王潔上海市教育科學(xué)研究院,新課程背景下教學(xué)任務(wù)的變革,基礎(chǔ)教育改革：尋找解決教學(xué)問題的大策略成為明顯趨勢。21世紀(jì)國際教育委員會認(rèn)為：教學(xué)質(zhì)量和教師素質(zhì)的重要性無論怎樣強調(diào)都不過分。,一、新課程帶來的新課堂,“水雷”揭秘與金屬鈉基于真實情境進(jìn)行問題解決教學(xué)的一次嘗試,課程改革最重要的改革之一就是要“改變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式”，讓學(xué)生自主合作探究學(xué)習(xí)，那么對于老師來說怎樣才能將這些理念落實到課堂中呢？作為教研組長的我很困惑。當(dāng)時正好我們組的楊老師要開公開課，她選擇的公開課課題是金屬鈉，并且拿出了自己的教學(xué)設(shè)計和已經(jīng)制作好的電子演示文稿。我們決定利用這次機會，進(jìn)行一次深入的教研。,楊老師的設(shè)想是：第一步先由學(xué)生到網(wǎng)絡(luò)上查找有關(guān)金屬鈉的資料并在班級里做匯報，然后她再進(jìn)行金屬鈉的相關(guān)性質(zhì)的復(fù)習(xí)總結(jié)，最后給學(xué)生一個“真實”情境要求學(xué)生小組設(shè)計一個實驗。她的做法很流行！現(xiàn)在的中學(xué)化學(xué)教學(xué)中，都把資料查詢和實驗設(shè)計作為改變學(xué)生學(xué)習(xí)方式的重要手段。,我們教研組的四位化學(xué)教師加上區(qū)里的教研員以及附近學(xué)校一些老師觀摩了楊老師的課，觀課后的討論中，我們有三大發(fā)現(xiàn)：一是盡管教師都把學(xué)生上網(wǎng)查資料、資料匯報作為引導(dǎo)學(xué)生利用現(xiàn)代技術(shù)手段進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的方式，但由于學(xué)生的匯報信息量大，信息基本沒有加工，老師在課堂中無法對學(xué)生查詢的資料進(jìn)行分析和甄別，更談不到引導(dǎo)學(xué)生思維和研究；,二是教師在教學(xué)中設(shè)置的與社會或生活有關(guān)的信息往往只是點綴，實際上并沒有建立學(xué)科知識與生活世界的橋梁，要求學(xué)生的實驗設(shè)計也只是為了解決一道人為編制的實驗習(xí)題，實驗觀察指向性很強，以求證實某一個知識點，實驗的結(jié)論通常是已知的而且是封閉的。既無法達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題能力的目的，也不能彰顯化學(xué)的學(xué)科本質(zhì)和魅力；三是教師在組織元素化合物的知識內(nèi)容時缺乏對學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的關(guān)注，使教學(xué)流于知識的羅列，而忽略了幫助學(xué)生建立知識的意義、在運用知識的過程中形成有機的知識結(jié)構(gòu)。,我們集體討論，并且將課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)重新拿出來學(xué)習(xí)，教研員張老師還為我們找來了網(wǎng)上下載美國科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2000）。幾天后，我們又聚在一起，討論后達(dá)成了一個共同認(rèn)識：以金屬鈉的教學(xué)內(nèi)容作為載體，嘗試用真實事件作為教學(xué)背景組織教學(xué)，使學(xué)生解決真實問題的過程中建立學(xué)科知識的個人意義并促進(jìn)學(xué)科知識的綜合應(yīng)用。