《高中語文教學(xué)論文 高中語文課改 “國(guó)際視野、本土行動(dòng)”求實(shí)談（通用）》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《高中語文教學(xué)論文 高中語文課改 “國(guó)際視野、本土行動(dòng)”求實(shí)談（通用）（16頁珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

1、高中語文課改 “國(guó)際視野、本土行動(dòng)”?? 求實(shí)談 　　這一次普通高中課程改革的基本理念，正如《普通高中新課程方案導(dǎo)讀》一書“前言”所指出的那樣，在于“國(guó)際視野、本土行動(dòng)”，高中語文課程改革當(dāng)不例外。 　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》重申了語文課程“工具性與人文性的統(tǒng)一”的基本性質(zhì)，體現(xiàn)了國(guó)際高中課程改革的理念和趨勢(shì)。例如：超越教育工具化的傾向，著眼于人的全面而有個(gè)性的發(fā)展，構(gòu)建具有“時(shí)代性、基礎(chǔ)性和選擇性”特點(diǎn)的語文課程；從“知識(shí)和能力”“過程和方法”“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面設(shè)計(jì)課程目標(biāo)；遵循共同基礎(chǔ)與多樣選擇相統(tǒng)一的原則，設(shè)定“必修”與“選修”的若干“模塊”，并規(guī)定修習(xí)時(shí)間和學(xué)

2、分?jǐn)?shù)；力求使學(xué)生從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”及“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展。在閱讀方法上，提倡“獨(dú)立閱讀”、“個(gè)性化的閱讀”、“多角度多層次地閱讀”、“探究性閱讀”及“創(chuàng)造性閱讀”，而閱讀教學(xué)則是“學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程”。在教師、學(xué)生的地位及相互關(guān)系問題上，明確學(xué)生的“主體意識(shí)”，教師則是“學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者”，應(yīng)與“語文課程同步發(fā)展”。至于評(píng)價(jià)方面，強(qiáng)調(diào)充分發(fā)揮“檢查、診斷、反饋、甄別、選拔、激勵(lì)和發(fā)展等多種功能”，“提倡評(píng)價(jià)主體多元化”，“使評(píng)價(jià)成為學(xué)校、教師、學(xué)生、同伴、家長(zhǎng)等多個(gè)主體共同

3、積極參與的交互活動(dòng)”，等等。巨量的“新概念”表明，這一次《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與自上世紀(jì)初辦學(xué)校以來任何一次國(guó)家或個(gè)人所擬語文課程《大綱》、《標(biāo)準(zhǔn)》或相關(guān)實(shí)踐相比，不是師從某一個(gè)國(guó)別或某一個(gè)學(xué)者，而是廣采博取，具有極為廣闊的國(guó)際視野和無比闊大的吸納胸襟，改革的理念之新，程度之深，幅度之大，力度之勁，給人以強(qiáng)烈的震撼，閱讀《課程標(biāo)準(zhǔn)》，令人大快朵頤。 　　“國(guó)際視野”與“本土行動(dòng)”，應(yīng)該是立足于“本土”的實(shí)際吸納“國(guó)際”新理念，把“國(guó)際”新理念與“本土”傳統(tǒng)教育思想精華有機(jī)結(jié)合起來，在“本土”實(shí)踐并最終形成具有鮮明“本土”特色的高中母語教育新局面。我們不能認(rèn)為，“本土”一切“行動(dòng)”都只能在“

4、國(guó)際”新理念的指導(dǎo)下進(jìn)行，似乎課程改革就是為了讓“國(guó)際”理念“本土（中國(guó)）”化。當(dāng)前語文課程改革的現(xiàn)實(shí)，確實(shí)已向人們提出了這樣幾個(gè)值得深思的問題：強(qiáng)調(diào)“國(guó)際視野”，“本土”的母語教育傳統(tǒng)應(yīng)怎樣看待？強(qiáng)調(diào)課程的“選擇性”，文本的地位該怎樣確定？強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化的閱讀”等，應(yīng)不應(yīng)該對(duì)文章有客觀性的準(zhǔn)確的理解？強(qiáng)調(diào)超越“工具化”，淡化語文知識(shí)，怎樣堅(jiān)持“工具性與人文性的統(tǒng)一”？等等。這些問題，有的來自教師對(duì)《課程標(biāo)準(zhǔn)》的誤讀，有的則來自《課程標(biāo)準(zhǔn)》或教科書自身，情況比較復(fù)雜，但都涉及到如何正確處理“國(guó)際視野”與“本土行動(dòng)”（或曰“現(xiàn)實(shí)行動(dòng)”，“現(xiàn)實(shí)”的必然是“本土”的）關(guān)系的問題。教育需要反思，反思應(yīng)該

5、求實(shí)，應(yīng)該從事情的一開始就進(jìn)行，目的在于推動(dòng)課程改革。我們非常希望高中語文課程改革在反思中前進(jìn)，非常希望我們的母語教育在現(xiàn)在或不久的將來就有可能置身于世界各國(guó)先進(jìn)之林。 　　 一、傳統(tǒng)，在《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中自有某種體現(xiàn)，真正的母語教育不應(yīng)該也不可能丟棄傳統(tǒng) 語文教育的傳統(tǒng)是什么？持續(xù)一兩千年的“知”和“行”是傳統(tǒng)，持續(xù)幾十年的“知”和“行”也是傳統(tǒng)，無論是源自中國(guó)，還是從外國(guó)舶來，只要實(shí)行了一段時(shí)間且被大家認(rèn)可，有了一定的歷史地位的，都可以說是傳統(tǒng)。 　　接納國(guó)際新理念，實(shí)行課程改革，絕不是不要傳統(tǒng)，絕不是要與過去的一切“知”和“行”決裂。實(shí)行課程改革以來，有的教師為了體現(xiàn)語文教學(xué)的“人

6、文性”，竟然把詞語教學(xué)逐出課堂，視結(jié)構(gòu)劃分為出土文物，認(rèn)為準(zhǔn)確地解讀課文層次太低，明確主旨更是舊八股。在這些課上，執(zhí)教者隨便從文本中抽出一點(diǎn)說一說，就急于讓學(xué)生全不顧及文章的主旨去“探究”“創(chuàng)新”，不是在文字而是在優(yōu)美的畫面和音樂中“審美”“怡情”。這一切不能不使人們困惑，終于等到了這樣的一天，某省的一次會(huì)議上說語文教學(xué)也可以講詞語，也可以分段等，大家頓覺思想解放，如釋重負(fù)，覺得太對(duì)了，太好了。本來最尋常不過的一件事，卻變得不容易出現(xiàn)，一旦出現(xiàn)，就簡(jiǎn)直讓人們歡呼雀躍，甚至山呼萬歲，這的確是一個(gè)很有趣的現(xiàn)象。原來，某些傳統(tǒng)的做法本來就是科學(xué)的閱讀教學(xué)所不可或缺，自然頗得人心，不乏生命力。 　　

