。 （15—21，當(dāng)代教育學(xué)理論的新發(fā)展） 課程理論流派 課程理論流派 代表人物 主要觀點(diǎn) 優(yōu)點(diǎn) 缺點(diǎn) 經(jīng)驗(yàn)主義課程論 杜威 ①課程應(yīng)以兒童的活動(dòng)為中心。課程必須與兒童的生活相溝通，應(yīng)該以兒童為出發(fā)點(diǎn)，為中心和目的。 ②課程的組織應(yīng)心理學(xué)化。應(yīng)考慮到心理發(fā)展的次序以利用兒童現(xiàn)有的經(jīng)驗(yàn)和能力。 以學(xué)生的活動(dòng)為中心，有利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的興趣，培養(yǎng)社會(huì)實(shí)踐能力； 過分強(qiáng)調(diào)學(xué)生的興趣，課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性； 學(xué)科中心主義課程論 結(jié)構(gòu)主義 布魯納 強(qiáng)調(diào)以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為課程中心 有利于學(xué)生掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，繼承優(yōu)秀的人類文化遺產(chǎn)； 容易使各門知識發(fā)生斷裂現(xiàn)象，加重學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，忽視學(xué)生的興趣，理論和實(shí)踐相脫離。 要素主義巴格萊 強(qiáng)調(diào)課程的內(nèi)容應(yīng)該是人類文化的共同要素，課程應(yīng)給學(xué)生提供風(fēng)化的，有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識。 永恒主義 赫欽斯 課程應(yīng)以永恒學(xué)科組成，他推移出我們?nèi)诵缘墓餐?，使人與人聯(lián)系起來，對于任何進(jìn)一步的研究首要的。首先是古典書籍。 社會(huì)改造主義課程論 布拉梅爾德 課程不應(yīng)該幫住學(xué)生適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。 ② 主張學(xué)生盡可能的參與到社會(huì)中去； ②以廣泛的社會(huì)問題為中心； 重視課程與社會(huì)的聯(lián)系，有利于為社會(huì)需要服務(wù)； 缺乏系統(tǒng)的知識學(xué)習(xí)，夸大了教育的作用。 存在主義課程論 奈勒 課程最終要由學(xué)生需要來決定。人文學(xué)科應(yīng)以社會(huì)問題為中心。 注重學(xué)生的情感，責(zé)任和人生價(jià)值，有利于建立和諧的師生關(guān)系； 缺乏系統(tǒng)知識的傳授和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)習(xí)評價(jià)流于主觀； 后現(xiàn)代主義課程論 多爾 ① 豐富性體現(xiàn)了開放性。 ② 循環(huán)性旨在發(fā)展能力 ③ 關(guān)聯(lián)性教育上的關(guān)聯(lián)；文化方面的聯(lián)系。 ④ 嚴(yán)密性意味著一種有意識的企圖。 將課程當(dāng)作不斷展開的動(dòng)態(tài)過程，豐富了知識的內(nèi)涵，重視學(xué)生的個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，有利于建立和諧的師生關(guān)系； 多元化發(fā)展趨勢，且批判遠(yuǎn)多于建設(shè)，在實(shí)踐中較難操作； 課程目標(biāo) 1. 行為取向的課程目標(biāo) ① 泰勒的課程目標(biāo)理論。認(rèn)為課程目標(biāo)必須指明課程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的變化。 ②布魯姆的教育分類目標(biāo)。把教育目標(biāo)分為：認(rèn)知，情感和技能三大領(lǐng)域。 2. 生成性取向的課程目標(biāo)。該目標(biāo)的提出萌芽于杜威的“教育即生長”的命題。該目標(biāo)考慮學(xué)生的興趣，能力的差異，強(qiáng)調(diào)目標(biāo)的適應(yīng)性，生成性。 3. 表現(xiàn)性課程目標(biāo)。關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神，批判精神，適合以學(xué)生活動(dòng)為主的課程安排。 4. 普遍性取向的課程目標(biāo)。根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀，意識形態(tài)，社會(huì)政治需要，對課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，對各門學(xué)科都有普遍的指導(dǎo)價(jià)值。 