《以校為本的教學的研究制度建設-南京師范大學.ppt》由會員分享，可在線閱讀，更多相關《以校為本的教學的研究制度建設-南京師范大學.ppt（45頁珍藏版）》請在裝配圖網上搜索。

1,校本研究與教師專業(yè)發(fā)展——應對高中新課程挑戰(zhàn),福建師范大學課程研究中心余文森,2,,校本研究的理論認識校本研究的發(fā)展意義校本研究的實踐要點,3,一、校本研究的理論認識,（一）校本研究是一種實踐研究（二）校本研究以校本為基礎和前提（三）校本研究以教師為教學研究的主體,4,（一）校本研究是一種實踐研究,“研究”是一種系統(tǒng)的探究活動。研究的兩大價值：揭示規(guī)律、深化認識（著眼點）理論研究解決問題、改善實踐（著眼點）實踐研究教學研究：教學理論研究以教學為對象教學實踐研究,,,,5,校本研究是實踐研究實踐既是研究的對象，又是研究的歸宿。從研究的問題來源看，校本研究的問題直接來自于學校教師在教育教學實踐中的需要；從研究的過程來看，校本研究是學校教師在自己教育教學中進行的，并與自己的教育教學活動不可分割地交織在一起；從研究的目的來看，校本研究主要是為了解決學校教育教學實踐中的問題。,6,可以說，實踐性是校本研究的最根本的特征。對中小學而言，不能解決教學實際問題的研究，不能改進教學行為和提高教學質量的研究，不能促進教師專業(yè)化發(fā)展的研究，就不是真正意義上的教學研究。,7,校本的要義：學校本位1.為了學校2.在學校中3.基于學校,（二）校本研究以校本為基礎和前提,8,教育的中心和靈魂在學校，走向校本是當今世界教育改革的共同走向。學校是真正發(fā)生教育的地方，教學研究只有基于學校真實的教學問題才有直接的意義。校本研究必須從本校教育教學面臨的突出問題中選題，把日常教育、教學的問題轉化為課題。,,9,（三）校本研究以教師為教學研究的主體,校本研究以教師為研究的主體，是教師研究。所謂“教師研究”并不是“關于教師的研究”，或者“在教師的配合下進行研究”，或者“與教師一起進行研究”，而是指由教師、主要是中小學教師在學校工作中展開的教改探究活動，是教師關于教學生活意義的持續(xù)不斷的體驗感悟與發(fā)現過程。教師成為研究者，并不是要教師在教學之外去做另外一件事，而是在教學中研究，在研究中教學，使教學與研究“共生互補”，成為同一過程的兩個方面。,10,教師研究的特性：,1.主動性2.反思性3.日常性,11,教師研究所面對的不是與教師無關的事實、自然現象，而是教師在教學工作中直接感受到的疑慮、迷惑與心理困境，是教師無法回避的、迫切需要加以解決的現實問題。教師研究是一種工作驅動!為此，教師研究強調教師的體驗、理想、情感、態(tài)度滲透在整個研究過程之中。這也是教師研究人文性的體現。,1.主動性,12,2.反思性教師研究主要指向自我，對自身專業(yè)生活現狀、教學慣例保持一種批判反省的態(tài)度，不斷澄清、質疑自身教學慣例行為背后的預設、信念、思維模式，開啟新的視野，傾聽內在的心聲，激發(fā)對教學生活意義的追尋與感悟,重建新的自我。,13,3.日常性,教師所從事的教育教學改革研究要逐漸進入到日常的層面，指向天天進行的日常教育教學生活，藉以產生持續(xù)變化的累積效應，而不是某一兩次點綴式的耀眼活動。教師的研究是形成性的、可持續(xù)性的、生活性的、沒有終點的。,14,二、校本研究的發(fā)展意義,——教學改革持續(xù)發(fā)展的內在動力——教師專業(yè)化成長的根本途徑——教師獲得職業(yè)幸福生涯的根本保證,15,(一)教學改革持續(xù)發(fā)展的內在動力,1.教學與研究的一般關系：“共生互補”教而不研則淺研而不教則空研究的“參與”、“介入”才會不斷改變教學的行為、狀態(tài)、習慣；不斷提升教學的品質、水平、境界。,16,2.新課程背景下的特殊意義：,①新課程背景下的教學：沒有現成的藥方，沒有固定的模式，只能是“摸著石頭過河”。沒有研究的“伴隨”和“引領”，會寸步難行。②教學改革的“高原現象”需要研究來突破。③教學改革的問題需要研究來解決。,17,——認同、接受新理念，也按新課程理念去實施，但能力、經驗不足，實施過程中偏離既定（正確）方向，出現了效率、效果問題?！葱抡n程理念去實施，但因為對新課程理念的理解、領會出現了偏差，缺乏對新課程及自身現實的洞察與理性思考，所以實施中出現了問題，突出表現為表層化（形式化）、絕對化、庸俗化的問題。,18,（二）教師專業(yè)化成長的根本途徑,校本研究：重建教師職業(yè)生活方式，建立一種教育、教學、研究、學習一體化的新型職業(yè)生活方式，使教師工作具有不可替代的專業(yè)意義，具有獲得持續(xù)有效的專業(yè)發(fā)展功能。