建構(gòu)主義理論在教學(xué)實踐中的應(yīng)用有機化學(xué)專題復(fù)習(xí)官能團與化學(xué)性質(zhì)教學(xué)案例一、教學(xué)目標(biāo) （一）知識與技能1、復(fù)習(xí)及熟練掌握有機化學(xué)中各種官能團的化學(xué)性質(zhì)2、把握高考中有機題目的命題方法（二）過程與方法1、通過對高考題目的解讀到自擬高考題目實現(xiàn)從出題人角度看問題。2、體驗創(chuàng)設(shè)的教學(xué)情景以實現(xiàn)建構(gòu)學(xué)習(xí)論中的同化與順化3、能主動與他人進行交流和討論問題，清楚地表達自己的觀點，形成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法。（三）情感態(tài)度與價值觀1、感受化學(xué)對改善人類生活和促進社會發(fā)展的積極作用，關(guān)注與化學(xué)有關(guān)的社會問題，初步形成主動參與社會決策的意識。2、發(fā)展善于合作、勤于思考、嚴(yán)謹求實、勇于創(chuàng)新和實踐的科學(xué)精神。二、教學(xué)重點難點重點：掌握各種官能團的化學(xué)性質(zhì)；難點：阿司匹林與氫氧化鈉反應(yīng)方程式的書寫；亮點：情境的創(chuàng)設(shè)、學(xué)生的自主編題。三、課型：高三第二輪復(fù)習(xí)課四、教學(xué)過程引言：創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境阿司匹林的發(fā)明歷史及其作為世紀(jì)之藥的用途問題引入：1、阿司匹林分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團？2、這些官能團的代表物質(zhì)是什么？3、它們決定了阿司匹林具有哪些化學(xué)性質(zhì)？1摩爾的阿司匹林能與幾摩爾氫氧化鈉完全發(fā)生反應(yīng)？寫出化學(xué)反應(yīng)方程式多媒體：演示動畫突破難點學(xué)生根據(jù)動畫演示完成化學(xué)方程式例1：根據(jù)阿司匹林的結(jié)構(gòu)簡式，判斷下列說法錯誤的是A阿司匹林可以看成是芳香族酯類化合物 B阿司匹林不溶于水C阿司匹林在酸性條件下不水解 D阿司匹林能與Na2CO3反應(yīng)E 阿司匹林可發(fā)生酯化反應(yīng) F 1mol阿司匹林最多可與3molNaOH完全反應(yīng)過度：任何事物都有其兩面性，阿司匹林同樣有副作用。我們再來看例2： （1）作為解熱鎮(zhèn)痛藥的阿司匹林，對于感冒發(fā)燒，有較好的療效，但大劑量長期空腹服用，容易對胃腸道產(chǎn)生刺激，原因是什么？ 生成物為（用結(jié)構(gòu)簡式表示），（2）為減少這種副作用，一般宜飯后服藥，并同時服用少量輔助藥物，在硫酸鎂 氫氧化鋇 碳酸鈣 中，選取一種，并解釋原因： 過度：同樣是治療感冒，認識了“世紀(jì)之藥”后我們再來關(guān)注另一種與阿司匹林形成鮮明對比的、來去匆匆的PPA。例3：一些治療感冒的藥含有PPA的成分，PPA對感冒有較好的對癥療效，但也有較大的副作用，2000年11月，國家藥監(jiān)局緊急通知，停止使用含有PPA成分的感冒藥。PPA是鹽酸苯丙醇胺（ phwtmpnothene）的縮寫，結(jié)構(gòu)簡式為PPA分子結(jié)構(gòu)中有哪些官能團？學(xué)生自主編題：從結(jié)構(gòu)決定性質(zhì)方面.匯報討論回顧近年的高考題目.學(xué)生自主編題：.從近年的高考題按性質(zhì)找結(jié)構(gòu)角度匯報討論總結(jié)：五、教學(xué)反思建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為，學(xué)習(xí)發(fā)生的最佳情境不應(yīng)是簡單抽象的，相反，只有在真實世界的情境中才能使學(xué)習(xí)變得更為有效。學(xué)習(xí)的目的不僅僅是要讓學(xué)生懂得某些知識，而且還要讓學(xué)生能真正運用所學(xué)知識去解決現(xiàn)實世界中的問題。在一些真實的情境中，學(xué)習(xí)者如何運用自身的知識結(jié)構(gòu)解決實際問題，是衡量學(xué)習(xí)是否成功的關(guān)鍵。高考要考察學(xué)生的能力，也就是如何解決現(xiàn)實生活中的某些具體問題的能力，如果沒有這種能力的學(xué)習(xí)只是熟記了書本上的知識就是只做到了單向的內(nèi)化建構(gòu)，而忽視了逆向的外化于物，這顯然是一種無效的學(xué)習(xí)。從近年來的高考看，官能團的化學(xué)性質(zhì)是極其重要的考點，而且各種官能團的組合千變?nèi)f化，但究其根本是要掌握各種官能團的化學(xué)性質(zhì)，本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)是要掌握高考中考察該項知識點的解題方法。因而，在本節(jié)課前需要做好相應(yīng)的鋪墊熟記單個官能團的化學(xué)性質(zhì)。根據(jù)認知理論及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論，在引言處設(shè)計問題情境，并加入了化學(xué)史的內(nèi)容。