課程設(shè)計(jì)的主要模式 1. 泰勒的目標(biāo)模式。提出著名的泰勒原理，可概括為：目標(biāo)，內(nèi)容，方法，評價(jià)，被譽(yù)為“課程評價(jià)之父”。 2. 斯騰豪斯的過程目標(biāo)模式。把發(fā)展學(xué)生的主體性與創(chuàng)造性作為教育目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)發(fā)展學(xué)生的個(gè)性，同時(shí)強(qiáng)調(diào)教師的主導(dǎo)作用。但他并沒有提出明確的方案，也沒有一個(gè)具體的操作步驟，缺乏可操作性。 課程評價(jià) 1. 目標(biāo)評價(jià)模式。是泰勒針對20世紀(jì)初形成并流行的常模參測驗(yàn)不足而提出的。這種模式以目標(biāo)為中心而展開。P84 2. 目的游離評價(jià)模式。由斯克里文提出，主張把“課程計(jì)劃預(yù)期結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計(jì)劃實(shí)際結(jié)果”上來。P84 3. CIPP評價(jià)模式。由斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)。該模式包括：背景評價(jià)，輸入評價(jià)，過程評價(jià)，成果評價(jià)。P85 學(xué)生認(rèn)知發(fā)展 1. 皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段理論。皮亞杰提出認(rèn)知發(fā)展的實(shí)質(zhì)是適應(yīng)，兒童的認(rèn)知是在已有圖式的基礎(chǔ)上，通過同化，順應(yīng)和平衡，不斷從低級向高級發(fā)展。同化：是指個(gè)體利用已有的圖式把新的刺激納入到已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去的過程；順應(yīng)：是指兒童改變已有的圖式或形成新的圖式適應(yīng)新刺激的認(rèn)知過程，通過順應(yīng)個(gè)體的認(rèn)知能力達(dá)到新水平；平衡：指同化和順應(yīng)間的均衡。同化是圖式發(fā)生量變的過程，順應(yīng)是圖式發(fā)生質(zhì)變的過程。 皮亞杰將人的發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)，前運(yùn)算，具體運(yùn)算，形式運(yùn)算階段。即認(rèn)知發(fā)展階段理論。 階段 特征 發(fā)展成就 感知運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲) ① 通過探索感知覺與運(yùn)動(dòng)之間的關(guān)系來獲得動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)； ② 語言和表象尚未完全形成； ① 覺和動(dòng)作的分化 ② 客體永久性 ③ 合乎邏輯的目標(biāo)定向能力 ④ 延遲模仿 前運(yùn)算階段（2-7歲） ① 具體形象性 ② 思維的不可逆性 ③ 尚未獲得物體守恒的概念 ④ 自我中心主義 ① 符號語言功能 ② 泛靈論 ③ 自我中心 ④ 思維不可逆 具體運(yùn)算階段（7-11歲） 掌握了一定的邏輯運(yùn)算能力，但運(yùn)算還離不開具體事物的支持（運(yùn)算指內(nèi)部的智力或操作） ① 思維可逆 ② 守恒概念 ③ 去自我中心化 ④ 分類 形式運(yùn)算階段 （從11、12歲開始） 思維不依賴于具體的可感知的事物，可通過假設(shè)推理來解答問題。 ① 命題運(yùn)算 ② 假設(shè)推理、歸納或演繹推理 ③ 類比推理 ④ 具有抽象邏輯思維，而且思維具有可逆性，補(bǔ)償性和靈活性，思維發(fā)展水平以及接近成人 維果斯基發(fā)展理論 維果斯基的心理發(fā)展觀理論 1. 文化-歷史理論， 維果斯基他將人的心理機(jī)能區(qū)分為低級心理機(jī)能和高級心理機(jī)能兩類。前者的發(fā)展受個(gè)體的生物成熟所制約，后者是區(qū)別于動(dòng)物的本質(zhì)，是在同周圍人的交往過程中產(chǎn)生和發(fā)展起來的，因此發(fā)展受社會(huì)文化-歷史所制約。心理實(shí)質(zhì)是社會(huì)文化歷史通過語言符號的中介而不斷內(nèi)化的結(jié)果。 2. 心理發(fā)展觀， 所謂心理發(fā)展就是指：一個(gè)人的心理是在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)組的基礎(chǔ)上，逐漸向高級心理機(jī)能的轉(zhuǎn)化過程。心理機(jī)能由低級向高級發(fā)展的標(biāo)志是什么？