我們的思考是，只有置于一定情景下的研究才是真實的，也只有提供一定的情景才能促使學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題、證實猜想。教師的責(zé)任就是為學(xué)生提供一個合適的教學(xué)背景。,楊老師重新設(shè)計了這節(jié)課，具體的做法是：尋找一份資料，必須是真實事件的報道，又必須與學(xué)生學(xué)習(xí)的知識密切相關(guān)，讓學(xué)生運用自身的知識儲備作為工具對資料進(jìn)行分析和討論，必要時可以用實驗來檢驗自己的猜測。,廣州日報大洋網(wǎng)上找到了一則關(guān)于金屬鈉事故的報道炸起千層浪，珠江金屬鈉“水雷”謎團(tuán)待解（2002-7-9）：若干神秘“水雷”驚現(xiàn)珠江。7月7日，在珠江石溪附近，前前后后共漂著七個白色的來歷不明的金屬桶。突然，從漂在水面上的一個金屬桶內(nèi)冒起一股白煙，竄起亮黃色火苗，緊接著一聲巨響，蘑菇狀的水柱沖天而起，這個鐵桶接著又連續(xù)爆炸了多次，爆炸騰起的白色煙霧有近十米高，還有許多未燃盡的白煙飄進(jìn)旁邊的公司內(nèi)，這些灰白色的物體一遇到水就不停地冒泡，有時甚至還突然著火。據(jù)悉，其中另有一鐵桶被過往船只發(fā)現(xiàn)，并將其打撈上船，打算清洗后使用，但當(dāng)船員把蓋子打開后，桶內(nèi)冒起濃濃白煙，一接觸桶內(nèi)物質(zhì)，雙手立即感到劇烈地疼痛，于是他們又將其推入江里，一遇水，這個桶就又爆炸了。所幸該船只迅速逃離，傷亡不大。現(xiàn)在，珠江水面上尚有五個一觸即發(fā)的“水雷”漂浮著。,這起事故的報道中包含著：中學(xué)化學(xué)中關(guān)于金屬鈉的全部信息真實情境中化學(xué)反應(yīng)的復(fù)雜性危險化學(xué)品如何儲運及處理方法等多種問題適合成為溝通學(xué)科知識與真實問題的橋梁,楊老師按新的設(shè)計進(jìn)行了再次教學(xué)，我們也進(jìn)行了第二次觀課。在教學(xué)設(shè)計中，我們預(yù)設(shè)了一個需要討論的問題框架，框架包括在事故處理中必須要搞清楚的四個問題：引起爆炸的物質(zhì)是什么為什么會發(fā)生爆炸（金屬桶為什么會成為水雷）如何防止爆炸（另五個沒有爆炸的金屬桶如何處理）事故的啟示。,由于教學(xué)內(nèi)容由科學(xué)世界向生活世界回歸，教學(xué)內(nèi)容顯示出開放和活力。原來互不相干、毫無生氣的知識點，在真實情景中因顯示出相互的關(guān)聯(lián)而變得具有真實的意義。而知識點的關(guān)聯(lián)方式和程度都是教師無法預(yù)設(shè)的，學(xué)生因為沒有固定答案的限制而敢于做大膽的聯(lián)想和猜測。因此，教師在組織教學(xué)時不得不時刻關(guān)注并追隨學(xué)生的思維活動，也必須不斷調(diào)整自己的思維，提醒學(xué)生檢驗所形成的猜測和推理，比較而產(chǎn)生新的問題，惟有如此才能保證教學(xué)活動高質(zhì)量地進(jìn)行。,顯然，有著近十年教齡的楊老師對這種基于真實情境問題解決的教學(xué)方式是不熟悉的，課堂上又出現(xiàn)了新問題教師首先是無法把握預(yù)設(shè)教學(xué)內(nèi)容在四十分鐘里完成，預(yù)先設(shè)想的每一個問題都可能因為學(xué)生的意外思維（指與教師期望不吻合的思路）而無法控制，想要復(fù)習(xí)的內(nèi)容無法復(fù)習(xí)到位；其次是課堂教學(xué)過程一旦放開，很難駕馭，教師難以即刻對學(xué)生提出的五花八門的猜測作出恰當(dāng)?shù)呐袛嗪蛻?yīng)對，有些問題教師自己也不知道答案，心中沒底。