7、認(rèn)真說起來，語文新課程的精神，不少方面與我國(guó)兩千多年來的傳統(tǒng)教育思想倒是頗為相似的，我們不能不看到這一點(diǎn)。比如，按照課程標(biāo)準(zhǔn)，語文學(xué)科不能把目標(biāo)僅僅鎖定在純粹屬于語文學(xué)科的知識(shí)、能力的范圍之內(nèi)，這與兩千多年來，甚至辦學(xué)校以來很長(zhǎng)的一段時(shí)間我們的語文課程的特點(diǎn)就是一致的。兩千多年來，學(xué)生讀本不是體現(xiàn)“知識(shí)體系”的高頭講章，而是啟蒙及經(jīng)典作品，語文教育并沒有什么知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)的不是“科學(xué)精神”，而是“文道統(tǒng)一”，這也許就近似于工具性與人文性的統(tǒng)一。就具體的教學(xué)思想和學(xué)習(xí)途徑來說，傳統(tǒng)的語文教育強(qiáng)調(diào)的是“讀書”“行路”，是“熟讀深思”，是“多讀多寫”，是“憤啟悱發(fā)”，是“自求自得”，是“涵泳”“意會(huì)

8、”，是“舉一反三”，是“學(xué)而時(shí)習(xí)”，是“溫故知新”，是“教學(xué)相長(zhǎng)”，等等。這些已成為人們習(xí)用的語詞，一兩千年來生命力始終不減的語匯。這許多經(jīng)典命題，無不體現(xiàn)深刻的哲理和杰出的教育思想，試用課程標(biāo)準(zhǔn)精神來衡量，仍是熠熠有光。 　　特別是我國(guó)古代關(guān)于學(xué)習(xí)過程的典型論述——“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，更值得我們?cè)趯?shí)現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)繼承發(fā)揚(yáng)。 　　“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，按照這個(gè)過程，首先要廣博地學(xué)習(xí)，正如王夫之所說，“廣物之理，非學(xué)不知，非博不辨”；博學(xué)又要與專精相結(jié)合，孟子就主張“博學(xué)而詳說之，將以反約說也”。第二是繼之以問，強(qiáng)調(diào)“每事問”，“不恥下問”，朱熹則

9、把有無疑問視為學(xué)習(xí)有無進(jìn)步的標(biāo)志，指出“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長(zhǎng)進(jìn)”，王夫之也認(rèn)為“讀書始讀，未知有疑。其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)以疑。過了這一番后，疑漸漸解，以至融會(huì)貫通，都無所疑，方始是學(xué)”。第三是重視思維的作用，孔子就非常明確地指出：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”，朱熹則進(jìn)一步形象地描繪了善思者的形象：“直需反復(fù)推究研窮，行也思量，坐也思量；早上思量不得，晚間又把出思量；晚間思量不得，明日又思量。如此，豈有不得底道理！”第四是明辨是非，《論語》提出了“毋意，毋必，毋固，毋我”重要命題，即不要武斷，不要固執(zhí)己見，不要自以為是；朱熹也曾描寫說：“凡看文字，諸家說有異同

10、處，最可觀。謂如甲說如此，且挦扯住甲，窮盡其詞；乙說如此，且挦扯住乙，窮盡其詞。兩家之說既盡，又參考而窮究之，必有一真是者出矣?！钡谖迨呛V行，切實(shí)加以運(yùn)用，否則，學(xué)習(xí)就沒有價(jià)值，如孔子就說，“誦《詩(shī)》三百，授之以政，不達(dá)；使于四方，不能專對(duì)；雖多，亦奚以為？”荀子也認(rèn)為“篤行”是學(xué)習(xí)的真正落腳點(diǎn)，是教學(xué)過程的高潮，他說：“學(xué)至于行之而止矣。行之，明也，明之為圣人?！蹦軌颉昂V行”就是“圣人”了！這個(gè)“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的學(xué)習(xí)過程，與《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》力求使學(xué)生從“積累·整合”、“感受·鑒賞”、“思考·領(lǐng)悟”、“應(yīng)用·拓展”及“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”等五個(gè)方面獲得發(fā)展，確是有頗為相似的要

11、求?！安W(xué)”，就是“拓展”、“積累·整合”；“審問”、“慎思”、“明辨”，就是“思考·領(lǐng)悟”，關(guān)系到“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”；“篤行”就是“應(yīng)用”。由于古人私塾學(xué)府所讀主要是“四書”“五經(jīng)”等經(jīng)典理性著作，故在“博學(xué)之……”這里沒有提出“感受·鑒賞”方面相應(yīng)要求，其實(shí)我們的古人也非常重視“吟哦”“涵詠”，既把握內(nèi)容，也玩味文字。傳統(tǒng)的教育經(jīng)驗(yàn)，我們不能不學(xué)習(xí)研究,繼承弘揚(yáng)，它有著我們民族的特色，是我們民族自己的東西，了解它，我們更加增添了一份自喜自信，也必將更加自覺自為。大浪淘盡沒有生命力者，歷經(jīng)二千多年歷史沖洗，仍然留存的無疑極具生命力。 　　那么，高中新語文課程與傳統(tǒng)的語文教育，主要的不同是什么呢

12、？應(yīng)該說，新語文課程在課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容及課程管理等若干方面的構(gòu)想，如本文開頭所概括列舉的那樣，是著眼于讓學(xué)生個(gè)體與時(shí)代同步發(fā)展的整體性思維的產(chǎn)物，一系列的具體設(shè)想和舉措無不服從于語文課程育人的根本意義，其整體性、現(xiàn)實(shí)性、前瞻性和創(chuàng)造性無疑遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了傳統(tǒng)，超出了過去一次次的課程改革設(shè)想和實(shí)踐。要說高中新語文課程與傳統(tǒng)的語文教育的不同，應(yīng)該說是整體性的不同，而不是一點(diǎn)一滴的某些方面的不同。我們應(yīng)該認(rèn)為，高中語文新課程既是吸納國(guó)際新理念，富于創(chuàng)意，又是兼收并蓄語文教育一切優(yōu)秀傳統(tǒng)，不與過去絕緣的；在明確新語文課程根本意義的前提之下，一切好的做法，包括傳統(tǒng)的做法，都應(yīng)該為我所用。反過來，如

