認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（三）,格式塔的完形學(xué)習(xí)理論托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論奧蘇貝爾的同化學(xué)習(xí)理論加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論,一、信息加工學(xué)習(xí)理論將學(xué)習(xí)過(guò)程類比成計(jì)算機(jī)的信息加工過(guò)程。1974年，加涅根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論提出了學(xué)習(xí)過(guò)程的基本模式。,加涅羅伯特（Gagne,RobertM,1916）美國(guó)當(dāng)代教育心理學(xué)家，早年接受行為主義的學(xué)習(xí)觀，后轉(zhuǎn)向信息加工認(rèn)知學(xué)習(xí)觀點(diǎn)，被認(rèn)為是行為主義與認(rèn)知心理學(xué)派的這種主義者。在心理學(xué)方面，加涅以對(duì)學(xué)校學(xué)習(xí)和教學(xué)領(lǐng)域的貢獻(xiàn)最為突出，他提出了累積學(xué)習(xí)的模式，一般稱之為學(xué)習(xí)的層次理論。,“執(zhí)行控制”是指已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)當(dāng)前學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，“期望”是指動(dòng)機(jī)系統(tǒng)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的影響，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程都是在這兩個(gè)部分的作用下進(jìn)行的。這也為教學(xué)設(shè)計(jì)者設(shè)計(jì)教學(xué)提供了工作線索。,學(xué)習(xí)的信息加工模式,從上圖中可以看到，加涅認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)生與環(huán)境之間相互作用的結(jié)果學(xué)習(xí)過(guò)程是由一系列事件構(gòu)成的加涅認(rèn)為，一個(gè)學(xué)習(xí)行動(dòng)的階段就是構(gòu)成單個(gè)學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部事件的系列或鏈鎖。而每一個(gè)階段都有各自的內(nèi)部過(guò)程和外部事件,學(xué)習(xí)過(guò)程教與學(xué)各階段及其相互聯(lián)系的模式學(xué)習(xí)、教學(xué)階段心理狀態(tài)（l）動(dòng)機(jī)階段：用以引起興趣的方法、教材激發(fā)學(xué)預(yù)期、期待生的動(dòng)機(jī)。（2）領(lǐng)會(huì)階段:提供刺激，突出刺激的特點(diǎn)。注意、選擇性知覺(jué)（3）獲得階段:通過(guò)講授，運(yùn)用認(rèn)知策略，促進(jìn)理編碼、思考加工解。（4）保持階段：根據(jù)記憶規(guī)律指導(dǎo)學(xué)習(xí)、復(fù)習(xí)。儲(chǔ)存、保持（5）回憶階段：采取有效方式進(jìn)行檢查。檢索、補(bǔ)償（6）概括階段：提供情境使新知識(shí)、技能以新方法遷移、推理遷移。（7）操作階段：布置各類習(xí)題和操作課題。操作、反應(yīng)（8）反饋階段：對(duì)學(xué)習(xí)作出評(píng)價(jià)和評(píng)定。強(qiáng)化、預(yù)期的證實(shí),加涅認(rèn)為，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)是由上述八個(gè)階段組成的，在每一個(gè)學(xué)習(xí)階段，學(xué)習(xí)者的大腦里發(fā)生一個(gè)或更多的內(nèi)部加工，直到學(xué)習(xí)者用一種外顯的操作去反應(yīng)為止。教學(xué)程序必須按照經(jīng)過(guò)研究建立起來(lái)的基本原理去系統(tǒng)地進(jìn)行，根據(jù)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)條件，創(chuàng)設(shè)或安排適當(dāng)?shù)耐獠織l件，促進(jìn)學(xué)生有效地學(xué)習(xí)，以實(shí)現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的,二、學(xué)習(xí)及其條件,加涅認(rèn)為，學(xué)習(xí)是指人的心理傾向和能力的變化，這種變化要維持一段時(shí)間，而且不能把這種變化簡(jiǎn)單地歸結(jié)為生長(zhǎng)過(guò)程為了進(jìn)一步說(shuō)明學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，加涅區(qū)分出學(xué)習(xí)活動(dòng)的四個(gè)構(gòu)成要素學(xué)習(xí)者；刺激情境或刺激；記憶；反應(yīng),引起學(xué)習(xí)的條件有兩類：內(nèi)部條件學(xué)生開(kāi)始學(xué)習(xí)時(shí)已有的知識(shí)和能力外部條件學(xué)習(xí)的環(huán)境（教學(xué)安排；信息傳遞；反饋；教育目標(biāo)等）,三、評(píng)價(jià),學(xué)習(xí)基本觀點(diǎn)的折中性如學(xué)習(xí)分類學(xué)習(xí)條件學(xué)說(shuō)的開(kāi)拓性“為學(xué)習(xí)而教學(xué)”學(xué)習(xí)理論研究的獨(dú)特性從行為主義走向認(rèn)知主義，并使教育心理理論認(rèn)知觀得以確立。