,片段關(guān)于另五個沒有爆炸的金屬桶如何處理的討論師：還有五桶金屬鈉怎么處理？生1：加鹽酸。生2：有污染吧。生1：無關(guān)人員撤離，用魚鉤（把金屬桶）撈上來，用干粉滅火劑吸干表面的水。師：干粉滅火劑的成分是什么？生1：應(yīng)該用干冰滅火劑。師：越想越歪?？醋郎显噭┢?。生3：酚酞？煤油！師：我提個建議：挖坑，埋起來。生4：（小聲嘀咕）下雨怎么辦？,課后，楊老師說：“我真沒想到學(xué)生會想到用干粉滅火劑吸干水，也不知他怎么想的?！憋@然，生1的思維非?；钴S，他迅速作出了兩個決策：一是銷毀（用鹽酸）；二是防止爆炸（用干粉滅火劑防水）。但兩者都不是教師心中的答案。由于事出意外，教師一時無法判斷學(xué)生在這里使用干粉滅火劑的對錯，但教師認(rèn)為干粉滅火劑在受熱情況下會釋放二氧化碳而不能使用，于是便轉(zhuǎn)問了一個問題，這個問題似乎使學(xué)生受到使用“干粉滅火劑不合適”的暗示而馬上改口為干冰滅火劑（即二氧化碳），教師無奈之下只好直接批判并做明確的引導(dǎo),在對第一輪教學(xué)進(jìn)行課后討論時，教研組的老師和我們都有一種感覺：似乎課堂上對許多問題的討論都是隔靴搔癢，沒有真正深入的討論，師生都不能暢所欲言；預(yù)設(shè)的討論框架對學(xué)生和老師的引探不足而束縛有余，教師為了完成教學(xué)任務(wù)而使討論匆匆走過場。更重要的是，這種教法忽略了學(xué)生的思想和情感，使其在一定程度上仍然處于被老師牽著鼻子走的被動地位。,為了最大程度地尊重學(xué)生的個體體驗，我們決定取消預(yù)設(shè)的討論框架，采取基于真實情景的問題解決教學(xué)模式，讓學(xué)生在閱讀材料后就進(jìn)行討論和自由推測與提問，然后根據(jù)學(xué)生在推測和提問中生成的問題，相互討論，促使學(xué)生進(jìn)入知識的應(yīng)用領(lǐng)域。通過對真實情境中化學(xué)問題的分析，學(xué)生可以感受實際問題的解決過程，體驗從專業(yè)的角度分析處理這一突發(fā)事件。,1.學(xué)習(xí)新概念“我們所知道的多于我們所能言傳的”,明確知識（是什么、為什么）主要是事實和原理的知識,存于書本，可編碼（邏輯性）、可傳遞（共享性）、可反思（批判性）,默會知識（怎么想、怎么做）本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟,存于個人經(jīng)驗（個體性）、嵌入實踐活動（情境性）,默會知識的挑戰(zhàn)匈牙利裔英國哲學(xué)家M.Polanyi(1956)：“緘默的認(rèn)識”，實踐技能很難訴諸文字，科學(xué)創(chuàng)造根源于默會的力量。OECD（經(jīng)合組織）1996年科學(xué)、技術(shù)與產(chǎn)業(yè)展望重點強調(diào)默會知識在新經(jīng)濟(jì)時代的重要性。默會知識論使我們對知識本身的結(jié)構(gòu)和組成、對知識的態(tài)度和理解發(fā)生了變化；默會知識論向傳統(tǒng)的知識與學(xué)習(xí)概念提出了挑戰(zhàn)。,明確知識,明確知識,默會知識,默會知識,內(nèi)化,外顯,言傳,意會,言傳：書本知識，聽講為主意會：實踐經(jīng)驗，在做中學(xué)內(nèi)化：明確知識的融會貫通外顯：默會知識逐步清晰化,讀寫的基礎(chǔ)不單是言語，還有表象，它涉及形象和屏幕的表達(dá)和解讀，信息量大為增加，應(yīng)強調(diào)信息導(dǎo)航搜索能力推理不只是邏輯演繹，而且與利用手頭的資料、數(shù)據(jù)作出推斷更加相關(guān)，應(yīng)重視對資料、數(shù)據(jù)的質(zhì)量與可信度的判斷能力學(xué)習(xí)不僅是聽講，還要基于研究、發(fā)現(xiàn)或?qū)嶒灒鼈儗⒊蔀閷W(xué)習(xí)的重要方式學(xué)習(xí)的價值不單是傳承知識，而且要體現(xiàn)知識的創(chuàng)造與共享，這比任何時候都更為迫切。