維果斯基歸納為四個(gè)方面的表現(xiàn)：①心理活動(dòng)的隨意技能；②心理活動(dòng)的抽象—概況技能；③形成以符號或詞為中介的心理結(jié)構(gòu)；④心理活動(dòng)的個(gè)性化； 3. 內(nèi)化學(xué)說 維果斯基在分析智力形成的過程，提出內(nèi)化學(xué)說，維果斯基是提出內(nèi)化學(xué)說最早提出者之一。他認(rèn)為，發(fā)展大部分得益于由外向內(nèi)，即個(gè)體通過內(nèi)化，從環(huán)境中吸取知識，獲得發(fā)展。內(nèi)化說是維果斯基心理發(fā)展觀的核心思想。 4. 教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系 維果斯基在其發(fā)展觀中提出了教學(xué)與發(fā)展，特別是教學(xué)與智力發(fā)展的關(guān)系的思想。在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上，維果茨基提出了三個(gè)重要的問題：一個(gè)是“最近發(fā)展區(qū)”思想；一個(gè)是教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；一個(gè)是關(guān)于學(xué)習(xí)的最佳期限問題。我們將重點(diǎn)介紹最近發(fā)展區(qū)的相關(guān)理論。 維果斯基的最近發(fā)展觀理論 他認(rèn)為兒童有兩種發(fā)展水平：現(xiàn)有的水平和即將達(dá)到的發(fā)展水平。這兩之間的差異，就是最近發(fā)展區(qū)。 從以上觀點(diǎn)出發(fā)，維果斯基特別提出：“教學(xué)應(yīng)當(dāng)走在發(fā)展的前面”。對教育過程而言，重要的不是著眼于學(xué)生現(xiàn)在已經(jīng)完成的發(fā)展過程，而是關(guān)注他那些正處于形成的狀態(tài)或正在發(fā)展的過程。教學(xué)決定著智力的發(fā)展，因此，如果教師在教育過程中只是利用學(xué)生現(xiàn)有的知識水平，那么教育過程就不可能成為學(xué)生發(fā)展的源泉，學(xué)生的發(fā)展就會(huì)受到限制或阻礙，影響其積極性和創(chuàng)造性。只有走在發(fā)展前面的教學(xué)才是良好的教學(xué)，才能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，這種認(rèn)識與近年來我們所提倡的素質(zhì)教育的要求是吻合的。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類論 加涅最大的貢獻(xiàn)在于將教學(xué)目標(biāo)歸納為五種學(xué)習(xí)結(jié)果，他認(rèn)為人類學(xué)習(xí)的本質(zhì)在于五種學(xué)習(xí)結(jié)果：智慧技能、認(rèn)知策略、言語信息、態(tài)度和動(dòng)作技能方面的改善。首次將認(rèn)知策略作為教學(xué)的一個(gè)重要目標(biāo)，大大地發(fā)展了教學(xué)目標(biāo)理論。 1. 智慧技能。使符號應(yīng)用成為可能的性能稱為“智慧技能”。廣義地講，對學(xué)習(xí)者而言，用來表征環(huán)境的符號就構(gòu)成語言，語言是用來記錄和交流學(xué)科中的關(guān)系（概念、規(guī)則）的，所以這類關(guān)系的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)智慧技能的學(xué)習(xí)。它是“知如何”或程序性知識。 2. 認(rèn)知策略。個(gè)體已習(xí)得支配他自己學(xué)習(xí)、記憶和思維的技能，這些控制學(xué)習(xí)者自身內(nèi)部過程技能的一個(gè)總的名稱是認(rèn)知策略。普遍適用于各種知識內(nèi)容，如注意策略、編碼策略、提取策略、記憶搜尋策略以及思維策略等。 3. 言語信息。一個(gè)人可能學(xué)會(huì)口頭言語或書面語言表達(dá)、打字或通過繪畫來陳述或告訴一個(gè)事實(shí)或一系列事件。如一些事實(shí)，一周的天數(shù)，城市的名稱及地理位置等；某一領(lǐng)域的專業(yè)知識等；他面臨著怎樣造一個(gè)很簡單的句子，和陳述信息兩個(gè)任務(wù)。前者屬于智慧技能，后者被稱為“言語信息”，它是“知什么”或陳述性知識。 4. 動(dòng)作技能。學(xué)習(xí)者習(xí)得的一系列組織化動(dòng)作的整體，這些動(dòng)作彼此關(guān)聯(lián)，構(gòu)成一個(gè)綜合性活動(dòng)的基礎(chǔ)，在人們的行為表現(xiàn)中容易識別。這就是動(dòng)作技能。 5. 態(tài)度。學(xué)習(xí)者獲得的影響個(gè)體行為選擇的心理狀態(tài)。