使學(xué)生了解科學(xué)家是如何進行科學(xué)研究的，如何去關(guān)注生活，同時對化學(xué)產(chǎn)生了興趣，以致課后有學(xué)生還很感慨的說：想學(xué)制藥了。進入正課，通過對阿司匹林的感性認識，引起了學(xué)生們的極大的興趣。然后根據(jù)其結(jié)構(gòu)討論其性質(zhì)，在討論過程中分析了出題人的可能想法，即定性和定量兩種題型，這也正是建構(gòu)主義理論中的內(nèi)化建構(gòu)，再通過事物的兩面性討論阿司匹林的正確服用及與其相對的PPA的危害，此時通過小組合作、協(xié)商便完成建構(gòu)理論中的外化于物。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)過程并非是一種機械的接受過程。在知識的傳遞過程中，學(xué)習(xí)者是一個極活躍的因素。知識的傳遞者不僅肩負著“傳”的使命，還肩負著調(diào)動學(xué)習(xí)者積極性的使命。對于學(xué)習(xí)者的許多開放著的知識結(jié)構(gòu)鏈，都是要能讓其中最適合追加新的知識單元的鏈活動起來，這樣才能確保新的知識被建構(gòu)到原有的知識結(jié)構(gòu)中，形成一個新的開放的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)的發(fā)展是依靠人的原有的認知結(jié)構(gòu)的。由于每一個學(xué)習(xí)者都有自己的認知結(jié)構(gòu)，對現(xiàn)實世界都有屬于自己的經(jīng)驗解釋，因而不同的學(xué)習(xí)者對知識的理解會不完全一樣，從而導(dǎo)致了有的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，只有通過社會“協(xié)商”和時間的磨合才可能達成共識。接下來是又一次的協(xié)商建構(gòu)自主編撰高考試題。從實踐中我們看到了學(xué)生的潛力，他們可以把高考題編得像模像樣，當(dāng)然在高考中就可以穩(wěn)拿這部分分數(shù)了。多媒體在這節(jié)課中也發(fā)揮了它不可替代的作用。首先，引言利用多媒體作為背景提示，引導(dǎo)學(xué)生回到從前，去回顧歷史創(chuàng)設(shè)情境。其次，用來解決了這節(jié)課的難點。該課件也適合學(xué)生自己使用，課件中復(fù)習(xí)部分將各種官能團的性質(zhì)均做了斷鍵演示，有利于學(xué)生對化學(xué)方程式的掌握。本節(jié)課在時間的把握上是一點美中不足，學(xué)生的討論、書寫、教師的點評占去了大量的時間，造成最后的拖堂現(xiàn)象。如果說改進的話，我想應(yīng)該是在這節(jié)課下還應(yīng)多多下功夫，學(xué)生寫的慢，是因為對官能團的性質(zhì)掌握不牢，出題出現(xiàn)紕漏也是因為基礎(chǔ)知識方面有欠缺，那么彌補的方法是課前的鋪墊要到位，這也是高考成功的關(guān)鍵點。我將在后續(xù)課中繼續(xù)練習(xí)該專題?；诮?gòu)主義教學(xué)理論的微格案例賞析數(shù)學(xué)案例（第一部分）題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊的內(nèi)容）老師：把6個蘋果平均分給8個小朋友，夠不夠每人1個蘋果？ 學(xué)生：不夠，因為蘋果的個數(shù)少，人的個數(shù)多。老師：每個小朋友得不到一整個蘋果，并且每個小朋友分得的蘋果同樣多，而且還得使每個小朋友都分得一大塊和一小塊，那到底是怎樣分的呢？下面請同學(xué)們看大屏幕。（大屏幕顯示6個同樣大小的蘋果畫面）老師：先從6個蘋果中拿出4個，把4個蘋果每個都平均分成2份，這樣就得到了8等份，每一份是一個蘋果的1/2，即1/2個蘋果（多媒體演示），接著再把剩下的2個蘋果每個都平均分成4份，這樣也得到8等份，每一份是一個蘋果的1/4，即1/4個蘋果（多媒體演示），分給8個小朋友正好每人一份，并且正好全部分完。你們看，每個小朋友分得的一大塊是多少？一小塊又是多少？ 學(xué)生：一大塊是1/2個蘋果，一小塊是1/4個蘋果。老師：每個小朋友分得的蘋果一共是多少？應(yīng)怎樣求？學(xué)生：1/2+1/4=3/4（個），每個小朋友共分得3/4個蘋果。 數(shù)學(xué)案例（第二部分）題目：把6個同樣大小的蘋果平均分給8個孩子，每個孩子都分得一大塊和一小塊。是怎樣分的？每個孩子分得多少？（小學(xué)數(shù)學(xué)第十冊的內(nèi)容）請同學(xué)們以小組為單位認真探討這道題。（小組探究，老師巡視指導(dǎo)，然后匯報交流。）生1：先把6個蘋果都平均分成2份，這樣共分得12等份，每一份是一個蘋果的1/2，分給8個人每人一份之后還剩4份蘋果。然后把剩下的4份蘋果都再平均分成2份，這樣便分得8等份，每一份是一個蘋果的1/4，分給8個人，每人正好分得一份，并且沒有剩余。這樣每人分得一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每人共得：1/2+1/4=3/4（個）。生2：從6個蘋果中先拿出4個，把這4個蘋果每個都平均分成2份，就得到了8等份，每一份就是1/2個蘋果，8個小朋友正好每人分得一份。接著再把剩下的2個都平均分成4等份，這樣又得到8等份，每一份是1/4個蘋果，分給8個小朋友每人又正好一份。這樣每個小朋友所得的一大塊就是1/2個蘋果，一小塊就是1/4個蘋果，每個小朋友共得蘋果：1/2+1/4=3/4（個）。生3：我們組是先想后分的。