13、果不明確語文課程的根本意義，只是在某一點(diǎn)上刻意求新，卻勢(shì)必會(huì)偏離新課程精神。要知道，課程改革是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，不是某種機(jī)械的“修理”和“安裝”，更不是貼上一個(gè)新的“標(biāo)簽”就行。不全面理解課程改革的國(guó)際背景、基本理念、重要目標(biāo)及整體思路，僅僅抓住片言只語，在教學(xué)上安裝某一個(gè)“部件”，是不可能取得新課改的成功的。當(dāng)前的某些公開課、研究課、示范課、比賽課，之所以引起人們的強(qiáng)烈責(zé)難，可能就只是在某一個(gè)“部件”上急功近利地形式主義地做“修理”文章，過分追求出新、出格，似乎必須與過去徹底決裂，從而毫無實(shí)際效果，引起人們強(qiáng)烈反感，敗壞了課程改革的聲譽(yù)。我曾聽過一位既參加新語文教材編寫，又最早投入新教材試點(diǎn)的老

14、師說：“問題就出在那些公開課上。”雖不無一點(diǎn)偏頗，又不無一點(diǎn)道理。 　　真正的母語教育不應(yīng)該也不可能丟棄民族傳統(tǒng)，歸根到底這是由作為民族生命形式之一的母語的特點(diǎn)決定的，這個(gè)常識(shí)用不著我們?cè)賮砑右哉f明。曾立下“振衣帕米爾，濯足太平洋”宏大誓愿，頗有一點(diǎn)“國(guó)際視野”的語文教育名家王森然先生，在他1929年所著的《中學(xué)國(guó)文教學(xué)概要》中，廣泛攝取西方教育理論，對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)語文教育進(jìn)行了深刻的檢討和反思，同時(shí)，又明確指出：“—國(guó)的言語文字，是國(guó)民思想感情所由傳達(dá)的媒介；一國(guó)的文學(xué)，是國(guó)家精神生活的結(jié)晶，國(guó)文教得不好，學(xué)得不好，學(xué)校教育，怎樣還說得改進(jìn)？在其他各科的教材教法，內(nèi)容工具似乎都還有可以借鏡于他

15、國(guó)先例的地方，獨(dú)有國(guó)文，非由我們自己來探索不可。”我們固然不能認(rèn)為，民族母語教育不可借鑒他方；但卻堅(jiān)決認(rèn)為，民族母語教育一定要尊重民族母語教育的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)。 　　二、文本，是語文學(xué)習(xí)的對(duì)象和憑借，是語文教學(xué)多方面對(duì)話的重要一方，不可淡化 　　有一個(gè)說法，文本是未經(jīng)閱讀的作品；我們這里所說的文本，主要指教科書上的文章，也即所謂課文。 　　課文有什么作用，這可以從多方面來認(rèn)識(shí)。首先，地位決定作用，地位不同，作用就不相同。有的課文，是民族思想史和文學(xué)史的瑰寶，民族精神的精華，它就是你學(xué)習(xí)的對(duì)象，掌握它就是你學(xué)習(xí)的目的，你想成為具有一定文明素養(yǎng)的人，就是必須理解它，掌握它，熟記它，運(yùn)用它，否則就不

16、能傳承燦爛文明，愧對(duì)列祖列宗，羞為炎黃子孫。有的課文不具備那種地位，人們以它為憑借，通過學(xué)習(xí)它來提高語文素養(yǎng)。第二，體裁決定作用，體裁不同，作用也就不相同。如學(xué)習(xí)議論類文本，有助于把握觀點(diǎn)與材料之間的關(guān)系，訓(xùn)練思想的深刻性、觀點(diǎn)的科學(xué)性、邏輯的嚴(yán)密性、語言的準(zhǔn)確性；學(xué)習(xí)應(yīng)用類文本，有助于了解其功用和基本格式，滿足生存和工作的需要；學(xué)習(xí)文學(xué)類作品，有助于修身、養(yǎng)性、怡情，并得到各種藝術(shù)借鑒。第三，編者特定的編選目的決定作用，編選目的不同，作用也就不同。比如蘇教版高中教科書把模塊中的各個(gè)專題分為“文本研習(xí)”、“問題探討”、“活動(dòng)體驗(yàn)”等三種類型，一篇課文安排在哪一種類型，相應(yīng)的就有哪一種目的，這也

17、是教師不可不把握并重視的。無論怎樣，課文對(duì)于掌握語文工具，提高人文素養(yǎng)都具有重要作用。葉圣陶把課文稱為語文學(xué)習(xí)的例子，這可能主要是從工具性的角度來理解，我們把課文視為語文學(xué)習(xí)的對(duì)象和憑借，地位比“例子”要高。 　　課文也是語文教學(xué)多方面對(duì)話的重要一方。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對(duì)話，是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過程。”師生對(duì)話不同于問答。在對(duì)話中，老師確定的不是“問題”，而是“話題”，師生圍繞某一話題展開對(duì)話。錢夢(mèng)龍?jiān)赋觯骸霸掝}”的特點(diǎn)是：1、思維空間大，有時(shí)候整整一堂課只有兩三個(gè)話題；2、學(xué)生只是圍繞話題發(fā)表意見而不是回答老師的問題，所以“答案

18、意識(shí)”淡化，交談獲得的認(rèn)識(shí)往往是多元的。那么，話題又是怎樣確定的呢？很顯然，話題只能基于文本，出自文本，師生圍繞文本而對(duì)話。如果是跟文本、文本中人物及文本作者對(duì)話，更是要緊緊扣住文本。早在上世紀(jì)四十年代，作家張?zhí)煲碓鴮憽墩f不盡的阿Q——無處不在的靈魂》一文，以直面交談的方式與阿Q展開對(duì)話，概括了阿Q的幾個(gè)法寶，如精神勝利、忘卻失敗、在更弱小者那里得到一點(diǎn)形而下的真正勝利等；又指出“你的阿Q倫理學(xué)并不是你自己的東西，只是趙太爺他們的”，“你始終沒能跳出那個(gè)未莊式的生活和文化的箍子。就是你后來的居然想要去革命，也還是沒有跳出，也還是在那個(gè)箍子里打旋”。最后，作者深刻地指出：“你要是真正做了一個(gè)‘人

19、’的話——請(qǐng)容許我重說一遍——那么第一就要你掙脫得出未莊文化的箍子，能夠立直起來。”“現(xiàn)在——我們整個(gè)民族正是走著這條路；這是跟你阿Q命運(yùn)正相反的一條路！”全文對(duì)話直接依據(jù)文本，俏皮中帶嚴(yán)肅，幽默中顯深刻，體現(xiàn)了對(duì)文本的深刻剖析，以及對(duì)民族精神振興之路的準(zhǔn)確指示。不從文本出發(fā)，對(duì)話就沒有什么意義。即使是對(duì)文本有異議，也是認(rèn)真研究文本與文本所反映對(duì)象的結(jié)果。文本與文本所反映的對(duì)象是兩種不同的存在。對(duì)于文本所反映的對(duì)象，讀者與作者如果有不同的認(rèn)識(shí)，也就產(chǎn)生了對(duì)話。而這種對(duì)話的前提，也還是對(duì)文本的重視。如果離開文本而對(duì)話，那就是無的放矢；如果偏離文意而論爭(zhēng)，那就是強(qiáng)*文義。 　　課堂教學(xué)的一切活動(dòng)

