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建構(gòu)主義理論在教育上的啟示 張金明 （昆明理工大學(xué) 社會科學(xué)學(xué)院，云南 昆明 650500） 摘要：建構(gòu)主義理論認(rèn)為知識的學(xué)習(xí)過程是知識的建構(gòu)過程，教師是學(xué)生建構(gòu)知識的幫助者、促進(jìn)者。構(gòu)建主義視角下我國教育存在諸多問題：教育者與受教育者地位不平等、教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足、教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足等。建構(gòu)主義的知識觀、學(xué)生觀、教師觀和教學(xué)觀，對我國當(dāng)前教學(xué)改革有諸多啟發(fā)，教育教學(xué)更加強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心，注重互動、合作的學(xué)習(xí)方式，尊重個人意見；同時教師的作用轉(zhuǎn)變?yōu)樵O(shè)置適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)情境，鼓勵學(xué)生反省與思考，幫助學(xué)生進(jìn)行知識的意義建構(gòu)。這些觀點有利于發(fā)揮師生積極主動性，打破了平衡，創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)環(huán)境，培養(yǎng)創(chuàng)新思維與原認(rèn)知能力。 關(guān)鍵字：建構(gòu)主義；教育；啟示 建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。 姜俊和：《建構(gòu)主義教學(xué)理論及其啟示》，沈陽：沈陽教育學(xué)院學(xué)報，2004年，第1頁。 它從認(rèn)識論的角度對心理學(xué)特別是認(rèn)知心理學(xué)的研究成果進(jìn)行深入分析，提供了關(guān)于學(xué)習(xí)活動本質(zhì)的分析結(jié)果，不僅對學(xué)習(xí)心理學(xué)的深入研究有著重要的影響，而且也直接影響到實際的教學(xué)活動。進(jìn)入21世紀(jì)以來，建構(gòu)主義對我國學(xué)校教育教學(xué)的影響正與日俱增，越來越引人注目。將建構(gòu)主義教育思想遷移到學(xué)校教育實踐中來，必將對學(xué)校教育改革起到重要的推動作用。 一、建構(gòu)主義理論的基本觀點 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要包括建構(gòu)主義知識觀、建構(gòu)主義學(xué)生觀、建構(gòu)主義教師觀和建構(gòu)主義教學(xué)觀四個方面。 （一）建構(gòu)主義知識觀 建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為:知識不是對現(xiàn)實的準(zhǔn)確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，不是問題的最終答案，它必將隨著人類的進(jìn)步而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。知識也并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識具有情境性，在具體的問題解決中，需要針對具體問題的情境進(jìn)行再加工和再創(chuàng)造；盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動過程，“知識是情境化、個體化的產(chǎn)物”。 丁遠(yuǎn)坤：《建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示》，孝感：高教論壇，2003年，第166頁。 應(yīng)該看到，知識是認(rèn)知主體在意義建構(gòu)的過程中產(chǎn)生的，具有相對的正確性，沒有哪一種知識的客觀性是絕對、純粹而不需要進(jìn)一步質(zhì)疑的，任何一個時代的人們都需要對前人獲得的知識進(jìn)行新的審視、修正或揚(yáng)棄，并發(fā)展出適合于自己這個時代需要的新知識。 （二）建構(gòu)主義學(xué)生觀 建構(gòu)主義學(xué)生觀強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，在以往的學(xué)習(xí)中，他們己經(jīng)形成了豐富的經(jīng)驗，小到身邊的衣食住行，大到宇宙、星體的運(yùn)行，從自然現(xiàn)象到社會生活，他們幾乎都有一些自己的看法。而且，有些問題即使他們還沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗，但當(dāng)問題一旦呈現(xiàn)在面前時，他們往往也可以基于相關(guān)的經(jīng)驗，依靠他們的知識能力，形成對問題的某種解釋，這并不是胡亂猜測，而是從他們的經(jīng)驗背景出發(fā)而推出的合乎邏輯的假設(shè)。