我們想，假如把這6個蘋果每個都平均分成4份，這樣共分得24等份，每一份是1/4個蘋果，平均分給8個小朋友，每人正好得到這樣的3份，這說明每個小朋友共分得3/4個蘋果。如果把其中的2份合起來便是一大塊，即1/4+1/4=1/2（個），那么另一份便是一小塊，即1/4個。這樣想之后再分蘋果就容易了，即：先分給每個小朋友一個蘋果的1/2，這是一大塊，再分給每個小朋友一個蘋果的1/4，這是一小塊。生4：我們組是這樣想的，此題如果先求出每人分得多少蘋果之后，再想是怎樣分的就容易了。于是我們打破所求問題的先后順序，先求第二問，后求第一問。即：每人分得68=3/4（個）蘋果，這個結(jié)果可看作是把一個蘋果平均分均分成4份，每個人得到其中的3份，每一份是一個蘋果的1/4。題中所說的一大塊可以看作是由2分合成的，即1/4+1/4=1/2（個）蘋果，另一份、便是一小塊，即1/4個蘋果。根據(jù)這兩個結(jié)果然后再分蘋果就容易多了，即：先分給每人1/2個蘋果，這是一大塊；再分給每人1/4個蘋果，這是一小塊。生5：我們組是直接計算進行解答的。先從6個蘋果中拿出4個平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是48=1/2（個），這是一大塊。再把剩下的2個蘋果平均分給8個小朋友，每個小朋友分得的蘋果是28=1/4（個），這是一小塊。每個小朋友一共分得的蘋果是1/2+1/4=3/4（個）。評析1：第一個案例所采用的是“師講生聽，師問生答”為主的教學(xué)方式。教學(xué)中老師把自己對本題的見解直接傳授給學(xué)生，顯然這是用自己的思維代替了學(xué)生的思維，是以自己的“教”代替了學(xué)生的“學(xué)”，學(xué)生幾乎沒有自己獨立的思考和見解。在這個教學(xué)過程中，雖有多媒體的輔助演示，使老師的講解變得直觀易懂，但不能說明是一種非常好的做法。因為這種做法實際上是把老師的思維方式搬上了多媒體，學(xué)生從多媒體的演示中所接受的仍然是老師個人的見解，這等于把“人灌”變成了“機灌”，也無異于是把現(xiàn)成的結(jié)論“塞”給學(xué)生。同時，多媒體的直接演示還縮短了學(xué)生探究問題的過程，削弱了學(xué)生的想象力，讓學(xué)生沒經(jīng)過更多的思考，便輕輕松松獲得了結(jié)果。這種做法看似省時省力，簡捷高效，其實學(xué)生并沒有親自經(jīng)歷知識產(chǎn)生和形成的過程，因而以這種方式獲得的知識也只能是單一的、片面的，理解也是比較膚淺的，記憶也是比較短暫的。這種教學(xué)方式是對學(xué)生的發(fā)展極為不利的，因為這種教學(xué)方式不僅制約著學(xué)生自主學(xué)習(xí)的能力和創(chuàng)新學(xué)習(xí)能力的提高，束縛著學(xué)生思維能力的發(fā)展，而且長期這樣下去，還會對老師產(chǎn)生依賴心理并養(yǎng)成思維的惰性。另外，這種教學(xué)方式下學(xué)習(xí)的學(xué)生缺乏主動性，是很難有什么創(chuàng)新可言的，他們完全被老師牽著鼻子走，他們在學(xué)習(xí)中的表現(xiàn)，更多的是“記憶”和“模仿”。這些都是阻礙學(xué)生發(fā)展的不利因素，也是與“新課標(biāo)”的要求相悖的。評析2：建構(gòu)主義更強調(diào)學(xué)習(xí)者的主觀認識，而且更加重視建立有利于學(xué)習(xí)者主動探索知識的情境。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)，促進學(xué)生對知識的主動建構(gòu)的過程。學(xué)生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)保持有效的互動過程，教師在教學(xué)中應(yīng)該始終充當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者，指導(dǎo)者和合作者。第二個案例所采取的是以“學(xué)生為主”的教學(xué)方式。教學(xué)中教師擔(dān)當(dāng)?shù)氖墙虒W(xué)的組織者、引導(dǎo)者與合作者，給學(xué)生提供了充分的從事數(shù)學(xué)活動的機會和空間，把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交給了學(xué)生，把探究解法的過程留給了學(xué)生。在探究的過程中，學(xué)生是真正的主人，他們充分發(fā)揮自身的聰明才智，積極主動地投入到問題的研究之中，他們不僅親自經(jīng)歷了知識的產(chǎn)生、發(fā)展和形成的全過程，而且還從中體驗到成功的愉悅。匯報時學(xué)生交流著不同的思路，其實這正是學(xué)生創(chuàng)新行為的良好體現(xiàn)，也是我們所大力提倡的。在這個教學(xué)過程中，學(xué)生學(xué)得積極主動，富有創(chuàng)造性，小組間、同學(xué)間相互借鑒、相互補充、共同提高，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力也都得到了充分鍛煉。事實證明，學(xué)生經(jīng)過自身努力獲得的知識，要比老師講授二遍、三遍所的到的知識，掌握得更牢固，記憶得更長久，并且這些自主獲得的知識、技能、思維和方法，對學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)和發(fā)展也將是終生受益的。 