教師的專業(yè)化成長歸根到底要落腳于自身及其日常教學。脫離日常教學實踐、不能轉化為職業(yè)生活方式的所謂“專業(yè)提高”是不可持續(xù)的，甚至只能是曇花一現。,19,,新課程中教師專業(yè)化成長的標志：——確立了與新課程相適應的教學觀念、教學信念；——構建了體現新課程理念的教學方式、教學模式、教學風格；——形成了駕馭新課程教學的有效經驗、教育智慧；——具備了校本課程開發(fā)的知識和能力；——產生了很多個性化的教學故事和案例。,20,（三）教師獲得職業(yè)幸福生涯的根本保證,重復而又繁忙的教學生活節(jié)律容易滋生匠氣和惰性，使教師形成職業(yè)倦怠。它不僅可能銷熔教學生活原本的別開生面和新鮮光彩，使之失去應有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力。更為嚴重的是，在缺乏突破和改變的繁復的日常生活中生活過久，教師就會對這樣的生活方式習以為常、自我滿足，從而缺乏尋求新的更高的目的和意義的意愿和行動。,21,,在這種狀態(tài)下從事的工作也只能是為著生存和生計所不得已的被動消耗。他感受不到身心的快樂和幸福，也體會不到自我的發(fā)展和提升。教師除了生存和生計的需要外，他還有從職業(yè)中獲得快樂、充實人生、實現自我、感受自由、體驗創(chuàng)造的需要，這種需要的滿足就離不開研究了。,22,蘇霍姆林斯基說得好：如果你想讓教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。研究為什么會帶來幸福？——研究使教師職業(yè)充盈著自由的快樂！——研究使教師職業(yè)煥發(fā)著創(chuàng)造的幸福！,23,三、校本研究的實踐要點,教師個人、教師集體、專業(yè)研究人員是校本研究的三個核心要素，他們構成了校本研究的三位一體關系；教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展校本研究和促進教師專業(yè)化成長的三種基本力量，缺一不可。其關系可用下圖表示：,24,自我反思(教師與自我的對話)同伴互助專業(yè)引領(教師與同行的對話)(實踐與理論的對話),校本研究教師專業(yè)化,25,自我反思、同伴互助、專業(yè)引領三者具有相對獨立性，同時又是相輔相成、相互補充、相互滲透、相互促進的關系。只有充分地發(fā)揮自我反思、同伴互助、專業(yè)引領各自的作用并注重相互間的整合，才能有效地促成以校為本的教學研究制度的建設。,26,1．建立自我反思的制度（養(yǎng)成獨立思考和反思的習慣）,反思是教師以自己的職業(yè)活動為思考對象，對自己在職業(yè)中所做出的行為以及由此所產生的結果進行審視和分析的過程。,經驗＋反思＝成長經驗是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最重要的來源；反思是教師教學專業(yè)知識和能力發(fā)展的最根本的機制。經驗性教學→反思性教學經驗的價值與局限不經常進行批判性反思的經驗是不可靠的，來經過檢驗的常識是不合理行為的向導。實踐性知識的變革案例：1.你以為只有你有爺爺嗎？2.“留一只眼睛給自己”,28,（1）反思：教師專業(yè)成長（精神成長）的新陳代謝,新陳代謝：生物體經常不斷地從外界取得生活必需的物質，并使這些物質變成生物體本身的物質，同時把體內產生的廢物排出體外，這種新物質代替舊物質的過程叫做新陳代謝。實踐性知識：合規(guī)律，有效性,29,（2）反思：隱性知識顯性化教師的緘默知識,教師擁有的緘默知識體現出高度個體化、不易言傳和模仿的特點，它深置于教師個人的行動和經驗之中，包括融于教育教學中非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅，這些是與教師個人經驗、行為和工作內容緊密相關的，是教師在長期的教育教學中積累和創(chuàng)造的結果。教師個體擁有的這種緘默知識體現為教師在教書育人中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式等，它與教師的性格、個人經歷、修養(yǎng)等因素有著密切的關系。,30,教師的緘默知識是教育的一份極其寶貴的財產。在起作用（活性）緘默知識不起作用（惰性）惰性活性,,,31,通過反思，讓緘默知識“說話和發(fā)聲”，這是一個將緘默知識轉化為顯在知識的過程。使教學由經驗理論由自發(fā)自覺由“隨意”“有意”實踐性知識：顯性化，自覺性特別推薦：教育隨筆，教學日記，課后備課，成長自傳-反思的成果表現感性個性敘事教師專業(yè)成長的第一通道！,,,,32,2．