20、都要圍繞文本，或者說以文本為基點(diǎn)而展開。有時(shí)候，一堂課也許能引起哄堂大笑，甚至贏得熱烈掌聲，但如果當(dāng)時(shí)教學(xué)的有關(guān)內(nèi)容其實(shí)偏離了文本，或者是對(duì)文本的歪解戲說，一笑之余，只會(huì)讓人更加表示徹底的否定。課堂教學(xué)的活力之源究竟在哪里？一位教授曾經(jīng)指出，課堂教學(xué)的活力之源就在于師生對(duì)文本理解的差異。這句話非常深刻，師生對(duì)文本的理解如果沒有差異，教師不超出學(xué)生，課就不必上，對(duì)話就不必進(jìn)行。而教師要高于學(xué)生，就一定要認(rèn)真鉆研文本，一定要有自己的獨(dú)到領(lǐng)悟，對(duì)話下來，學(xué)生才能感受到收獲的喜悅。當(dāng)然，在現(xiàn)在的情況下，差異也完全可能是學(xué)生高于老師，學(xué)生對(duì)文本的背景或內(nèi)容本身有超出一般的認(rèn)識(shí)，這也很好，一樣使課堂教學(xué)有

21、了活力，實(shí)現(xiàn)了教學(xué)相長(zhǎng)?？傊磺薪虒W(xué)活動(dòng)離開了文本的基點(diǎn)，就失去了存在的意義。 　　可能有人認(rèn)為，過去在同一個(gè)時(shí)期全國(guó)只有一部教科書，它是教學(xué)的唯一資源和內(nèi)容?，F(xiàn)在有多種教材選用，而且，就被選用的新教科書而言，是分“模塊”編寫的，具體的課文又只是供“選擇”使用，富有彈性的實(shí)施機(jī)制，教師可以有選擇地、創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)和實(shí)施課程，因而，重視既有文本意義不大。其實(shí)，“選擇”與重視文本并不是兩個(gè)對(duì)立的概念，使用教科書某一“模塊”中的文章無疑有選擇的權(quán)利，但對(duì)選擇出的文本，你仍然應(yīng)該采取重視的態(tài)度，不能在具體教學(xué)中又把它淡化。據(jù)我的觀察，輕視文本的教師對(duì)于文本的選擇和選擇出的文本，一樣采取不太嚴(yán)肅的態(tài)度

22、，教學(xué)時(shí)一樣不去認(rèn)真研究文本的深刻內(nèi)涵，蜻蜓點(diǎn)水地對(duì)待文本，因?yàn)榉e習(xí)使然。這樣，在這些教師那里，還有什么可作為教學(xué)的憑借呢？而認(rèn)真對(duì)待文本的教師，他們的選擇也必然是嚴(yán)肅的。再說，選擇也要有眼光，不要丟掉了好的選擇了差的；如果要指導(dǎo)學(xué)生擴(kuò)大閱讀視野，也應(yīng)該有一個(gè)出發(fā)點(diǎn)，這個(gè)出發(fā)點(diǎn)大都是教科書上的文本，因教科書上的文本而縱向、橫向或正向、反向遷移拓展，沒有一個(gè)正確的出發(fā)點(diǎn)，也就很難有正確的方向。我個(gè)人確實(shí)感到，教科書選文不易，新語文教科書選文領(lǐng)域廣泛，內(nèi)容新穎，傳達(dá)了從古以來特別是當(dāng)代中外思想的精華，大都文質(zhì)兼美，不予以重視只能是一種損失。因此，對(duì)一個(gè)教師來說，一般說來，對(duì)教科書文本的選擇性并不大

23、于教科書文本對(duì)他的規(guī)定性。于漪諄諄告誡廣大語文教師：“要充分發(fā)揮語文教育特點(diǎn)，教師一定要胸中有書，教材要爛熟于心，也就是說教材要熟悉到如出我心，如出我口?！边@種甘苦之言，無疑值得我們認(rèn)真領(lǐng)悟。 三、在理解性閱讀、“個(gè)性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”中，不妨優(yōu)先突出理解性閱讀的地位 　　《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》中并沒有使用“理解性閱讀”這個(gè)概念，但我覺得必須補(bǔ)充它。閱讀一篇文章，首先要力求理解。理解要準(zhǔn)確，要全面，要深刻。無論閱讀什么文章，正面的，反面的，都必須全面地準(zhǔn)確地深刻地理解它，把握它，在此基礎(chǔ)上，才能是其所是，非其所非。如果說，“個(gè)性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀

24、”都帶有主觀性色彩的話，“理解性閱讀”則必須堅(jiān)持客觀性色彩。兩種色彩相比較，客觀性色彩是第一位的，特別是閱讀實(shí)用性文章是如此。主觀性和客觀性理解當(dāng)然也會(huì)融合在一起，但不能據(jù)此否定客觀性理解的意義。不強(qiáng)調(diào)“理解性閱讀”，而只談“個(gè)性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”，只有“主觀性”感悟而沒有客觀性理解，就不能正確吸收，好文章無從正確繼承，壞作品無從正確批判。 　　宋朝朱熹強(qiáng)調(diào)讀書應(yīng)該虛心涵泳，并具體提出了幾條意見：第一，讀書不可先立說。朱熹指出：“凡看書需虛心看，不要先立說，看一段有下落了，然后又看一段；須如人受詞訟，聽其說盡，然后方可決斷。”他認(rèn)為，如果先有一個(gè)看法或框框，那就不可能領(lǐng)

25、會(huì)書中的真意，只有在尊重原著、探究真意的情況下，才能有所收獲。第二，讀書不可有自足心。朱熹反對(duì)那種夸夸其談、盛氣凌人的讀書風(fēng)氣，他說：“學(xué)者先要不得有自足心，此至論也。”他認(rèn)為讀書有“驕”“吝”兩大忌，“驕吝是挾其所有，以夸其所無。挾其所有是吝，夸其所無是驕。”可見，驕實(shí)質(zhì)上是自滿自足，裝腔作勢(shì)，盛氣凌人；吝則是自以為是，壟斷知識(shí)，不以示人。具有這兩種消極品質(zhì)的人，就不可能虛懷若谷地讀書學(xué)習(xí)了。第三，讀書不能穿鑿附會(huì)。朱熹批評(píng)當(dāng)時(shí)的學(xué)者“讀書，多是心下先有個(gè)意思了，卻將圣賢言語來湊他的意思。其有不合，便穿鑿之使合”。他認(rèn)為這種讀書方法只能使人誤入歧途，毫無進(jìn)步。第四，讀書不可先責(zé)效。朱熹說：“