如學(xué)習(xí)研究的目的是為教學(xué)服務(wù)，開(kāi)始關(guān)注教學(xué)問(wèn)題，改變了過(guò)去只注重學(xué)習(xí)研究的狹隘性,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,一、建構(gòu)主義概述（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索強(qiáng)調(diào)外顯行為的變化；強(qiáng)調(diào)強(qiáng)化的作用，人的行為結(jié)果影響著后繼的行為；學(xué)習(xí)即刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。,行為主義心理學(xué)對(duì)教學(xué)的影響：教育的目標(biāo)在于傳遞客觀世界的知識(shí)；無(wú)視學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解以及內(nèi)部心理過(guò)程；可以解釋低級(jí)學(xué)習(xí)活動(dòng)，但不能解釋人的高級(jí)思維過(guò)程。,強(qiáng)調(diào)內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程；強(qiáng)調(diào)新舊知識(shí)之間的聯(lián)系；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動(dòng)機(jī)而不是外部強(qiáng)化。,認(rèn)知心理學(xué)對(duì)教學(xué)的影響：學(xué)習(xí)應(yīng)是有意義的學(xué)習(xí)而不是機(jī)械學(xué)習(xí)；頭腦中原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)原有知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)新知識(shí)的同化作用；積極的學(xué)習(xí)心向是學(xué)習(xí)效果的保證。,世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予的意義都是每個(gè)人自己決定的。我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)構(gòu)建現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是在解釋現(xiàn)實(shí)。童話中的建構(gòu)主義：,寓言故事,池塘中生活著兩個(gè)小動(dòng)物：一條魚(yú)和一只青蛙，它們是很要好的朋友。一天，青蛙告別了魚(yú)，到陸地上去旅行。在游歷了一番之后，青蛙回到了這個(gè)池塘。魚(yú)一見(jiàn)到青蛙，便迫不及待地迎上去，問(wèn)道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙說(shuō)：“外面的世界真精彩！我看見(jiàn)了很多很新奇的東西。比如我看到了一種動(dòng)物，它有兩條腿，一對(duì)翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都長(zhǎng)著漂亮的羽毛，可在高空中飛翔?！濒~(yú)饒有趣味地聽(tīng)著青蛙的講述，頭腦中形成了這種動(dòng)物的形象,青蛙與魚(yú),什么是建構(gòu),為了某種目的把已有的零件、材料制成某種結(jié)構(gòu)的過(guò)程。學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的過(guò)程。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ),皮亞杰的心理發(fā)展理論：知識(shí)既不是主觀的也不是客觀的，不能直接從環(huán)境中獲得而是主客體相互作用的結(jié)果。維果斯基的社會(huì)文化活動(dòng)論：個(gè)體在社會(huì)文化背景下通過(guò)活動(dòng)使主體與外部環(huán)境相互作用的過(guò)程才是學(xué)習(xí)。,建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)理論中的位置,客觀主義,建構(gòu)主義,行為主義,信息加工理論,皮亞杰,維果斯基,奧蘇貝爾,從客觀主義到建構(gòu)主義的連續(xù)體,皮亞杰：把學(xué)習(xí)描繪成兒童自身進(jìn)行探索、發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)的過(guò)程布魯納：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)被認(rèn)為是屬于建構(gòu)主義的模式維果斯基：強(qiáng)調(diào)知識(shí)的發(fā)展是通過(guò)建構(gòu)而激起的認(rèn)為，世界是客觀存在的，但是對(duì)世界的了解則是由每個(gè)人自己決定的。因此，他們更加關(guān)注如何根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念去建構(gòu)知識(shí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主觀性、社會(huì)性和情景性,（二）建構(gòu)主義的基本觀點(diǎn),1、知識(shí)觀知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋或假設(shè)，會(huì)隨著人類的進(jìn)步不斷變化；雖然知識(shí)可以用語(yǔ)言符號(hào)表示，但它不是一種實(shí)體，對(duì)同一知識(shí)由于學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)背景不同而有不同的理解知識(shí)并不能精確地概括世界的法則,建構(gòu)主義者認(rèn)為，學(xué)習(xí)在于建構(gòu)內(nèi)部心理表征。