,迄今為止我國中小學(xué)的教學(xué)實踐，教師中心、書本中心、課堂中心仍然是最基本的特征，所有的學(xué)習(xí)活動也緊緊地圍繞這三個中心展開。人們似乎廣泛地認(rèn)為，學(xué)生所要學(xué)習(xí)的知識主要是來自教師、書本和課堂，只有能夠言傳的才是知識；人們沒有意識到知識中的默會成分是人類的另一種知識，在不經(jīng)意間忽視了默會知識學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)概念的變化、對默會知識的關(guān)注，將對教學(xué)產(chǎn)生重要的影響，從而打破傳統(tǒng)的教師、書本、課堂三中心。讓學(xué)生學(xué)會在多種情境中學(xué)習(xí)，這不僅僅是在學(xué)校階段，而且是整個終身學(xué)習(xí)的精華所在。,2.教學(xué)任務(wù)的變革,古代教育學(xué)心理學(xué)認(rèn)識論,知識智慧,知識技能、能力,顯性知識隱性知識,明確知識默會知識,教學(xué)水平,教學(xué)方式,教學(xué)內(nèi)容,記憶,解釋性理解,探究性理解,活動式,接受式,教學(xué)任務(wù)的分析,教學(xué)內(nèi)容：存在于學(xué)科,也存在于學(xué)生的生活世界學(xué)生的情感體驗也應(yīng)成為學(xué)習(xí)內(nèi)容教與學(xué)的方式：教師主導(dǎo)取向的接受式學(xué)生自主取向的活動式教與學(xué)的水平：從一個角度對師生互動情況的簡要描述衡量教學(xué)結(jié)果的關(guān)鍵性指標(biāo),三種不同水平的教學(xué),觀察發(fā)現(xiàn)：思考力水平有待提高,問題之一許多本該達(dá)到解釋水平的課，不少教師將此下降為記憶水平，“滿堂灌”或“滿堂問”（填空式問答，懂的要問、不懂的不問）；有的課把教學(xué)混同于學(xué)科習(xí)題機械訓(xùn)練和簡單強化，思考力水平明顯下降。問題之二許多正在實驗探究水平的課，教師常常通過解釋或讓學(xué)生記住最簡捷的方法得出答案，“表面上像探究，實際上是講解”，達(dá)不到學(xué)生親自投入的思考力水平。,高思考力水平的保持與下降,保持1,探究,保持2,解釋,記憶,下降2,下降1,下降3,實例:從實物到算式的“數(shù)學(xué)化”過程-小學(xué)數(shù)學(xué)有余數(shù)的除法,73=21,Freudenthal研究所的達(dá)朗其(JandeLange,1996)在ICME-8的大會報告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長出席學(xué)校家長會，每張桌子可坐6人，需要布置多少張桌子？一類學(xué)生具體地擺桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學(xué)生套用算式去做。實際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗到了“數(shù)學(xué)化”的含義。,問題糾纏于區(qū)分等分除、包含除等枝節(jié),未突出“有余數(shù)”這個要點習(xí)慣于程式化訓(xùn)練：3（）7括號里最大能填幾？