構(gòu)建主義論約建構(gòu)主義最早是瑞士心理學(xué)家皮亞杰提出的，皮亞杰認為認識是一種連續(xù)不斷的建構(gòu)，“所謂建構(gòu)，指的是結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，只有把人的認知結(jié)構(gòu)放到不斷的建構(gòu)過程中，動態(tài)地研究認知結(jié)構(gòu)的發(fā)生和轉(zhuǎn)換，才能解決認識論問題。”認識建構(gòu)主義自1987年正式出現(xiàn)于國際數(shù)學(xué)教育會議以來，人們公認：它在國際數(shù)學(xué)教育界受到廣泛的重視，并被大多數(shù)數(shù)學(xué)教育工作者所接受。應(yīng)該說，建構(gòu)主義的突然崛起是八九十年代數(shù)學(xué)教育界最引人注目的事件（克萊蒙特）在1989年的國際數(shù)學(xué)教育大會(ICME一6)的文獻中，關(guān)于全球數(shù)學(xué)教育工作者所共同關(guān)心的十六個問題中，排在第一位的是“問題解決與數(shù)學(xué)高層次思維應(yīng)當(dāng)成為數(shù)學(xué)教育最重要的目標(biāo)”；而排在第三位的便是“剛誕生的認識建構(gòu)主義對數(shù)學(xué)教師很有用，”，一些重要的數(shù)學(xué)教育研究項目也公開宣布采用建構(gòu)主義的觀點，例如荷蘭的弗羅登塔爾就明確表示：建構(gòu)主義與他們關(guān)于數(shù)學(xué)教學(xué)的理論是相通的，總之，認識建構(gòu)觀對今天數(shù)學(xué)教育改革有著重要的影響。 2數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實質(zhì)鑒于數(shù)學(xué)的對象主要是抽象的形式化的思想材料，數(shù)學(xué)的活動也主要是思辨的思想活動，因此數(shù)學(xué)新知識的學(xué)習(xí)就是典型的建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程。數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的實質(zhì)是：主體通過對客體的思維構(gòu)造，在心理上建構(gòu)客體的意義。所謂“思維構(gòu)造”是指主體在多方位地把新知識與多方面的各種因素建立聯(lián)系的過程中，獲得新知識意義。首先要與所設(shè)置的情境中的各種因素建立聯(lián)系，其次要與所進行的活動中的因素及其變化建立聯(lián)系，又要與相關(guān)的各種已有經(jīng)驗建立聯(lián)系，還要與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)知識建立聯(lián)系。這種建立多方面聯(lián)系的思維過程，構(gòu)造起新知識與各方面因素間關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)構(gòu)架，從而最終獲得新知識的意義。在這個過程中，有外部的操作活動，也有內(nèi)部的心理活動，還有內(nèi)部和外部的交互活動?！敖?gòu)”學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)者為參照中心的自身思維構(gòu)造的過程，是主動活動的過程，是積極創(chuàng)建的過程，最終所建構(gòu)的意義固著于親身經(jīng)歷的活動背景，溯于自己熟悉的生活經(jīng)驗，扎根于自己已有的認知結(jié)構(gòu)。 “建構(gòu)”同時是建立和構(gòu)造關(guān)于新知識認識結(jié)構(gòu)的過程?！敖ⅰ币话闶侵笍臒o到有的興建；“構(gòu)造”則是指對已有的材料、結(jié)構(gòu)、框架加以調(diào)整、整合或者重組。主體對新知識的學(xué)習(xí)，同時包括建立和構(gòu)造兩個方面，既要建立對新知識的理解，將新知識與已有的適當(dāng)知識建立聯(lián)系，又要將新知識與原有的認知結(jié)構(gòu)相互結(jié)合，通過納入、重組和改造，構(gòu)成新的認知結(jié)構(gòu)。一方面新知識由于成為結(jié)構(gòu)中的一部分，就與結(jié)構(gòu)中的其它部分形成有機聯(lián)系，從而使新知識的意義在心理上獲得了建構(gòu)；另一方面原有的認知結(jié)構(gòu)由于新知識的進入，而更加分化和綜合貫通，從而獲得了新的意義，可見建構(gòu)新知識的過程，既建構(gòu)了新知識的意義，又使原認知結(jié)構(gòu)得到了重建。數(shù)學(xué)的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)可以比喻為：主體在心理上建造一個認識對象的“建筑物”其建構(gòu)材料，除了有關(guān)新知識的少量信息來自于外部，多數(shù)信息主要來自于心理內(nèi)部已有的知識、經(jīng)驗、方法和觀念；建造的過程除最初階段少量外部活動以外，主要是內(nèi)部的心理活動、是一系列思維動作的內(nèi)部操作。