26、讀書看義理，須是胸次放開，磊落明快，恁地去。第一不可先責(zé)效?！彼J(rèn)為，在不了解讀書內(nèi)容的情況下，不應(yīng)主觀地確定要求和應(yīng)達(dá)到的效果。如果這樣做，“才責(zé)效，便有憂愁底意”，從而欲速不達(dá)，反而沒有成效。第五，讀書不應(yīng)心粗性急。朱熹說：“讀書須痛下功夫，須要細(xì)看，心粗性急，終不成事。如看論語精義，且只將諸說相比并看，自然比得正道理出來?！惫沤裰型獾淖x書經(jīng)驗(yàn)都證明，粗心馬虎、穿鑿附會(huì)、曲解文意、急躁冒進(jìn)是讀書的敵人，只有安下心來，認(rèn)真閱讀理解，才能取得良好的讀書效果。 當(dāng)然，理解并不是閱讀的最終目的，閱讀的最終目的是使用，是探究和創(chuàng)造。如果說理解是“入”的話，使用、探究、創(chuàng)造則是“出”。我們的古人也早

27、就說過：“讀書須知出入法，始但求所以入，終當(dāng)求所以出。見得親切，此是入書法；用得透脫，此是出書法。蓋不能入得書，則不知古人用心處；不能出得書，則又死在言下。惟知出知入，得盡讀書之法也?！保纤巍り惿啤稈惺?shī)話》）由此也不難看出，理解性閱讀是“個(gè)性化閱讀”、“探究性閱讀”和“創(chuàng)造性閱讀”等一切閱讀的前提?！墩n標(biāo)》組專家曾經(jīng)強(qiáng)調(diào)：“探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀，必須以理解性閱讀為基礎(chǔ)。這里的關(guān)鍵是，探究的問題是從既定的文本出發(fā)，有所發(fā)現(xiàn)，有所質(zhì)疑，還是從某種原則或公式出發(fā)?……如果把創(chuàng)造性閱讀理解成不顧作品的基本意義而隨心所欲地進(jìn)行解讀，這是一種要不得的‘過度闡釋’。”關(guān)于這個(gè)問題，當(dāng)前有不少文章已經(jīng)發(fā)

28、表了很好的看法，如要區(qū)分“一般性社會(huì)閱讀”與“教學(xué)性閱讀”，指出文本在生活中可以被無界解讀，而在語文課堂上卻應(yīng)被約束為有界解讀，這并不矛盾，因?yàn)樗鼈兲幱诓煌恼撚颍康牟煌?，要求自然也不同。個(gè)性化閱讀不能追求刺激，探究性閱讀不能歪解作品，創(chuàng)造性閱讀不能無中生有。我們提倡對(duì)文本的多元解讀，但同時(shí)還應(yīng)堅(jiān)持“多元有據(jù)”。同是閱讀《紅樓夢(mèng)》，道學(xué)家看見淫，流言家看見宮闈秘事，革命家看見排滿，這叫不叫發(fā)現(xiàn)？廣義上叫，但這顯然不是語文教學(xué)的目的所在；從古代詩(shī)文中發(fā)現(xiàn)我國(guó)古代氣候的變化，這好不好？好，但我們不能向每一個(gè)學(xué)生提出這樣的要求。錢夢(mèng)龍?jiān)鴩?yán)厲批評(píng)對(duì)《背影》的所謂創(chuàng)造性解讀——“父親違反交通規(guī)則”，指

29、出這是典型的“讀者極端中心主義”，它在“尊重讀者”的名義下，實(shí)際上把文本（作者）完全逐出了對(duì)話過程，因而是絕對(duì)不能提倡的。只有真正重視了理解性閱讀，探究、賞析、創(chuàng)新才有了基礎(chǔ)，甚至隨之而來，甚至就存在于理解的過程之中。比如魯迅《記念劉和珍君》和朱自清《執(zhí)政府大屠殺記》兩篇文章，都揭露了1926年段祺瑞執(zhí)政府槍殺游行請(qǐng)?jiān)刚叩奶咸熳镄校诿鑼懜鞣N人時(shí)都使用了“從容”這個(gè)詞語，這就要很好地理解它們各自表現(xiàn)了什么： 1．但這回卻很有幾點(diǎn)出于我的意外。一是當(dāng)局者竟會(huì)這樣地兇殘，一是流言家竟至如此之下劣，一是中國(guó)的女性臨難竟能如是之從容。（魯迅《記念劉和珍君》 2．司令用的是警笛；警笛一鳴，便是一排槍

30、，警笛一聲接著一聲，槍聲就跟著密了，那警笛聲甚凄厲，但有幾乎一定的節(jié)拍，足見司令者的從容。（朱自清《執(zhí)政府大屠殺記》） 3．還有，現(xiàn)在還很有人從容的問：“開槍之前，有警告嗎？”（同上） 4．此事發(fā)生后，警察總監(jiān)李鳴鐘匆匆來到執(zhí)政府，說“死了這么多人，叫我怎么辦？”他這是局外的說話，只覺得無善法以調(diào)停兩間而已。我們現(xiàn)在局中，不能如他的從容，我們也得問一句：“死了這么多人，我們?cè)撛趺崔k？”（同上） 1句的“從容”，表現(xiàn)“中國(guó)的女性”大義凜然，慷慨赴死，崇高偉大；2句的“從容”，表現(xiàn)“司令者”即反動(dòng)軍官下令屠殺請(qǐng)?jiān)溉罕姇r(shí)不慌不忙，有板有眼，完全是職業(yè)殺手，冷血?jiǎng)游铮?句的“從容”，表現(xiàn)一般百姓

31、國(guó)民（對(duì)照魯迅文章，也即是所謂“庸人”們）很快消失了義憤之情，“冷靜”地打聽?wèi)K案的真相，以充實(shí)“飯后的談資”的情況；4句的“從容”，表現(xiàn)段祺瑞執(zhí)政府的“警察總監(jiān)”只是以“局外”人的身份來處理問題，忘記了自己也是殺人兇手，更談不上對(duì)死難者有什么同情。這樣理解四個(gè)“從容”，其實(shí)就是探究，就是賞析，就是發(fā)現(xiàn)，甚至可以說就是創(chuàng)造，學(xué)生充分看到了一個(gè)尋常詞語的不尋常的含義和巨大的表現(xiàn)力，長(zhǎng)期這樣訓(xùn)練，對(duì)于提高閱讀理解鑒賞能力，具有不可估量的意義。 理解性閱讀不但在閱讀中占有重要地位，而且在整個(gè)語文學(xué)習(xí)中也占有極其重要的地位。上世紀(jì)二十年代，胡適就曾指出：“國(guó)文要旨在通解普通語言文字，能自由發(fā)表思想，并