未關(guān)注試商的現(xiàn)實意義(3)表面地尋找規(guī)律16531175321853319534,余數(shù)(1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù),忘記了對小學(xué)生來說“數(shù)學(xué)就是生活”,實物操作表象操作符號操作分豆子腦中分豆子算式運算（具體）（半具體、半抽象）（抽象）尋找規(guī)律,“分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論,數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實物與算式之間所作的形式化過渡。,豁然開朗：表象操作是形式化的重要中介如退位減法23-8=？學(xué)生有多種思維水平：,第一種：,第二種：,形式化,尋找意義,23815,第三種：,第四種：已經(jīng)自動化,第五種：說出算理238=10+(138)=15238=(208)+3=15238=(2310)+2=15,停留于第一、第二種水平的學(xué)生“只會動手做,不會動腦想”，從第二到第三種是關(guān)鍵的一步，通過表象操作，越過這一步，才能達(dá)到計算自動化，或靈活運用多種方法并說出算理。,讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)“余數(shù)比除數(shù)小”師生語言互動時間分布表,高思考力水平得以保持有七個要素,給思維和推理“搭腳手架”；為學(xué)生提供元認(rèn)知方法；示范高水平的操作行為；維持對證明、解釋或意義的強調(diào)；任務(wù)建立在已有知識基礎(chǔ)上；在概念間建立聯(lián)系；適當(dāng)?shù)奶剿鲿r間。,資料,高思考力水平下降的因素有六類,情境問題常規(guī)化，教師包辦代替；重點轉(zhuǎn)移到追求答案的正確、完整，不注重意義、理解、概念獲得等方面；時間過多或過少；課堂管理問題；給予學(xué)生的任務(wù)不恰當(dāng)，指向不明；教師對學(xué)生低層次結(jié)果或過程遷就。,資料,二、我們的主要觀點,已有知識新的知識建立聯(lián)系合理實質(zhì)奧蘇貝爾：知識固著點的性質(zhì)換一個形式檢驗我國教師：合適“潛在距離”的嚴(yán)格的“變式訓(xùn)練”鋪墊是成功的奧秘是有效手段,為有意義的教學(xué)而努力有意義接受的教學(xué),有意義活動的教學(xué)（注重學(xué)生的氣質(zhì)和能力）,已有“工具”（知識、經(jīng)驗、判斷力）,新的“任務(wù)”（問題解決、項目實施）,參與度,完成度,自行整合,三棵樹引發(fā)的學(xué)習(xí),格瑞哈姆女士在六年級任教。秋天，學(xué)生們在休假一天后返回，她班上有幾個學(xué)生很興奮，他們把老師拉到窗前，指著外面說：“操場上那幾棵樹怎么了？我們發(fā)現(xiàn)它們有些變化?！备袢鹄蠋煵幻靼讓W(xué)生的意思，說：“告訴我你們的意思是什么？”學(xué)生們指著并排長著的三棵樹，一棵葉子掉光了；中間那棵樹葉子的顏色參差不齊，但主要是黃色；第三棵樹葉茂密蒼翠。學(xué)生們問：“為什么這三棵樹會有這么大的不同呢？它們過去看上去不都是一樣的嗎？”老師無言以答。,按課程計劃，這個班級要到這一學(xué)年的后期才開始學(xué)習(xí)植物，不過格瑞老師認(rèn)為這正是學(xué)生們?nèi)フ{(diào)查植物生長情況的機會，由于問題是學(xué)生們自己提出來的，所以可能會特別激勵他們?nèi)で蟠鸢?。老師決定“冒一次險”，讓學(xué)生在她的引導(dǎo)下進(jìn)行調(diào)查。