這個內(nèi)部“心理建筑物”的建構(gòu)當(dāng)然不是輕而易舉的，從尋找“建筑材料”，辨認材料之間的實質(zhì)性聯(lián)系，到將心理上毫無關(guān)聯(lián)的材料建立起非人為的聯(lián)系等等，都是內(nèi)部心理上的思維創(chuàng)造過程，以這樣的方式對新知識所建構(gòu)的意義，植根于主體原有的認知結(jié)構(gòu)之中，植根于主體原有的認知網(wǎng)絡(luò)之中。這是外界力量所不能達到的，當(dāng)然也是教師所不能傳授的，教師的傳授實際是向?qū)W生的頭腦里嵌入一個外部結(jié)構(gòu)，這與通過內(nèi)部創(chuàng)造而建立起的心理結(jié)構(gòu)是完全不同的。外部結(jié)構(gòu)嵌入的過程，是被動活動的過程，模仿復(fù)制的過程，最終所獲得的意義缺少生動的背景，缺少經(jīng)驗支撐，缺少廣泛知識的聯(lián)系，也就缺少遷移的活動。數(shù)學(xué)的概念、定理、公式、法則等雖然是一些語言和符號，但它們都代表了確定的意義，這些意義是數(shù)學(xué)家們根據(jù)客觀事物屬性的感知進行思維構(gòu)造的結(jié)果，這些語言符號只不過是這種思維結(jié)果的表達形式，也可以說是概念、定理、公式、法則的思維存在形式。學(xué)生要獲得這些數(shù)學(xué)概念、定理、公式、法則的意義，并不是僅僅記住這些思維結(jié)果的表達形式，而是也需要經(jīng)過自身為參照中心的思維構(gòu)造過程，只不過因為有前人構(gòu)造的經(jīng)驗，有教師創(chuàng)設(shè)的情境，從而使得學(xué)習(xí)過程中的思維構(gòu)造有捷徑可循。個體思維對認識對象的客觀屬性感知以后，對其進行思維構(gòu)造，構(gòu)造的結(jié)果就是新知識的心理意義，也就是對新知識意義的建構(gòu)，新知識的意義不僅是建構(gòu)活動的結(jié)果，而且還是下一次新知識建構(gòu)活動中思維創(chuàng)造的原料和工具。如果是外部嵌入的結(jié)構(gòu)，因其僅僅是一個相對的孤立體，缺乏與原有認知結(jié)構(gòu)的有機聯(lián)系，因而其難以尋找，難以辨認，更難以將其與新知識去建立非人為和實質(zhì)性的聯(lián)系，造成無法建構(gòu)新知識的心理意義，當(dāng)主體被迫去記住它的意義時，就僅僅是一個相對孤立體的嵌入，機械學(xué)習(xí)就這樣產(chǎn)生并惡性循環(huán)下去。 3數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)，是主體對客體進行思維構(gòu)造的過程，是主體在以客體作為對象的自主活動中，由于自身的智力參與而產(chǎn)生出個人體驗的過程?？腕w的意義正是在這樣的過程中建立起來的，“自主活動、“智力參與”和“個人體驗”，就是數(shù)學(xué)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的主要特征。 31建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的特征之一是“個人體驗” 在數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)的活動中，獲得“個人體驗”是至關(guān)重要的?！皞€人體驗”有語言成分，也有非語言成分。當(dāng)完成某個數(shù)學(xué)新知識的建構(gòu)時，其語言表征僅僅是可以表達出來的外部形式，除此之外還有不能以外部形式表現(xiàn)出來的非語言表征，但非語言表征與語言表征緊密聯(lián)系，并給予語言表征有力的支撐。這就是說，數(shù)學(xué)認識的建構(gòu)是語言和非語言雙重編碼的，我們一般只是比較重視語言編碼而忽視非語言編碼。事實上在數(shù)學(xué)的建構(gòu)活動中，常常先進行非語言編碼，然后才進行語言編碼。建構(gòu)主義認為，在信息加工、貯存和提取的過程中，語言和非語言表征同樣重要。在對客體的主動活動中，主體在獲得語言表征的同時，還獲得情節(jié)表征和動作表征。語言表征是活動中經(jīng)驗的抽象和概括，情節(jié)表征是活動中的視覺映象或其它映象，動作表征則是行動中獲得的直接體驗。這些語言的非語言的編碼或表征，使主體獲得了客體豐富、復(fù)雜、多元的特征，這也就是主體所獲得的“個人體驗”，并由此在心理上達到對客體完整的意義建構(gòu)。如果僅僅只有語言編碼而沒有非語言編碼，那么認識是不完全的。因此，如果數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容僅僅通過語言的形式傳遞給學(xué)生時，會由于缺少非語言表征而造成其個人體驗的殘缺不全。 32建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的另一特征是“智力參與”數(shù)學(xué)新知識的學(xué)習(xí)活動，是主體在自己的頭腦里建立和發(fā)展數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)的過程，是數(shù)學(xué)活動及其經(jīng)驗內(nèi)化的過程。這種內(nèi)化的過程，或者是以同化的形式把客體納入到已有的認識結(jié)構(gòu)之中，以便同與自己不相適應(yīng)的客體一致，從而使原有的認識結(jié)構(gòu)發(fā)生質(zhì)的變化。由此不難看出，完成這樣的過程，完全是自主行為，而且只有通過主體積極主動的智力參與才能實現(xiàn)，別人是根本無法替代的。