所以，教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗，把學(xué)生簡單看作一個“容器”，從外部裝進(jìn)新知識。而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的知識經(jīng)驗，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。這不是簡單的“告訴”就能奏效的，而是需要與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此做出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題理解常常各異，在學(xué)習(xí)者群體中便構(gòu)成了一個寶貴的學(xué)習(xí)資源。 （三）建構(gòu)主義教師觀 建構(gòu)主義教師觀認(rèn)為，教師應(yīng)是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供真實世界的、復(fù)雜的真實問題，不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，還必須認(rèn)識到真實世界的復(fù)雜問題有可能有多種答案，鼓勵學(xué)生提出問題解決的多種觀點。教師要重視學(xué)生的情感領(lǐng)域，使教學(xué)與學(xué)習(xí)者個人相關(guān)聯(lián)。教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助和引導(dǎo)者。要激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和揭示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。同時，教師要盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，促進(jìn)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的意義建構(gòu)。 （四）建構(gòu)主義教學(xué)觀 建構(gòu)主義的教學(xué)觀認(rèn)為，教學(xué)不能無視學(xué)生的經(jīng)驗，從外部裝進(jìn)新知識，教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者和傳遞者，他應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們這些想法的由來，以此為根據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的理解。教師應(yīng)是學(xué)生主動建構(gòu)意義的促進(jìn)者、合作者和幫助者，是整個教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者和協(xié)調(diào)者?！敖?gòu)主義把教學(xué)看成是一種培養(yǎng)學(xué)生主體性的創(chuàng)造活動。學(xué)生是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，建構(gòu)主義要求在教學(xué)活動中尊重學(xué)生的主體地位，發(fā)揮學(xué)生的自覺性、主動性和創(chuàng)造性，不斷提高學(xué)生的主體意識和創(chuàng)造力，最終使學(xué)生成為能自我教育的社會主體。認(rèn)為教學(xué)應(yīng)重視學(xué)生原有的知識經(jīng)驗背景、社會歷史文化背景、動機(jī)以及情感態(tài)度等多種智力因素和非智力因素在認(rèn)知學(xué)習(xí)過程中的綜合作用?！?何克抗：《建構(gòu)主義的教學(xué)模式、教學(xué)方法與教學(xué)設(shè)計》,北京:北京師范大學(xué)學(xué)報，1997年，第78頁。 我國學(xué)者把與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為:“以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的”。 姜哲先：《建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對高校思想政治教育教學(xué)的啟示》，天津：天津師范大學(xué)，2008年，第8頁。 二、建構(gòu)主義理論視角下教育教學(xué)的問題審視 本文在參閱教育部教育振興行動計劃項目:“‘兩課’課程體系內(nèi)容與方法創(chuàng)新研究” 黃澤文：《高?！皟烧n”教育教學(xué)現(xiàn)狀與對策研究》，重慶:西南師范大學(xué)學(xué)報(人文社會科學(xué)版),2004年，第10頁。 