32、使略解高深文字，涵養(yǎng)文學(xué)之興趣，兼以啟發(fā)智慧?！笨梢娎斫馐钦麄€(gè)“國(guó)文”學(xué)習(xí)的“要旨”的核心內(nèi)容。今年《中學(xué)語文教學(xué)》曾發(fā)文介紹PISA（經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織發(fā)起的國(guó)際學(xué)生評(píng)估項(xiàng)目)提出的“為學(xué)習(xí)而閱讀”的思想。這自然是關(guān)于閱讀能力的最新觀點(diǎn)，與我們這個(gè)知識(shí)經(jīng)濟(jì)和信息時(shí)代的要求相適應(yīng)。“為學(xué)習(xí)而閱讀”，不僅僅是為了學(xué)習(xí)母語，更重要的是為了學(xué)習(xí)其他各個(gè)領(lǐng)域知識(shí)和技能。特別是對(duì)于完成了基礎(chǔ)教育的人，他們今后要獨(dú)自從各種學(xué)習(xí)資料中去獲取知識(shí)和技能，這樣一來，閱讀理解能力就成了自學(xué)的基礎(chǔ)，有了良好的閱讀理解能力才能有效地檢索信息、理解文章、對(duì)資料進(jìn)行思考和評(píng)估。在今天的學(xué)習(xí)型社會(huì)和終身教育中，閱讀可以說是

33、最重要的學(xué)習(xí)能力，是終身學(xué)習(xí)和事業(yè)的需要，是人類文明傳承和發(fā)展的主要手段，而這一切都離不開正確的理解和吸收。 注重理解性閱讀應(yīng)該借鑒高考《語文考試大綱》的精神?？傆腥擞X得同是教育部頒發(fā)的《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》與《語文考試大綱》是兩個(gè)截然對(duì)立的文件，似乎一個(gè)指導(dǎo)素質(zhì)教育，一個(gè)指導(dǎo)應(yīng)試教育，其實(shí)這是一種想當(dāng)然的認(rèn)識(shí)，《語文考試大綱》一樣強(qiáng)調(diào)語文素質(zhì)，或曰語文素養(yǎng)。在這里，把語文能力分為識(shí)記、理解、分析綜合、表達(dá)應(yīng)用以及鑒賞評(píng)價(jià)等五個(gè)層級(jí)，涉及到了語文素養(yǎng)的大部分內(nèi)容；在高考試卷上，出自教科書的語料并不很多，識(shí)記考查只占極小一部分，因而有助于考出學(xué)生內(nèi)化了的素養(yǎng)。就閱讀而言，特別是就很難考查的現(xiàn)代文閱讀

34、而言，《考試大綱》分從理解、分析綜合及鑒賞評(píng)價(jià)等三個(gè)能力層級(jí)提出了九條要求，這就是：1、理解，①理解文中重要詞語的含義，②理解文中重要句子的含義；2、分析綜合，①篩選并整合文中的信息，②分析文章結(jié)構(gòu)，把握文章思路，③歸納內(nèi)容要點(diǎn)，概括中心意思，④分析概括作者在文中的觀點(diǎn)態(tài)度，⑤根據(jù)文章內(nèi)容進(jìn)行推斷和想像；3、鑒賞評(píng)價(jià)，①鑒賞文學(xué)作品的形象、語言和表達(dá)技巧，②評(píng)價(jià)文章的思想內(nèi)容和作者的觀點(diǎn)態(tài)度。這些，無疑都是閱讀的基本而重要的要求，是閱讀素養(yǎng)的重要顯示。在三個(gè)能力層級(jí)中，后兩個(gè)能力又都是以理解為基礎(chǔ)，這一點(diǎn)，只要熟悉高考試卷的人都會(huì)認(rèn)可。就考查方式而言，高考現(xiàn)代文閱讀采取的是精讀能力的考查方式，

35、實(shí)現(xiàn)了閱讀能力考查的突破。精讀是以閱讀者的認(rèn)知積累為依托，以確認(rèn)、整合為基本手段，準(zhǔn)確獲取文章中的新鮮信息，從而擴(kuò)展、補(bǔ)充、校正原有的認(rèn)知積累，并進(jìn)行合理的推斷、想像、鑒賞的一種閱讀方式。這種精讀考查，高于生活中一般的寬泛閱讀，又是研究型、專業(yè)型閱讀的基礎(chǔ)。曾有人評(píng)價(jià)說，高考現(xiàn)代文閱讀考查所采取的精讀能力的考查方式，為閱讀能力考查找到了一個(gè)合理的位置，是自20世紀(jì)80年代中期試題改革以來思路最清晰、成效最顯著的領(lǐng)域，是在語文能力檢測(cè)領(lǐng)域歷史性的突破，對(duì)語文教學(xué)和科研有著積極的引導(dǎo)意義。毫無疑問的是，現(xiàn)在的現(xiàn)代文閱讀測(cè)試強(qiáng)調(diào)的是客觀性閱讀，一切以準(zhǔn)確理解把握文意為前提，將來高考如果改革，主觀性閱

36、讀（既探究、創(chuàng)新等）無疑會(huì)有所體現(xiàn)，這一點(diǎn)我們也必須有充分的思想準(zhǔn)備。 四、在“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面，必須真正給“知識(shí)”一席之地。 　　“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面，也叫做三個(gè)維度。提出三個(gè)維度，是《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》的一大創(chuàng)新，體現(xiàn)了全方位地立體地育人的要求，從語文教學(xué)的角度來說，三個(gè)維度體現(xiàn)了工具性與人文性相統(tǒng)一的要求。但這三個(gè)維度，有的頗為虛化不實(shí)，難以落實(shí)到課程的“內(nèi)容、結(jié)構(gòu)”，特別是“實(shí)施機(jī)制”上來，三者之間似乎還有某種包含與被包含、滲透與被滲透的關(guān)系，例如“過程和方法”，似乎包含在“知識(shí)和能力”之中，掌握“過程和