所謂“智力參與”，就是主體將自己的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維力和語言能力都參與進去。由于數(shù)學(xué)建構(gòu)學(xué)習(xí)活動的本質(zhì)是思維構(gòu)造，就表明這是一個創(chuàng)造的過程，盡管是再創(chuàng)造，但是對學(xué)習(xí)者本人還是處于第一次發(fā)現(xiàn)發(fā)明的地位，因而主體一定要有高水平的智力參與，這個創(chuàng)造的過程才可能得以實現(xiàn)。在解決問題的過程中，建構(gòu)主義認為首先要對問題的意義進行建構(gòu)，就是從記憶中激活和提取與問題相關(guān)的知識和經(jīng)驗，對問題的現(xiàn)有狀態(tài)、目標(biāo)狀態(tài)，現(xiàn)有狀態(tài)和目標(biāo)狀態(tài)的差別，以及可以進行哪些操作來縮小這樣差別等，建立理解和聯(lián)系。在建構(gòu)“問題意義”的過程中主體的已有經(jīng)驗起著十分重要的作用。對“問題意義”成功的建構(gòu)，是將新問題納入到已有解題認識結(jié)構(gòu)的過程中，主要依賴于新問題與主體認識結(jié)構(gòu)中關(guān)于解題的各個范例（模板）、一般模式（原形）、或特征的比較，進行模式識別因此對問題意義的建構(gòu)，就是外部輸入的信息與來自認知結(jié)構(gòu)的內(nèi)部信息的一種綜合。這種比較和綜合可以激活或立即回憶起相應(yīng)的知識、方法、策略或思想，從而一步一步地將所面臨的問題解決。這無疑更是一種高水平的智力參與活動。 33建構(gòu)主義學(xué)習(xí)的又一特征是“自主活動”數(shù)學(xué)建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)的學(xué)生以自主活動為基礎(chǔ)，以智力參與為前提，又以個人體驗為終結(jié)。學(xué)生的自主活動，第一是活動；第二是學(xué)生的自主積極性。之所以強調(diào)“活動”，就是為了強調(diào)要在“做數(shù)學(xué)中學(xué)數(shù)學(xué)”活動是個人體驗的源泉，是語言表征、情節(jié)表征、動作表征的源泉，所以對建構(gòu)主義學(xué)習(xí)來說，活動是第一位的，對處于認知發(fā)展階段的學(xué)生而言，這種活動最初主要表現(xiàn)為外部活動，由于主體自身的智力參與，使外部的活動過程內(nèi)化為主體內(nèi)部的心理活動過程，并從中產(chǎn)生出主體的個人體驗。同時活動必須是學(xué)習(xí)者主動和積極進行的，學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是被動活動者，以及意義的被灌輸者，雖然活動在教師創(chuàng)設(shè)的情境之下進行，但是卻要由主體自己控制。建構(gòu)學(xué)習(xí)的目的是為了在心理上獲得客體的意義，這不是簡單地在頭腦里登記一下就了事的，而是必須對客體主動進行感知，并在對輸入的信息加工時進行積極的心理活動，沒有學(xué)生的主動性和積極性是不能完成的。活動自主性的重要標(biāo)志是主體的智力參與，主體的智力參與程度越高，活動的自主性就越強。在自主活動下，由于自身的智力參與而產(chǎn)生的個人體驗，就是新知識心理意義的基石，最終升華為新知識的心理意義。建構(gòu)主義理論指導(dǎo)下的教學(xué)案例2003年12月底筆者在學(xué)校上了一堂新航路的開辟和早期殖民活動的公開課。本文中的案例即是這節(jié)課的重要片斷，是引課的重要組織部分，也是筆者自以為得意的點晴之筆。案例內(nèi)容上課開始，教師宣布：請大家欣賞一部由同學(xué)們自編自演的短劇，欣賞的同時想一想新航路的開辟是在怎樣的歷史背景下進行的。劇 本：（教室桌椅環(huán)形擺放，以中間為舞臺，以投影屏幕為幕布。）人物表：哥倫布、西班牙女王伊莎貝拉、四位大臣、旁白西班牙王宮第一幕：西班牙王宮第一場 1485年大 臣：傳哥倫布覲見哥倫布：（上，行禮）尊敬的女王陛下，我是哥倫布，來自意大利。本人有著豐富的航海經(jīng)驗，曾經(jīng)為葡萄牙效力，但是他們實在太不重視人才了，唉，這些往事就不必提了。最近，我想有一本書已引起了您的注意。伊莎貝拉女王：你指的是馬可波羅游記嗎？哥：是的，尊敬的女王，您不僅具有絕倫的美貌，更擁有聰慧的才智。我仔細研究了馬可波羅游記并確信書中所描寫的遍地黃金，滿野香料的東方并不是虛構(gòu)的。您瞧，葡萄牙不正從東方整船整船地運來黃金和香料嗎。黃金是一件令人驚嘆的東西，誰有了它誰就能支配所欲的一切，有了黃金甚至可以把靈魂送入天堂。伊：是呀！黃金！多么美妙的東西，我們?nèi)钡恼撬?，有了它國家就會飛快地運轉(zhuǎn)起來，西班牙將成為最強大的國家?？墒牵懧芬驯挥懭藚挼耐炼淙丝刂谱×?，想要獲得東方的黃金談何容易。哥：女王陛下請放心，根據(jù)我的航海經(jīng)驗，地球是圓的，所以向西航行同樣可達到東方。我相信這條新航路會在不久的將來成為全世界最有價值的金色航道，而您將是這條航路的擁有者。伊：這確實充滿誘惑，我會加以考慮的。第二場 西班牙王宮 1492年旁白：從1485年哥倫布一直在努力尋求西班牙王室對他西航計劃的贊助，直到1492年他終于夢想成真。伊：好吧！我已下定決心支持你的計劃，說吧你都需要些什么？