如某人可能更傾向于把打高爾夫球作為自己的娛樂活動(dòng)，而另一個(gè)人在學(xué)習(xí)之余寧愿選擇學(xué)習(xí)物理學(xué)而不愿學(xué)習(xí)英國文學(xué)。這種傾向?qū)W(xué)習(xí)者而言，通常被看作選擇而非具體的行為表現(xiàn)，我們稱之為“態(tài)度”，指那種持續(xù)時(shí)間較長且使得個(gè)體的行為在各種具體情境中具有一致性的傾向。 加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類舉例 1.認(rèn)知策略 ① 使用“諧音”的方法記憶英語單詞； ② 使用聯(lián)想策略記憶英語中某些相關(guān)的單詞，如服裝---上衣---褲子等； ③ 選擇記憶力最好的時(shí)間去記憶一些相關(guān)英語內(nèi)容； ④ 把一些易混的單詞放到一起，對比記憶； ⑤ 英漢互譯時(shí)不能從表面逐字翻譯，要考慮語言的內(nèi)在意義來翻譯。 2.言語信息 ① 說出某個(gè)單詞的漢語意思； ② 陳述各種英語時(shí)態(tài)的意義； ③ 說出一周中每天的英語表達(dá)； ④ 明白某篇英語文章的主題思想； ⑤ 知道各種語法的英語表達(dá)。 3.動(dòng)作技能 ① 寫出英語字母； ② 用身體姿勢擺出英語字母造型； ③ 唱英語歌曲； ④ 做一個(gè)英語演講； 做英語單詞接龍的游戲。 4.智慧技能 ① 在什么情況下使用過去完成時(shí)時(shí)態(tài)； ② 某個(gè)英語單選題為什么選A，而不選B、C、D； ③ 和外國人進(jìn)行正常交流； ④ 區(qū)分單詞mature和nature發(fā)音的不同； ⑤ 辨別某個(gè)單詞英式和美式英語寫法的不同，如practice和practise。 5.態(tài)度 ① 養(yǎng)成學(xué)習(xí)英語的好習(xí)慣； ② 想了解英語國家的概況； ③ 在生活中盡量創(chuàng)設(shè)用英語交際的情境； ④ 熱愛英語學(xué)科； ⑤ 經(jīng)常留意生活中英語，如一些英語廣告、英語提示牌。 學(xué)習(xí)的基本理論 一：行為主義學(xué)習(xí)理論（聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論）。行為主義者主張用自然科學(xué)的方法來研究學(xué)習(xí)，用外顯的，可以觀察的刺激和反應(yīng)來解釋學(xué)習(xí)過程，而反對研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過程。 1. 經(jīng)典條件作用。俄國著名生理學(xué)農(nóng)伊凡?巴甫洛夫在研究消化現(xiàn)象時(shí)，觀察了狗的唾液分泌，發(fā)現(xiàn)可以通過某種方式來控制狗的分泌唾液反應(yīng)。并由此而提出了經(jīng)典條件作用。經(jīng)典條件作用的規(guī)律包括習(xí)得，消退于恢復(fù)，泛化與分化。 ① 習(xí)得。在條件刺激于無條件刺激之間建立聯(lián)結(jié)的過程叫做習(xí)得。 ② 消退。條件反射形成后，得不到強(qiáng)化，條件反應(yīng)會(huì)逐步減弱，直至消失，叫做消退現(xiàn)象。 ③ 恢復(fù)。刺激再度出現(xiàn)，條件發(fā)射可能又會(huì)自動(dòng)恢復(fù)。 ④ 泛化。指對相似的刺激以同樣的方式做出反應(yīng)。 ⑤ 化。指對相似但不同的刺激作出不同的反應(yīng)。 （S指刺激，反應(yīng)指R） 2. 桑代克的試誤說。桑代克是科學(xué)教育心理學(xué)的奠基人。桑代克認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于形成“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)過程是通過盲目的嘗試與錯(cuò)誤而漸進(jìn)的過程。其學(xué)說的主要學(xué)習(xí)律有： ① 準(zhǔn)備律。指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢。 ② 練習(xí)律。指一個(gè)學(xué)會(huì)了的反應(yīng)的重復(fù)將增加刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。 ③ 效果律。指刺激和反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)可以因?qū)е聺M意的結(jié)果而加強(qiáng)，也可因?qū)е聼赖慕Y(jié)果而減弱。 3. 斯金納的操作條件作用。斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家。學(xué)習(xí)實(shí)際上就是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化是增加概率的手段。