37、方法”，就是一種“能力”；“情感態(tài)度和價(jià)值觀”，似乎又滲透在“知識(shí)和能力”、“過程和方法”之中，“隨風(fēng)潛入夜，潤(rùn)物細(xì)無聲”。從當(dāng)前情況來看，在“知識(shí)和能力”、“過程和方法”、“情感態(tài)度和價(jià)值觀”三個(gè)方面中，必須真正給“知識(shí)”一席之地。 當(dāng)前，“語文知識(shí)”的命運(yùn)的確令人十分擔(dān)憂，愈是在高中愈是如此。有人在淡化知識(shí)，否定知識(shí)，以至在教科書上不使用必要的概念術(shù)語，更不出現(xiàn)知識(shí)短文，教學(xué)也反對(duì)突出知識(shí)的一面。誠(chéng)然，漢語是非形態(tài)語言，學(xué)習(xí)漢語重在“習(xí)得”而非“學(xué)得”，但漢語也有文法。早在文法還遠(yuǎn)沒有引起人們重視的上世紀(jì)20年代，胡適在《國(guó)語文法概論》中就指出：“凡是一種語言，總有他的文法。天下沒有一種

38、沒有文法的語言，不過內(nèi)容的組織彼此有大同小異或小同大異的區(qū)別罷了。”具有幾千年歷史的漢語不是沒有文法，只是在直到一百多年前還沒有文法學(xué)。胡適說：“中國(guó)文法學(xué)何以發(fā)生的這樣遲呢？我想，有三個(gè)重要的原因。第一，中國(guó)的文法本來很容易，故人不覺得文法學(xué)的必要。聰明的人自能‘神而明之’！笨拙的人也只消用‘書讀百遍，其意自見’的笨法，也不想有文法學(xué)的捷徑。第二，中國(guó)的教育本限于很少數(shù)的人，故無人注意大多數(shù)人的不便利，故沒有研究文法學(xué)的需要。第三，中國(guó)的語言文字孤立幾千年，不曾有和他種高等語言文字相比較的機(jī)會(huì)。只有梵文與中文接觸最早，但梵文文法太難，與中文文法相去太遠(yuǎn)，故不成為比較的材料。其余與中文接觸的語

39、言，沒有一種不是受中國(guó)人的輕視的，故不能發(fā)生比較研究的效果。沒有比較，故中國(guó)人從來不曾發(fā)生文法學(xué)的觀念。”由此可見，沒有文法學(xué)自有客觀原因，而沒有文法學(xué)則造成了“大多數(shù)人的不便利”。胡適也說，“當(dāng)從前沒有文法學(xué)的時(shí)候，這種煩難的文法，實(shí)在很少人懂得。就是那些號(hào)稱古文大家的，也說不出一個(gè)‘所以然’來；不過因?yàn)楣艜鲜恰抑盼募乙矊W(xué)著說‘莫我知’；古書上是‘不汝貸’，古文家也學(xué)著說‘不汝貸’；古書上是‘莫之聞，莫之見’，古文家也決不敢改作‘莫聞之，莫見之’。他們過慣了鸚鵡的生活，覺得不學(xué)鸚鵡反不成生活了！”當(dāng)一百多年前，我國(guó)從沒有文法學(xué)到有文法學(xué)，總該是一種進(jìn)步。事實(shí)就是這樣，古文大家說不

40、出所以然的東西，學(xué)了一點(diǎn)古漢語知識(shí)的高中生卻懂得這是“否定句代詞賓語前置”，一下子清清楚楚，而不至于“鸚鵡學(xué)舌”了！經(jīng)常被一些人在文章中加以否定，認(rèn)為不應(yīng)該講的“使動(dòng)”“意動(dòng)”知識(shí)，在古人那里，由于沒有這些理性的高度概括的概念，的確就很難搞清楚，而高中生如果真懂了這些概念，許多字詞文句的意思就迎刃而解，這一點(diǎn)，每個(gè)高中教師也都是會(huì)承認(rèn)的。 　　廣義的知識(shí)可以分為兩大類，即陳述性知識(shí)和程序性知識(shí)。語文陳述性知識(shí)指學(xué)生個(gè)體在閱讀中積累的詞匯知識(shí)、邏輯知識(shí)、修辭知識(shí)、文體知識(shí)、作家作品知識(shí)、聽說讀寫知識(shí)等，語文學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)主要指語文學(xué)習(xí)的基本技能和認(rèn)知策略。在許多語文教學(xué)的研究中，人們更為關(guān)注

41、的是語文學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)，而忽略了語文的陳述性知識(shí)研究。盡管語文學(xué)習(xí)的程序性知識(shí)有助于指導(dǎo)學(xué)生怎樣學(xué)習(xí)，使學(xué)生擁有學(xué)習(xí)的方法手段，的確在語文學(xué)習(xí)過程中占據(jù)了重要的地位，但我們也不能否認(rèn)語文陳述性知識(shí)的基礎(chǔ)性作用。陳述性知識(shí)的習(xí)得、保持和運(yùn)用，也一樣是完成語文智育目標(biāo)的主要環(huán)節(jié)。 　　那么，單純就語文陳述性知識(shí)而言，到底有哪些作用呢？陳述性知識(shí)具有描繪、解析和規(guī)范語言的作用，讓我們回味一下自己的語文教學(xué)，就不難發(fā)現(xiàn)它有這樣一些作用：一是便于稱說語文對(duì)象，而不至于提到某種語文對(duì)象時(shí)只能描述（仿佛不知道“桌子”這個(gè)概念的人見到桌子，說什么“有一個(gè)木頭做的四方的平面下有四條腿的東西”，這該是多么可笑

42、?。欢前选傲?xí)得”民族母語與“學(xué)得”母語規(guī)范統(tǒng)一起來，化模糊為明確，把感性上升到理性，由特例上升到一般，掌握事物的本質(zhì)屬性；三是便于用“一般”認(rèn)知回過頭來指導(dǎo)對(duì)個(gè)別的認(rèn)知理解，如語法知識(shí)、藝術(shù)表現(xiàn)手法知識(shí)等就有這樣的作用；四是便于記憶掌握，用以指導(dǎo)自己，警戒自己，如說不要“雜糅”，不要“以偏概全”等；五是便于有志者進(jìn)一步深入探究，落實(shí)“發(fā)現(xiàn)·創(chuàng)新”的教學(xué)目標(biāo)，如果一點(diǎn)兒知識(shí)也沒有，一點(diǎn)兒概念術(shù)語都沒有，怎么去進(jìn)一步研究，有所發(fā)現(xiàn)，有所前進(jìn)呢；六是便于教師組織教學(xué)，便于學(xué)生學(xué)習(xí)，便于傳承人類文明，因?yàn)橛辛艘欢ǖ闹R(shí)體系就便于組合安排某些方面的教學(xué)內(nèi)容，容易體現(xiàn)由淺入深的科學(xué)性；七是有助于進(jìn)行程