（與認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)相近）但是，建構(gòu)主義心理學(xué)家主張，我們頭腦中儲(chǔ)存的知識(shí)并不是對(duì)客觀世界的準(zhǔn)確表征，它帶有很強(qiáng)的主觀性，是我們?cè)谧约航?jīng)驗(yàn)背景的基礎(chǔ)上建構(gòu)起來(lái)的一種假設(shè)或解釋。我們對(duì)外部世界的表征，不僅包括認(rèn)知主義者所強(qiáng)調(diào)的結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景,2學(xué)生觀首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性。教學(xué)要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中“生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識(shí)的傳遞，而是知識(shí)的處理和轉(zhuǎn)換。學(xué)習(xí)者的差異本身構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。,3、學(xué)習(xí)觀1）學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性知識(shí)是由認(rèn)知主體積極建構(gòu)的，建構(gòu)是通過(guò)新舊經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)實(shí)現(xiàn)的，而不是從環(huán)境被動(dòng)接受的。對(duì)知識(shí)的真正理解只能靠學(xué)生自身基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，這種建構(gòu)無(wú)法由他人來(lái)代替；2）學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性學(xué)習(xí)是進(jìn)入某一實(shí)踐共同體的文化過(guò)程，是學(xué)生在一定情境（社會(huì)文化）中，借助他人的幫助或自主建構(gòu)意義的過(guò)程。學(xué)習(xí)共同體,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn),知識(shí)不是被動(dòng)接受的，而是學(xué)習(xí)者積極建構(gòu)的；學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的行為；重視學(xué)習(xí)者先前所建構(gòu)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并將學(xué)習(xí)者已有的知識(shí)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)；強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的自我發(fā)展的同時(shí)，并不排斥外部的引導(dǎo)，但是反對(duì)簡(jiǎn)單的直接的知識(shí)傳遞。,（三）學(xué)習(xí)的建構(gòu)性實(shí)質(zhì),在建構(gòu)過(guò)程中，一方面學(xué)習(xí)者對(duì)當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面，對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡(jiǎn)單地提取和套用，個(gè)體同時(shí)需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順應(yīng)兩方面的統(tǒng)一。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過(guò)新、舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用來(lái)形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過(guò)程。,以往的學(xué)習(xí)理論（比如奧蘇伯爾的“同化論”）一般重在從同化的一面來(lái)解釋學(xué)習(xí)過(guò)程，強(qiáng)調(diào)以原有的知識(shí)為基礎(chǔ)來(lái)理解和記憶新知識(shí)，而對(duì)原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)而發(fā)生的順應(yīng)則重視不夠（盡管也有所涉及）。學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識(shí)，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對(duì)事物的觀點(diǎn)，形成自己的“思想”；學(xué)習(xí)不僅是新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時(shí)還意味著既有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的改造。,（四）學(xué)習(xí)中的社會(huì)性相互作用,建構(gòu)主義認(rèn)為，每個(gè)學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對(duì)某種問(wèn)題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過(guò)相互溝通和交流，相互爭(zhēng)辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問(wèn)題，從而形成更豐富、更靈活的理解。