哥：（展開計劃書）我需要羅盤針、航海圖以指引我們?nèi)ふ夷狞S金；三艘多桅帆船把我們載向目的，火炮為我們保駕護航，這些物質(zhì)與我的技術(shù)完美結(jié)合不僅能給我們的國家?guī)碡敻?，也能將上帝和陛下仁慈的光芒引向世界，照亮黑暗。伊：這可甚少要200萬馬拉維德。不過我會盡我的全力支持你。果真如你所言能到達東方，我會封你為所占殖民地的永久總督和海軍大將，并賜你致印度君主和中國皇帝書。同時也希望再次見到你的時候，有大批的香料和黃金與你為伴。旁白：領(lǐng)率船隊，1492.8.31493.3.15哥倫布進行了他人生中第一次西航，發(fā)現(xiàn)了美洲新大陸。第二幕1493.3.15 西班牙王宮宴會大廳伊：（興奮期盼）我的勇士歡迎你的歸來，你為我們的國家做出了巨大的貢獻，你是我們的英雄。大臣們：（低聲，嫉妒、不滿）這樣就能成為英雄嗎？這種小事我們也能辦到。哥：（不慌不忙，拿起桌上一個熟雞蛋）誰能把它豎在桌上？大臣們：（紛紛嘗試均失?。└纾海闷痣u蛋把它的一端敲破，雞蛋豎起來了）瞧。大臣：（嘩然）這太容易了。哥：（自信地）可我是第一個這樣做的人，如果不是我，你們誰也不會這樣做。伊：（高聲）你們不要吵了，還是讓我們看看他的成果吧！親愛的勇士，你都帶回了些什么？哥：（尷尬）我給您帶來了玉米、西紅柿、煙草等物產(chǎn)，還有十個印第安人，請您一一過目。伊：真是些不錯的東西，但是你許諾的整箱整箱的黃金呢？哥：（窘迫）很不幸，我的女皇陛下，我猜想我到達的是印度最貧瘠的地方。我只帶回了少量的黃金。請您放心，下次我一定會滿載黃金而歸的。旁白：哥倫布此后又在西班牙王室支持下三次西航。直到哥倫布1506年逝世，他還不知道他先后四次航海遠征過的地方，不是印度，而是發(fā)現(xiàn)了一個新的美洲世界。案例分析1基于建構(gòu)主義理論的案例設(shè)計說明劇本的作者是扮演哥倫布、西班牙女王、旁白的三個同學(xué)。當(dāng)時時間非常緊迫，距公開課只有三天時間，盡管我心里十分著急，但我還是壓制了自己寫劇本的念頭，而是把這個“燙手的山芋”扔給了劇組同學(xué)。正像我跟他們講的：這是一次豪賭，我把賭注全部壓在了你們身上。我想正像建構(gòu)主義所強調(diào)的，學(xué)習(xí)就是意義建構(gòu)；學(xué)習(xí)的目的是為了建構(gòu)學(xué)生自己的意義，而不僅是再現(xiàn)他人的意義，通過親自動手寫劇本，才會真正建構(gòu)起自己的知識結(jié)構(gòu)。同時為了取得好的教學(xué)效果，我們必須理解學(xué)生用來認知世界的心智模式，從學(xué)生身心發(fā)展程度出發(fā)，而讓學(xué)生在其認知世界的心智模式基礎(chǔ)上創(chuàng)作的話劇是溝通師生心靈的最佳途徑。沒有想到的是學(xué)生們非常自信的接過了這個“燙手的山芋”。之后我并沒有過多的直接干預(yù)，而是盡可能地間接支持，比如給他們提供網(wǎng)絡(luò)和資料等。一天后，劇本就交到我手上，但劇本的歷史主題并不明確，沒有達到突顯課程知識（新航路開辟的歷史背景），提高課堂效率的初衷。但內(nèi)心的失望并沒有影響到我對學(xué)生的信心。因為建構(gòu)主義認為學(xué)生以自己的方式建構(gòu)對知識的理解,不同的人看到的是事物的不同方面,因此不存在惟一的標(biāo)準(zhǔn)的理解。但是,這并不是主張徹底的相對主義,并不意味著任何建構(gòu)都是合理的。個體的建構(gòu)活動要在一定的社會文化背景中進行,而且必須與學(xué)習(xí)共同體的建構(gòu)相結(jié)合,否則很難達到對事物的合理解釋。于是我向?qū)W生仔細講解了話劇在整個課堂的作用和任務(wù)，也把對他們的信心和擔(dān)憂告訴了他們。他們在兩天的時間里通過上網(wǎng)查找，借閱圖書和咨詢教師等渠道寫出了出色的劇本，新劇本保持了初稿的學(xué)生思維風(fēng)格又突出了課程的重點知識。同時全班同學(xué)一起行動起來，準(zhǔn)備了服裝道具，排練了劇本，熟悉了場地，尤其是把教室布置成了舞臺，環(huán)形擺放的桌椅中間就成了話劇的表演舞臺。當(dāng)看到公開課前一天晚上的彩排時，我的心踏實了，也感到欣慰了。不料公開課前發(fā)生了意外，作為道具的雞蛋被同學(xué)不小心捏破了，危機時刻一個同學(xué)沖出教室跑到食堂買了一個雞蛋。當(dāng)這位運動會上的百米冠軍，功課卻經(jīng)常不及格的同學(xué)氣喘吁吁的趕在上課前拿著一個雞蛋跑進教室時，他贏得了在場所有同學(xué)老師的敬佩和感動的掌聲。這是這次公開課的一個意外又珍貴的收獲，就像一段精彩的前奏，把整堂課帶入了一種積極，熱烈的氛圍。在這次公開課中學(xué)生成了真正學(xué)習(xí)的主人，探索知識的主人，解決問題的主人，體驗生活的主人，建構(gòu)意義的主人。公開課上，劇組同學(xué)們的精彩表演贏得同學(xué)老師們陣陣笑聲和掌聲，同學(xué)們惟妙惟肖的表演才能和熱烈的課堂氣氛是文字無法描述的。我暗自慶幸自己的“放任”和“推諉”，這是對所有演員同學(xué)的一次鍛煉，也是我對建構(gòu)主義理論一次成功的應(yīng)用和論證。2案例包含的建構(gòu)主義的四大原則建構(gòu)主義是建立在這樣一種前提上的學(xué)習(xí)哲學(xué)，即：我們通過反思我們的經(jīng)驗，建構(gòu)我們對所生活的世界的理解。其中心內(nèi)容就是以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。