的相關(guān)成果以及其他學(xué)者和研究機(jī)構(gòu)關(guān)于教育教學(xué)現(xiàn)狀和問題的調(diào)查的基礎(chǔ)上，結(jié)合自己親身受教育的經(jīng)歷，從建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的視角對我國教育教學(xué)存在的問題加以審視，以便給教育教學(xué)改革提供一定的理論和方法支持。由此來看，教學(xué)存在的問題主要有以下幾個方面: （一）教育者與受教育者地位的不平等性 傳統(tǒng)的教育教學(xué)中，由于這種主體性的影響，教育者被看成是唯一主體，由于教育者與受教育者存在知識經(jīng)驗的差距，教育者常常視此差距為自己的優(yōu)勢，建立起自己的權(quán)威地位，由于擁有權(quán)威，教育者便成為了指揮者、說教者，在受教育者面前常常居于上位。由于受教育者被當(dāng)作客體，其人格、尊嚴(yán)、權(quán)利常常得不到應(yīng)有的尊重，經(jīng)常視為被打造的工具，被填充的容器，在教育教學(xué)過程中居于下位，他們的地位是不平等的，這種不平等就可能導(dǎo)致受教育者在教育教學(xué)活動中不再處于教育的中心地位，那么教育的效果當(dāng)然不會理想。 （二）教育者對受教育者的能動性開發(fā)不足 建構(gòu)主義學(xué)者維果斯基認(rèn)為，個體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會文化背景下進(jìn)行的，社會可以為個體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。學(xué)生不是生活在真空中，社會生活對他們的成長起著巨大的作用。在這些因素的影響下，他們對人對事都會有自己獨特的理解、判斷和選擇，久而久之，就會形成自己的道德框架。而這個道德框架又是影響理論課教學(xué)效果的重要因素。過去，理論課教學(xué)無視這個框架的存在，總是把學(xué)生當(dāng)成無知的對象，機(jī)械地灌輸理論知識，不注重調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的主觀能動性，不重視根據(jù)學(xué)生的實際來引導(dǎo)教育。理論課教學(xué)內(nèi)容缺失生活性，其結(jié)果必然使課程缺少了生活的豐富性和樂趣。而一旦學(xué)生的學(xué)習(xí)脫離了他們的生活邏輯，他們就難以從自身的結(jié)構(gòu)和需要中找到與教學(xué)內(nèi)容相一致的契合點，就難免產(chǎn)生排斥、厭倦情緒以致逆反心理。如何使理論課教學(xué)貼近對象、貼近生活、貼近實際是我們必須面對和解決的問題。 （三）教育教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)有所不足 情境(Situation)這個概念，是由美國社會學(xué)家托馬斯等1918年在《歐洲和美國的波蘭農(nóng)民》一書中最早提出，情境是從認(rèn)知的角度說明行為者與環(huán)境、主體與客體的相互關(guān)系。行為者在行動和活動之前對于環(huán)境(客體的總和)的知覺和認(rèn)知，不是純客觀的，而是多少加進(jìn)了主觀成分，從主觀上給予規(guī)定和把握。這種從主體上予以規(guī)定和把握的環(huán)境，叫情境。 沙蓮香:《社會心理學(xué)》，北京:中國人民大學(xué)出版社，1987 年，第49、50頁。 在現(xiàn)代教育學(xué)研究中，情境這個概念被廣泛使用，其中以班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等具有代表性。在我國教育中，教育情境是教育活動的組成部分之一，內(nèi)在于教育過程之中。 三、建構(gòu)主義理論對教學(xué)的啟示 上述建構(gòu)主義關(guān)于學(xué)習(xí)和課程一系列觀點，為教學(xué)過程提供了一定的啟示，對教育教學(xué)改革也具有重要的意義。 (一)教學(xué)基點需要從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)” 確立教學(xué)的基點對于有效地實施教學(xué)具有重要的意義。教學(xué)基點從重視“教”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“學(xué)”正是體現(xiàn)出建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論的差異，突出了學(xué)習(xí)“主動性”、“建構(gòu)性”的意義所在。至于如何體現(xiàn)教學(xué)基點的轉(zhuǎn)移，建構(gòu)主義認(rèn)為可以從這幾個方面著手:一是要在學(xué)習(xí)過程中充分發(fā)揮學(xué)生的主動性，體現(xiàn)學(xué)生的探究與創(chuàng)新精神；二是要提供機(jī)會使學(xué)生能在不同的情境中去解決問題，去體會知識的靈活性和應(yīng)用性；三是要提供機(jī)會使學(xué)生能根據(jù)自身行動的反饋信息來形成對客觀事物的認(rèn)識和解決實際問題的方案。