建立同伴互助的制度（建立基于對話的校本教研制度）,同伴互助的實質：教師作為專業(yè)人員之間的對話、合作和互動集體的力量＞個人的力量教師群體的專業(yè)成長,33,校本研究強調教師在自我反思的同時，開放自己，加強教師之間的專業(yè)切磋、協調和合作，共同分享經驗，互相學習，彼此支持，共同成長，通過同伴互助，防止和克服教師各自為戰(zhàn)和孤立無助的現象。這是教師群體專業(yè)化發(fā)展和教學改革深化發(fā)展的有力保證。,34,◆在缺乏互助的環(huán)境中，最多只有個別教師的發(fā)展，而不可能有群體教師的發(fā)展。,課程改革呼喚“合作文化”在許多人眼里，學校中的關系規(guī)范是個人的、競爭的互動模式，教書一直被稱為“一種孤獨的職業(yè)”，教師只有同輩（peer），沒有同事（colleague），更缺少同事情誼（collegiality）。教師職業(yè)的孤獨限制了他們吸收新的思想和交流有益的經驗，以獲得較好的改進方法，,35,限制了他們對成功的認定和贊美，導致形成保守性和對改革的抵觸。合作文化（cultureofcollaboration）的建立，需要重塑教師間的人際關系，應建立關懷的、信賴的和有共同目的的關系規(guī)范，要增加同事間的對話、討論、交流和協商，同事間應合作起來，共同開發(fā)課程，研究教學，共享經驗和理念，將合作精神和同事情誼體現于每天的教學生活中。,36,特別推薦：同事互助觀課（以專業(yè)發(fā)展為目的）既不含有自上而下的考核成分，又不含有自上而下的權威指導成分，而是教師同事之間的互助指導式的聽課。,37,由于觀課者與被觀課者都是抱著一顆相互學習、相互促進、解決共同教學難題的心理來進行觀課活動的，不涉及褒貶獎罰和評價，授課者重視成長與學習，而不是表現或成績，從而，課堂上能夠真正表現自我，同時展現自己的長處和不足，課堂能夠保持自然性。觀課者不是以評價者的身份觀課，而是以學習者、研究者和指導者的多重身份進行觀課，他會有針對性地進行觀課，更多地指向提高,38,課堂教學和其他課堂行為的有效性上。授課者也會勇于嘗試困難的課題和具有挑戰(zhàn)性的活動，并且樂意向觀課者請教怎樣解決自己正在面對的困難，教學上的進步正是來自這種嘗試和切磋討論。觀課后的研討分析活動中，雙方都可以誠懇相待，針對所觀課題進行深入討論，觀課者與授課者都能從中受益（邵光華）。,39,來自實驗區(qū)的聲音：,一位實驗區(qū)中學校長感慨地說，隨著校本教研制度的建立，我校的教師休息室也逐漸變樣了。隨時都可見許多教師聚在休息室談課改、談學生、談教師、談反思；剛開始時主要是課改實驗年段教師，慢慢地學校領導、非實驗年段教師也參與了；有時也有學生參與，不過不再是教師對他們的批評、懲罰，而是談心、交流，再也沒有教師把休息室當成聊天室，難怪有許多教師說休息室怎么變成了“教研室”了！教師專業(yè)成長的第二通道！,40,3．建立理論學習（讀書）和專業(yè)引領的制度,專業(yè)引領的實質：教學理論對教學實踐的指導，是兩者之間的對話、互動。沒有理論指導的實踐：盲目、被動；沒有專業(yè)引領的教學：同水平的重復。①學習與閱讀②專業(yè)支持,41,①學習與閱讀,對教師而言，學習不僅僅是對外在變化的一種適應，學習更應是內在生命的一種自覺。作為一個“職業(yè)人”的角色，教師要學習與職業(yè)相關的知識，在當前，要全面系統(tǒng)學習與新課程相關的教育教學理論和學科專業(yè)理論，從而為自己的教育教學活動提供一個新的起點。,42,作為一個現代“社會人”的角色，教師要致力于完善和豐富人性、充實文化底蘊、提升生活情趣的學習，這種學習偏重于提升現代社會人的文明素養(yǎng)，大多是涉及非教師專業(yè)的文化層面的內涵，而且許多方面可能與教師的專業(yè)和微觀教育教學層面的工作無直接關聯，但是，這種學習卻有助于塑造教師新形象，有助于教師用更廣闊的視野來思考和實踐新課程，用更為厚實的文化底蘊來支撐教育教學，用更完善的人格魅力去熏陶和感染下一代。,43,蘇霍姆林斯基在《帕夫雷什中學》一書中曾深刻地指出：“集體的智力財富之源首先在于教師的個人閱讀。真正的教師必是讀書愛好者，這是我校集體生活的一條金科玉律而且已成為傳統(tǒng)。一種熱愛書、尊重書、崇拜書的氣氛，乃是學校和教育工作的實質所在。”“如果大家不喜歡書籍，對書籍冷淡，那么，這不能稱其為學校。”我們希望所有的高中教師都是熱愛書、熱愛學習的人。,44,②專業(yè)支持專業(yè)引領就其形式而言，主要有學術專題報告、理論學習輔導講座、教學現場指導以及教學專業(yè)咨詢（交流）等，每一種形式都有其特定的功用，有助于達到某種目的?！⒔處煂I(yè)成長的第三通道！,45,謝謝傾聽！,