43、序性知識(shí)的教學(xué)，加強(qiáng)語文學(xué)習(xí)的技能和策略指導(dǎo)，比如當(dāng)前有人指出的，語感培養(yǎng)也離不開“語識(shí)”，等等。不重視知識(shí)，永遠(yuǎn)停留于感性認(rèn)識(shí)，雖意會(huì)而不能言傳，大家都采用如胡適所說的“笨拙”的方法學(xué)習(xí)語文，只是長(zhǎng)時(shí)間不明就里地“悟”，能有高的教學(xué)效率和好的課程改革結(jié)果嗎？過去，許多語文陳述性知識(shí)初中生就能掌握，但從近幾年的情況來看，由于小學(xué)和初中淡化知識(shí)，許多高中生什么也不懂，令人十分頭痛，相信每個(gè)高中教師對(duì)此都有同感。高中階段如果再不給過去《教學(xué)大綱》所強(qiáng)調(diào)的“精要、好懂、有用”的“知識(shí)”以一席之地，絕對(duì)不利于一代青年的成長(zhǎng)和他們終身的建樹。 　　有人援引建構(gòu)主義理論說，知識(shí)不是客觀存在的被人發(fā)現(xiàn)的東

44、西，而是人在實(shí)踐活動(dòng)中面對(duì)新事物、新現(xiàn)象、新信息、新問題所作出的暫定性的解釋和假設(shè)而已。由此形成了一句駭人聽聞的話語：知識(shí)不是東西！他們解釋說，人腦不是電腦，同樣一段程序在不同電腦中運(yùn)行的經(jīng)過可能是一致的，但同樣一段以語言文字為載體的公眾知識(shí)在不同個(gè)體的頭腦中意義卻是不一樣的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義，生成自己的經(jīng)驗(yàn)、解釋、假設(shè)；知識(shí)的意義不是現(xiàn)成的，而是學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動(dòng)而生成的。誠(chéng)哉斯言，但我總覺得他們所說的“暫定性的解釋和假設(shè)”，“學(xué)習(xí)者經(jīng)過建構(gòu)活動(dòng)而生成的”“知識(shí)的意義”，似乎不是“知識(shí)”，而是個(gè)人的領(lǐng)悟和判斷。就學(xué)生所學(xué)習(xí)的知識(shí)來說，應(yīng)該是客觀的，公認(rèn)的，很長(zhǎng)時(shí)間顛撲不破的，而

45、知識(shí)的運(yùn)用當(dāng)然是因人而異的。國(guó)際高中課改“超越工具化”的理念不是不要知識(shí)，而是不要局限于知識(shí)本身。作為“第一生產(chǎn)力”的科學(xué)知識(shí)——廣義上也應(yīng)該包括語文知識(shí)在內(nèi)，有什么理由不讓學(xué)生掌握呢？ 　　當(dāng)前，語文的工具性功用似乎正處于缺乏制約的狀態(tài)。正如一篇文章所說的那樣，世紀(jì)之交電腦的普及和不斷的升級(jí)換代，以及互聯(lián)網(wǎng)的飛速發(fā)展，使文字文化原有的地位變得岌岌可危。網(wǎng)絡(luò)媒體的迅速發(fā)展，使寫作變得更加隨意，議事網(wǎng)絡(luò)寫作沾染上口水化的游戲色彩。網(wǎng)絡(luò)交流的偶然性、隨機(jī)性、消遣性，極大地破壞了語言的規(guī)范性，充斥人們耳目的是臟話的泛濫，使寫作變成了大批量的垃圾制造，寫作進(jìn)入了一個(gè)無聊的廢話時(shí)代，那種“衣帶漸寬終不

46、悔，為伊消得人憔悴”、“吟安一個(gè)字，捻斷數(shù)莖須”的苦吟成了“明日黃花”，那種具有高度概括力的無比優(yōu)美雋永的語言銷聲匿跡，歷久彌新的經(jīng)典表達(dá)已經(jīng)成了一種文化遺跡。作家王安憶說：現(xiàn)在，“整個(gè)社會(huì)對(duì)寫作、印刷等環(huán)節(jié)都很放縱。我真的不知道這是不是好事，有些東西實(shí)在太粗糙了?！彼舐暫粲酰骸拔淖质莻鞑ィ荒芴S意”！要使學(xué)生嚴(yán)肅地對(duì)待文字寫作和口語表達(dá)，一定要用規(guī)范的語言武裝學(xué)生，以嚴(yán)格的語言訓(xùn)練提高學(xué)生，否則，就是語文教師的群體失職，就是中華民族一代人的倒退！ 　　我在上文就高中語文課程改革“國(guó)際視野、本土行動(dòng)”的根本理念，列舉幾個(gè)問題作了一定的思考，主觀上自是想體現(xiàn)“求實(shí)”精神，為促進(jìn)語文課改，避

47、免改革的“鐘擺”現(xiàn)象盡一點(diǎn)綿薄之力；客觀上也可能片面偏頗，甚至有舊理念之嫌，望各方不吝賜教。 　　“鐘擺”是我從一篇評(píng)論詩(shī)歌創(chuàng)作的文章借鑒而來的。如果把近幾年語文教育的情況與幾十年來的情況聯(lián)系起來，不難看出語文教育也處于“鐘擺”的狀態(tài)，雖有兩千多年歷史的語文教育似乎總是處于搖擺不定的的草創(chuàng)階段。在“鐘擺”的狀態(tài)下，民族語文教育的影響降低到了極點(diǎn)，同時(shí)代語文教育家和教師相互間的影響也一樣降低到了極點(diǎn)，即使能引領(lǐng)十年數(shù)十年風(fēng)騷，也會(huì)被人“打倒”，而“打倒”前人者又希望后人“打倒”他。這是一種饒有興味的教育現(xiàn)象，并非輕慢不恭。語文教育處在自我定位的過程中，不斷地選擇依傍進(jìn)行嘗試，實(shí)際上進(jìn)入一種無所依傍的歷史階段，即使是“國(guó)際”理念也可能會(huì)有發(fā)展變化。特別是改革伊始之際，在實(shí)踐上必然還無圭臬可遵循，就不得不呈現(xiàn)出一種自由表現(xiàn)的狀態(tài)，許多課例、模式、方法變成了個(gè)人即興的“一次性”的創(chuàng)作。當(dāng)然，許多事物都呈現(xiàn)波浪式、鐘擺式的發(fā)展態(tài)勢(shì)，有時(shí)候，矯枉必須過正，但如果向某一方面偏斜過多，也就難免偏離正軌，將會(huì)出現(xiàn)一定的強(qiáng)勁反彈。在語文教育的“鐘擺”面前，如何總結(jié)歷史的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，使課程改革健康發(fā)展，非常值得我們深思。