畢竟學(xué)生有過一些經(jīng)驗，去年他們曾觀察過種子在不同條件下的生長情況。,格瑞老師將一張大牛皮紙掛在學(xué)生們都能看到的位置上，告訴學(xué)生：列張清單，把那些認(rèn)為有關(guān)外面三棵樹差異產(chǎn)生的所有可能的解釋都寫在上面。與光照有關(guān)；一定是太多水的緣故；這三棵樹看起來不同，可過去它們看上去是一樣的；秋天到了，有些樹的葉子會比其它樹掉得早一些；地下有有毒物質(zhì)；三棵樹年齡不同；有害蟲吃樹葉；一棵樹比另兩棵要老一些,當(dāng)學(xué)生認(rèn)為已提出足夠多的觀點時，格瑞老師鼓勵他們進(jìn)一步思考，在這些觀點中，有哪些解釋可以進(jìn)行調(diào)查，哪些只是描述？,當(dāng)學(xué)生制定調(diào)查計劃時，格瑞老師走到他們中間，仔細(xì)聽他們的計劃。,請每一位學(xué)生挑出一個她或他認(rèn)為是正確的解釋，并據(jù)此將學(xué)生分成小組，例如“水”組，“季節(jié)”組等等。,老師要求每一個小組制定計劃并開展一次簡單的調(diào)查活動，以弄清能否找到一些證據(jù)來回答他們的問題。,格瑞老師要求每個小組向全班同學(xué)解釋他們的想法。,這促使學(xué)生們進(jìn)一步提煉觀點。使用這種實時、公開的現(xiàn)場評估，格瑞老師能夠幫助學(xué)生們思索自己處理問題的過程，促使他們考慮是否可能有更好的方法。,接下來三周，科學(xué)活動的時間被撥了出來，留給學(xué)生們開展調(diào)查研究。,學(xué)生小組充分利用各種資源，搜集有關(guān)樹木特性、生長過程及其周圍環(huán)境的信息?！跋喈惸挲g”小組很快找到了問題的答案。他們與曾參與操場上部分樹木種植的家長教師協(xié)會成員取得了聯(lián)系，并且得到了購買樹苗的原始單據(jù)，然后，他們到苗圃去核實，結(jié)果發(fā)現(xiàn)這三棵樹品種相同，購買時樹齡相差無幾。,“水”小組決定：盡量每隔一小時就察看一下地面，他們輪流值日并連續(xù)記錄下各人的觀察。有些同學(xué)住得離學(xué)校較近，課后及周末就由他們繼續(xù)觀察。雖然沒有做到每個小時都觀察記錄一次，但他們記錄的數(shù)據(jù)足夠向全班同學(xué)報告：“沒有葉子的那棵樹幾乎一直淹在水里；中間那棵有時淹在水里；那棵長滿綠葉的樹周圍地面潮濕，但從來沒有淹在水里?！庇袑W(xué)生回憶，幾個月前，他媽媽種的天竺葵中有一株的葉子變黃了，媽媽告訴他，這是由于水太多的緣故。,老師給了“水”組一本小冊子，名為栽培健康植物。“水”組讀了這本小冊子后，明白了當(dāng)植物的根部被水包圍時，根部無法從周圍的空間里吸取空氣，等于是被水淹著?；趶挠^察和小冊子中獲得的信息，同學(xué)們推斷：無葉的樹被淹，中間的那棵部分被淹，而第三棵則沒有被淹。“水”組繼續(xù)工作，調(diào)查水的來源。他們發(fā)現(xiàn)：學(xué)校管理員一周有三次打開草坪灑水系統(tǒng)，開放時間太長了，過量的水流過草坪，匯聚在樹基旁，由于地面有點坡度，大部分水流到了植樹帶的一端來。他們同其他小組一起，向全班同學(xué)匯報了調(diào)查結(jié)果。,各個小組匯報后，學(xué)生們得知：有些觀察結(jié)果和得到的信息不能解釋三棵樹有差異這一現(xiàn)象，例如調(diào)查是否這三棵樹本身存在差異的小組所做的工作；有些只能部分支持觀察現(xiàn)象，例如認(rèn)為這些樹可能遭受到蟲害的小組的工作。對學(xué)生來說，感到最合理，既符合所有觀察又符合從其他處獲知的信息的，是水太多這種解釋。全班學(xué)生很滿意，在經(jīng)過三周工作后他們找到一種合理的解釋。在格瑞老師的建議下，同學(xué)們給管理員寫了一封信，告知他們的發(fā)現(xiàn)。