斯金納認(rèn)為個(gè)體的行為分為兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)大性行為是由特定刺激引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)；操作性行為使機(jī)體自發(fā)做出的隨意反應(yīng)，人的大部分行為都是操作性行為。反射學(xué)習(xí)是S---R的過程，操作性學(xué)習(xí)是 （S）—R---S的過程。操作學(xué)習(xí)重要的是反應(yīng)之后的刺激，而不是反應(yīng)之前的刺激。 操作條件作用的基本規(guī)律有： ① 強(qiáng)化及應(yīng)用。強(qiáng)化分為正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。在選擇強(qiáng)化物的時(shí)候，可以遵循普雷馬克原則，即用高頻的活動(dòng)作為低頻的有效強(qiáng)化物，或者用喜歡的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)習(xí)不喜歡的活動(dòng)。這一原則有時(shí)候也叫祖母法則：首先做我要你做的事情，然后才可以做你想做的事情。 ② 逃避條件作用與回避條件作用。 ③ 懲罰即應(yīng)用。陽性懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)概率。陰性懲罰是通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)概率。懲罰不能使行為發(fā)生永久的改變，他只能暫時(shí)抑制行為，而不能跟出行為。 ④ 消退和維持應(yīng)用。消退指消除強(qiáng)化從而降低或消除某一個(gè)行為。維持就是行為的保持。不去強(qiáng)化而去淡化，即可消除不正確行為，又不會(huì)帶來諸如懲罰等造成感情受挫的副作用。因此消除是減少不良行為，消除壞習(xí)慣的有效方法。 4. 班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論。班杜拉以兒童的社會(huì)行為習(xí)得為研究對象，形成了其關(guān)于學(xué)習(xí)的基本思路，即觀察學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)是人學(xué)習(xí)的最重要的形式。班杜拉認(rèn)為觀察結(jié)果包括注意，保持，復(fù)現(xiàn)和動(dòng)機(jī)四個(gè)子過程。他還認(rèn)為習(xí)得的行為不一定都得表現(xiàn)出來，回受強(qiáng)化行為的影響。強(qiáng)化分為三種： ① 直接強(qiáng)化。觀察者因鼻癌獻(xiàn)出觀察行為而受到強(qiáng)化； ② 替代強(qiáng)化。觀察者因看到榜樣的行為被強(qiáng)化而受到強(qiáng)化； ③ 自我強(qiáng)化。對自己表現(xiàn)出的符合或超過標(biāo)準(zhǔn)的行為進(jìn)行自我獎(jiǎng)勵(lì)； 行為主義者將學(xué)習(xí)看作是刺激與反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程，在這個(gè)過程中個(gè)體學(xué)到的主要是可以觀察、測量到的外顯反應(yīng)，而該反應(yīng)之所以成為習(xí)慣是由于后效強(qiáng)化所致；學(xué)到的個(gè)別反應(yīng)經(jīng)組合之后而成整體行為，這樣，學(xué)習(xí)的產(chǎn)生是外控的或外鑠的，是被動(dòng)的，是積少成多的，也是漸進(jìn)的。行為主義心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的這一基本看法雖然能有效地用來解釋行為的習(xí)得，卻不能很好地用來解釋知識的學(xué)習(xí)與健康人格的養(yǎng)成，在日常生活中，知識的學(xué)習(xí)與健康人格的養(yǎng)成毫無疑問也是非常重要的。同時(shí)，行為主義心理學(xué)家不太重視探討學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理機(jī)制也受到后來的心理學(xué)家的批評。一些有見地的心理學(xué)家就開始嘗試用新的路徑來研究學(xué)習(xí)現(xiàn)象，并提出了不同于行為主義學(xué)習(xí)理論的新的學(xué)習(xí)理論，其中最著名的有二：一是認(rèn)知主義的，一是人本主義的。 二：認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。