而教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的支持者、引導(dǎo)者。師生雙方相互交流、相互啟發(fā)、相互補充，在這個過程中教師與學(xué)生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學(xué)內(nèi)容，求得新的發(fā)現(xiàn)，從而達到共識、共享、共進，實現(xiàn)教學(xué)相長和共同發(fā)展。在此，建構(gòu)主義有幾條導(dǎo)向性原則，即主動性、情境性、合作性、體驗性原則1主動性原則建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)是一個積極主動的重建過程，學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息。而是主動地根據(jù)先前的認知結(jié)構(gòu)注意和有選擇地知覺外在信息，建構(gòu)當(dāng)前事物的意義。這個案例就特別注意學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，學(xué)生自愿地組建劇組，自己收集資料、整合資料、自編自導(dǎo)自演。教師給予學(xué)習(xí)不是細致的直接指導(dǎo)，而是更多的間接支持，比如給予學(xué)生信任和責(zé)任感。比如提供機會和舞臺，使學(xué)生在困難中激發(fā)潛能不斷成長。2情境性原則用劇本來講解新航路開辟背景的想法在備課伊始就產(chǎn)生了。建構(gòu)主義認為在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。情境自然地把學(xué)生帶入意義建構(gòu)的氛圍和情緒。這個案例中，課前的短劇，把同學(xué)們瞬間帶入歷史時空，仿佛走入奢華的西班牙王宮去感受15世紀(jì)末西班牙風(fēng)情，去感受一個尋夢人艱辛的心路歷程。同時作為符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，話劇比較容易地使學(xué)生把話劇和已經(jīng)知道的哥倫布等新航路開辟的知識和語文課上的劇本寫作知識相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。而“聯(lián)系”與“思考”正是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。于是學(xué)生不是被迫地而是欣喜地迫切地進入課堂情境，后面的學(xué)習(xí)作為一種自然而然的活動自然地推進，并通過學(xué)生主動探討和參加而順利地展開。3合作性原則建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知發(fā)展理論，它認為兒童是在周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。本案例中，劇組成員在相互信任、相互幫助、相互支持中共同完成了這次緊迫的任務(wù)。在學(xué)生相互合作中，加強了彼此的信息交流，加深了對已有概念的理解和擁有，同時使學(xué)生發(fā)現(xiàn)了各自性格中的弱點，于是學(xué)習(xí)成為了學(xué)生形成合作技能、合作人格并超越完善自己的過程。4體驗性原則建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者想完成對所學(xué)知識的意義建構(gòu)，即達到對該知識所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間聯(lián)系的深刻理解，最好的辦法是學(xué)習(xí)者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受、去體驗。在本案例中，學(xué)生不僅要用自己的腦子去想，而且要用眼睛看、用耳朵聽、用嘴巴說話、用身體表演，即用自己的身體去親身經(jīng)歷，用自己的心靈去感悟，從而使學(xué)生在解決問題的過程中更好地理解知識和自主地學(xué)習(xí)。體驗使學(xué)習(xí)進入生命領(lǐng)域。因為有了體驗、知識的學(xué)習(xí)不再是僅僅屬于認知、理性范疇，它已擴展到情感、身體和人格等領(lǐng)域，從而使學(xué)習(xí)成為身體的人格健全和發(fā)展的過程。呼喚有智慧的教育，培養(yǎng)有創(chuàng)造力的學(xué)生，已成為當(dāng)今我國教育改革的主旋律。如何在教育教學(xué)的過程中，培育學(xué)生的能力，彰顯學(xué)生的個性，開發(fā)學(xué)生的潛力始終是教育領(lǐng)域中備受矚目的核心命題，也是新課程改革的重要內(nèi)容。建構(gòu)主義理論就為我們提供了一種全新的教學(xué)理念和操作模式。處在瞬息萬變的知識經(jīng)濟時代，教學(xué)理念處于不停更新代謝的狀態(tài)。正如同古希臘哲學(xué)家赫拉克利特所講的“一個人不能兩次踏進同一條河流”一樣，一個教師也不可能兩次踏進同一個課堂，教師與學(xué)生的心理在變化，知識經(jīng)驗的積累狀況在變化，時代也在變化。所有這一切，都時刻挑戰(zhàn)著教師的智慧，要求教師必須要根據(jù)變化不斷用教學(xué)理念充實自己，激活自己，不斷創(chuàng)新，永遠走在教學(xué)改革的最前沿。