,合作學(xué)習(xí)（cooperativelearning）是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式，它強(qiáng)調(diào)集體性任務(wù)，強(qiáng)調(diào)教師放權(quán)給學(xué)生小組，與傳統(tǒng)教學(xué)中的一些學(xué)生小組活動(dòng)并不相同。合作學(xué)習(xí)的關(guān)鍵在于小組成員之間相互依賴、相互溝通、相互合作，共同負(fù)責(zé)，從而達(dá)到共同的目標(biāo)。,（五）情境性學(xué)習(xí),當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識(shí)與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來(lái)，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過(guò)一定的合作來(lái)解決情境性問(wèn)題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。電路圖的設(shè)計(jì)情境性學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，在非概念水平上，活動(dòng)和感知比概括化具有更為重要的、認(rèn)識(shí)論意義上的優(yōu)越性，所以，人們應(yīng)當(dāng)把更多的注意力放在活動(dòng)和感知上。,布朗等人提出了一個(gè)“認(rèn)知學(xué)藝模型”,它試圖借鑒某些行業(yè)中師傅帶徒弟的有效傳藝活動(dòng)，通過(guò)一些與這種傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往形式，使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過(guò)在真正的現(xiàn)場(chǎng)活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具，來(lái)進(jìn)行特定領(lǐng)域的學(xué)習(xí)。布朗等人強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)者和實(shí)踐世界聯(lián)系起來(lái)。,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)得以發(fā)生的四大要素：,情境：學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)生的場(chǎng)景；合作：強(qiáng)調(diào)社會(huì)互動(dòng)對(duì)意義建構(gòu)的作用（同伴教育）；對(duì)話：經(jīng)驗(yàn)和智慧分享；意義建構(gòu)：對(duì)事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的聯(lián)系的理解與認(rèn)識(shí)。,建構(gòu)主義在教與學(xué)中的應(yīng)用,研究性學(xué)習(xí)的一般程序：,進(jìn)入問(wèn)題情境,實(shí)踐體驗(yàn),交流表達(dá),動(dòng)員、討論，調(diào)動(dòng)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，誘發(fā)探究動(dòng)機(jī),收集、分析信息資料，調(diào)查研究，初步討論交流,總結(jié)提煉研究結(jié)果，形成報(bào)告材料，交流研討,建構(gòu)主義對(duì)課程改革的啟示,1.課程即學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)過(guò)去知識(shí)產(chǎn)品話語(yǔ)霸權(quán),現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)過(guò)程多元理解,課程是為學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)增長(zhǎng)提供機(jī)會(huì)的過(guò)程，通過(guò)這一過(guò)程，學(xué)生獲得知識(shí)、形成技能、發(fā)展情意。,2.教學(xué)：從“文化復(fù)制”到“知識(shí)建構(gòu)”,3.課堂即課程意義生成的場(chǎng)所課堂是“加工房”課堂是“監(jiān)獄”課堂是“一言堂”課堂中的討論課堂中的合作課堂中的探究,課堂是戕害人性的場(chǎng)所,課堂是課程意義生成的場(chǎng)所,（六）簡(jiǎn)評(píng),建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會(huì)性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對(duì)改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義。,當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，不同傾向的建構(gòu)主義者還存在著重大的分歧。有的建構(gòu)主義者更為溫和，他們承認(rèn)知識(shí)的客觀性和可靠性的一面，只是強(qiáng)調(diào)實(shí)際情境的復(fù)雜性和變化性，反對(duì)對(duì)知識(shí)的教條化和過(guò)分簡(jiǎn)單化的處理，主張加深知識(shí)理解的深度，把握其復(fù)雜性。,