①學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的形成刺激—--反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而是主動(dòng)地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知結(jié)構(gòu)；②學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，是通過頓悟與理解獲得期待；③有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于其原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。 1. 格式塔的完形——頓悟?qū)W習(xí)理論。 ① 學(xué)習(xí)不是被動(dòng)的刺激—--反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成了新的完形； ② 從學(xué)習(xí)過程來看，學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的； 2. 布魯納的認(rèn)知——結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論。主張學(xué)習(xí)的目的在于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，是學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 ① 學(xué)習(xí)觀。包括兩方面，一是學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動(dòng)的形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)；二是學(xué)習(xí)包括獲得，轉(zhuǎn)化和評價(jià)三個(gè)過程。 ② 教學(xué)觀。由于他強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重要性，所以他主張教學(xué)的最終目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本知識，基本方法與基本態(tài)度。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則包括動(dòng)機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，程序原則，強(qiáng)化原則。 ③ 學(xué)習(xí)法——發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。他認(rèn)為發(fā)現(xiàn)時(shí)教育兒童的主要手段，學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的最好方法就是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。 3. 奧蘇貝爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論。 ① 從學(xué)習(xí)的方式上，將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上，將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)。 ② 有意義學(xué)習(xí)的本質(zhì)即條件。本質(zhì)就是以符號為代表的新觀念與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的練習(xí)的過程。條件包括：客觀條件，是指受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)的影響；主觀條件，是指受學(xué)習(xí)者自身因素的影響。 ③ 組織學(xué)習(xí)的原則和策略。即逐漸分化原則，綜合協(xié)調(diào)原則，先行組織者學(xué)習(xí)策略。 4. 加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)過程的八個(gè)階段。P136 三：人本主義學(xué)習(xí)理論。人本主義學(xué)習(xí)論認(rèn)為學(xué)習(xí)是人固有能量的自我實(shí)現(xiàn)過程。其主要代表人物是馬斯洛和羅杰斯等。人本主義的學(xué)習(xí)與教學(xué)觀深刻地影響了世界范圍內(nèi)的教育改革，是與程序教學(xué)運(yùn)動(dòng)、學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)齊名的20世紀(jì)三大教學(xué)運(yùn)動(dòng)之一。 ① 意義的自幼學(xué)習(xí)觀。根據(jù)學(xué)習(xí)對學(xué)習(xí)者個(gè)人意義，學(xué)習(xí)主義將學(xué)習(xí)分為無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)兩類。