只有教學(xué)基點實現(xiàn)轉(zhuǎn)移，我們才不會僅僅專注于為學(xué)生灌輸知識，才會有意識培養(yǎng)學(xué)生的探究能力，學(xué)生才會更加積極主動地學(xué)習(xí)。 (二)創(chuàng)設(shè)“學(xué)習(xí)環(huán)境” 學(xué)習(xí)環(huán)境是學(xué)習(xí)者可以在其中進(jìn)行自由探索和自主學(xué)習(xí)的情境或環(huán)境。學(xué)習(xí)環(huán)境中應(yīng)該蘊(yùn)涵一項重大任務(wù)或問題以支撐學(xué)習(xí)者積極的學(xué)習(xí)活動，幫助學(xué)習(xí)者成為學(xué)習(xí)活動的主體。學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)還強(qiáng)調(diào)設(shè)計真實、復(fù)雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學(xué)習(xí)環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學(xué)習(xí)者的探索、思考與問題解決活動，提供機(jī)會并支持學(xué)習(xí)者同時對學(xué)習(xí)的內(nèi)容和過程進(jìn)行反思與調(diào)控。在此環(huán)境中學(xué)生可以利用各種工具和信息資源(如文字材料、書籍、音像資料、CAI與多媒體課件以及Internet上的信息等)來完成自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)。在這一過程中學(xué)生不僅能得到教師的幫助與支持，而且學(xué)生之間也可以相互協(xié)作和支持。按照這種觀念，學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)被促進(jìn)和支持而不應(yīng)受到嚴(yán)格的控制與支配；學(xué)習(xí)環(huán)境則是一個支持和促進(jìn)學(xué)習(xí)的場所。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的教學(xué)設(shè)計應(yīng)是針對學(xué)習(xí)環(huán)境而非教學(xué)環(huán)境的設(shè)計。這是因為，教學(xué)意味著更多的控制與支配，而學(xué)習(xí)則重視探究、創(chuàng)新。 (三)組建學(xué)習(xí)共同體 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)者與周圍環(huán)境的互動對于學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解(即對知識意義的建構(gòu))起著重要作用。這是建構(gòu)主義的核心概念之一。學(xué)生們在教師甚至校外專家的組織和引導(dǎo)下一起討論和交流，共同建立起學(xué)習(xí)共同體并成為其中的一員。在這樣的學(xué)習(xí)共同體中，共同批判地考察各種理論、觀點、信仰和假說，進(jìn)行意義協(xié)商和論證，既有內(nèi)部協(xié)商(即反思哪種觀點正確)，還可以相互協(xié)商(即對當(dāng)前問題擺出各自的看法、論據(jù)及有關(guān)材料并對別人的觀點作出分析和評論)。通過這樣的協(xié)作學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)習(xí)共同體(包括教師、每位學(xué)生、校外專家和其他人員)的思維與智慧就可以被整個群體所共享，即整個學(xué)習(xí)共同體一起完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)。 四、結(jié)論 建構(gòu)主義理論不是也不可能是解決教育問題的“萬靈藥”，但我們在對教育改革進(jìn)行反思和規(guī)劃時，這種理論確實具有一定的借鑒意義。建構(gòu)主義理論對學(xué)習(xí)、課程與教學(xué)提出的設(shè)想，不僅給教學(xué)提供了很多啟示，也為教學(xué)中教師作用和地位提出了新的要求，教師只有對教學(xué)觀念、教學(xué)方法和手段不斷進(jìn)行改革，才能適應(yīng)時代對教學(xué)的要求。它不僅促使我們的教師去反省過去那種只注重課本知識傳授的傳統(tǒng)教學(xué)方式，同時也使我們的學(xué)生不再只是盲目地接受現(xiàn)成的知識，同時，建構(gòu)主義等新的學(xué)習(xí)理論的興起，給教學(xué)管理、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)評價提出了新的課題和新的思考，也必然會帶動相關(guān)方面的轉(zhuǎn)變。 參考文獻(xiàn)： [1] 丁遠(yuǎn)坤. 建構(gòu)主義的教學(xué)理論及其啟示[J]. 孝感：高教論壇，2003：166. 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