人本主義倡導(dǎo)有意義的自由學(xué)習(xí)，關(guān)注學(xué)習(xí)內(nèi)容與個(gè)人之間的關(guān)系，不僅是理解記憶的學(xué)習(xí)，而且是學(xué)習(xí)者做出的一種自主，自覺的學(xué)習(xí)。 ② 學(xué)生中心的教學(xué)觀。學(xué)生中心模式又稱為非指導(dǎo)性教學(xué)模式，在這個(gè)模式中，教師最富有意義的角色不是權(quán)威，而是助產(chǎn)士，和催化劑。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于特定的心理分為，如真誠或真實(shí)，尊重關(guān)注和接納，移情性理解。 四：構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論。其核心思想是：知識是在主體和客體仙湖作用的活動(dòng)中構(gòu)建起來的。 ① 建主義知識觀。強(qiáng)調(diào)知識的動(dòng)態(tài)性。 ② 構(gòu)建主義學(xué)習(xí)觀。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性，社會(huì)互動(dòng)性和情境性。即是一種研究性學(xué)習(xí)，合作學(xué)習(xí)。 ③ 構(gòu)建主義學(xué)生觀。強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，學(xué)生的巨大潛能；強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個(gè)人在自己的活動(dòng)和交往中形成了自己個(gè)性化的，獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)人有自己的興趣和認(rèn)知風(fēng)格。 品德發(fā)展的階段理論 (一) 皮亞杰的道德發(fā)展階段論。皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。他認(rèn)為10歲是兒童從他律道德向自律道德轉(zhuǎn)化的分水嶺。10歲以前是他律道德，10歲以后是自律道德。 皮亞杰把兒童品德發(fā)展劃分為分四個(gè)階段： ① 第一階段為“自我中心階段”或前道德階段(2－5歲)，該階段兒童缺乏按規(guī)則、規(guī)范行為的自覺性，在親子關(guān)系、同伴關(guān)系、價(jià)值判斷等方面均表現(xiàn)出自我中心傾向，對這一階段的兒童活動(dòng)不應(yīng)過多干涉，而應(yīng)耐心具體的進(jìn)行指導(dǎo)； ② 第二階段為“權(quán)威階段”或他律道德階段(6－7、8歲)，該階段兒童表現(xiàn)出對外在權(quán)威絕對尊重和順從，把權(quán)威確定的規(guī)則看作是絕對的、不可更改的，在評價(jià)自己和他人的行為時(shí)完全以權(quán)威的態(tài)度為依據(jù)。在實(shí)際工作中，小學(xué)一，二年級學(xué)生好告狀，這正是兒童服從權(quán)威道德觀念的表現(xiàn)。這個(gè)階段老師的表率和示范尤為重要； ③ 第三階段為“可逆性階段”或初步自律道德階段(8－10歲)，該階段兒童的思維具有了守恒性和可逆性，他們已經(jīng)不把規(guī)則看成是一成不變的東西，逐漸從他律轉(zhuǎn)入自律。這個(gè)階段兒童既不單純服從權(quán)威，也不機(jī)械遵守規(guī)則，因此教師在教育中應(yīng)注意正面引導(dǎo)，并采取對所有學(xué)生一視同仁的教育措施，同時(shí)這個(gè)時(shí)期是培養(yǎng)和形成良好班集體的好時(shí)機(jī)，也是培養(yǎng)兒童自知自理能力和集體主義思想的好時(shí)機(jī)； ④ 第四階段為“公正階段”或自律道德階段(10－12歲)，該階段的兒童繼可逆性之后，公正觀念或正義感得到發(fā)展，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等，在兒童犯錯(cuò)時(shí)，要使他們了解為什么這樣做不好，已發(fā)展兒童的認(rèn)知。 (二) 柯爾伯格的道德發(fā)展階段論。他提出道德發(fā)展階段論，采用“道德兩難故事法：，最典型的就是“漢斯買藥”的故事，讓兒童對道德兩難問題做出判斷。他將道德判斷分誒三個(gè)水平，每一個(gè)水平包含了兩個(gè)階段，六個(gè)階段驛站從低到高的層次發(fā)展。 1. 前習(xí)俗水平（0~9歲）：處在這一水平的兒童，其道德觀念的特點(diǎn)是純外在的。他們?yōu)榱嗣馐軕土P或獲得獎(jiǎng)勵(lì)而順從權(quán)威人物規(guī)定的行為準(zhǔn)則。根據(jù)行為的直接后果和自身的利害關(guān)系判斷好壞是非。這一水平包括兩個(gè)階段。 ① 第一階段：懲罰與服從定向階段。在這一階段兒童根據(jù)行為的后果來判斷行為是好是壞及嚴(yán)重程度，他們服從權(quán)威或規(guī)則只是為了避免懲罰，認(rèn)為受贊揚(yáng)的行為就是好的，受懲罰的行為就是壞的。他們還沒有真正的道德概念。處在這一階段的兒童對海因茨偷藥的故事可能會(huì)作出這樣兩種不同的反應(yīng)：贊成者認(rèn)為，他可以偷藥，因?yàn)樗忍岢稣埱?，又不偷大的東西，不該受罰；反對者則會(huì)說，偷藥會(huì)受到懲罰。 ② 第二階段：相對功利取向階段。這一階段的兒童道德價(jià)值來自對自己需要的滿足，他們不再把規(guī)則看成是絕對的、固定不變的，評定行為的好壞主要看是否符合自己的利益。如他們對海因茨偷藥的故事可能會(huì)有這樣的說法：贊成者會(huì)說，他的妻子需要這種藥，他需要同他的妻子共同生活；反對者則會(huì)說，他的妻子在他出獄前可能會(huì)死，因而對他沒有好處。 科爾伯格認(rèn)為，大多數(shù)9歲以下的兒童和許多犯罪的青少年在道德認(rèn)識上都處于前習(xí)俗水平。 2. 習(xí)俗水平（9~15歲）：處在這一水平的兒童，能夠著眼于社會(huì)的希望與要求，并以社會(huì)成員的角度思考道德問題，已經(jīng)開始意識到個(gè)體的行為必須符合社會(huì)的準(zhǔn)則，能夠了解社會(huì)規(guī)范，并遵守和執(zhí)行社會(huì)規(guī)范。規(guī)則已被內(nèi)化，按規(guī)則行動(dòng)被認(rèn)為是正確的。習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。 ① 第三階段：尋求認(rèn)可定向階段，也稱“好孩子”定向階段。處在該階段的兒童，個(gè)體的道德價(jià)值以人際關(guān)系的和諧為導(dǎo)向，順從傳統(tǒng)的要求，符合大家的意見，謀求大家的贊賞和認(rèn)可?？偸强紤]到他人和社會(huì)對“好孩子”的要求，并總是盡量按這種要求去思考。他們認(rèn)為好的行為是使人喜歡或被人贊賞的行為。這一階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說，他做的是好丈夫應(yīng)做的事；反對者則說，他這樣做會(huì)給家庭帶來苦惱和喪失名譽(yù)。 ② 第四階段：遵守法規(guī)和秩序定向階段。處于該階段的兒童其道德價(jià)值以服從權(quán)威為導(dǎo)向，他們服從社會(huì)規(guī)范，遵守公共秩序，尊重法律的權(quán)威，以法制觀念判斷是非，知法懂法。認(rèn)為準(zhǔn)則和法律是維護(hù)社會(huì)秩序的。因此，應(yīng)當(dāng)遵循權(quán)威和有關(guān)規(guī)范去行動(dòng)。該階段的兒童聽了海因茨偷藥的故事，贊成者會(huì)說，不這么做，他要為妻子的死負(fù)責(zé)；反對者會(huì)說，他要救妻子的命是應(yīng)該的，但偷東西犯法。 科爾伯格認(rèn)為大多數(shù)青少年和成人的道德認(rèn)識處于習(xí)俗水平。 3. 后習(xí)俗水平（15歲以后）：又稱原則水平，達(dá)到這一道德水平的人，其道德判斷已超出世俗的法律與權(quán)威的標(biāo)準(zhǔn)，而是有了更普遍的認(rèn)識，想到的是人類的正義和個(gè)人的尊嚴(yán)，并已將此內(nèi)化為自己內(nèi)部的道德命令。后習(xí)俗水平包括兩個(gè)階段。 ① 第五階段：社會(huì)契約定向階段。處于這一水平階段的人認(rèn)為法律和規(guī)范是大家商定的，是一種社會(huì)契約。他們看重法律的效力，認(rèn)為法律可以幫助人維持公正。但同時(shí)認(rèn)為契約和法律的規(guī)定并不是絕對的，可以應(yīng)大多數(shù)人的要求而改變。在強(qiáng)調(diào)按契約和法律的規(guī)定享受權(quán)利的同時(shí)，認(rèn)識到個(gè)人應(yīng)盡義務(wù)和責(zé)任的重要性。對于海因茨偷藥的故事。贊成者認(rèn)為，法律沒有考慮到這種情況；反對者認(rèn)為，不論情況多么危險(xiǎn)，總不能采用偷的手段。 ② 第六階段：原則或良心定向階段。這是進(jìn)行道德判斷的最高階段，表現(xiàn)為能以公正、平等、尊嚴(yán)這些最一般的原則為標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行思考。在根據(jù)自己選擇的原則進(jìn)行某些活動(dòng)時(shí)，認(rèn)為只要?jiǎng)訖C(jī)是好的，行為就是正確的。在這個(gè)階段上，他們認(rèn)為人類普遍的道義高于一切。對于海因茨偷藥的故事，贊成者認(rèn)為，尊重生命、保存生命的原則高于一切；反對者認(rèn)為，別人說不定也像他妻子一樣急需這藥，要考慮所有人生命的價(jià)值。 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)理論