管理員來到他們班上表示感謝，并表示他將改變澆水程序。他確實這樣做了。,親愛的湯姆遜先生：我們班同學(xué)注意到，教室窗外三棵樹各有不相同，一棵落光了樹葉，一棵樹葉子顏色參差不齊，還有一棵卻長滿綠葉。家長-教師協(xié)會成員告訴我們這三棵樹來自苗圃，我們同苗圃取得了聯(lián)系，他們告訴我們這些樹屬于同一品種，并且樹齡相同，所以這不是產(chǎn)生差別的原因。我們發(fā)現(xiàn)，那棵光禿禿的樹總是浸在太多水中，樹葉顏色參差不齊的樹有時浸在水里，而掛滿綠葉的樹從來也沒有浸在水里過。我班同學(xué)看到書上說，植物不能淹在太多水中，否則，它會死掉。我們想這可能是這三棵樹產(chǎn)生差異的原因。我們注意到您經(jīng)常打開灑水系統(tǒng)，水流出來匯聚到了那棵禿樹和那棵葉子顏色參差不齊的樹那兒。我們認(rèn)為您少灑點水也許會更好一些。五年級格瑞老師班上全體學(xué)生,最后，格瑞老師問學(xué)生，怎樣才能證明他們的解釋是正確的呢？學(xué)生們討論后決定，這只有等到明年看這些樹是否活過來。來年同月，同學(xué)們看到這三棵樹上都掛滿了綠葉。學(xué)生們現(xiàn)在更堅定他們得出的結(jié)論有效地解釋了他們的觀察。,活動式教學(xué)的基本組件,（有學(xué)者將此稱為“認(rèn)知師徒制”模式，或者“導(dǎo)師制”模式),不同的教學(xué)方法有不同的認(rèn)知貢獻(xiàn),最有效,較有效,少有效,2.尊重學(xué)生差異的任務(wù)觀從單主體到雙主體,尊重學(xué)生（需求、現(xiàn)狀、發(fā)展可能）要求學(xué)生（多元、適切、個別）,教師,學(xué)生,儒家文化：尊師重教,主導(dǎo)性主體,發(fā)展性主體,3.在主導(dǎo)原則下取得新平衡是關(guān)鍵學(xué)習(xí)是多種不同影響的共同作用,存于實踐經(jīng)驗的默會知識,存于書本的明確知識,教師,學(xué)生,不同作用可以整合、互補，有時也會抵觸、,教改實踐需要平衡兼顧的智慧,教改實踐要有不走極端而達(dá)到頂尖的集其大成的智慧,實例:設(shè)計“鋪墊”引導(dǎo)探究-中學(xué)數(shù)學(xué)勾股定理,a2+b2=c2,勾股定理是數(shù)學(xué)教改的晴雨表：上一世紀(jì)五六十年代數(shù)學(xué)課程中的嚴(yán)格論證、后來提倡的“量一量、算一算”、之后的“告訴結(jié)論”、“做中學(xué)”，直到現(xiàn)在的探究式等。數(shù)學(xué)教學(xué)要培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)計算、數(shù)學(xué)論證乃至數(shù)學(xué)決策等三大能力，勾股定理教學(xué)正是一個恰當(dāng)?shù)睦印?問題（1）把勾股定理作為一個事實告訴學(xué)生，能否通過設(shè)計合適的學(xué)習(xí)情境做鋪墊，引發(fā)學(xué)生的數(shù)學(xué)猜想（2）勾股定理的證明有難度，能否在上述鋪墊的基礎(chǔ)上，通過數(shù)形結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生自行論證，并從中懂得反駁與證明的價值,改進(jìn)運用“腳手架”理論，通過“工作紙”進(jìn)行“鋪墊”，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供一種教學(xué)協(xié)助，幫助學(xué)生完成在現(xiàn)有能力下對高認(rèn)知學(xué)習(xí)任務(wù)的難度攀升。在方格紙內(nèi)斜放一個正方形ABCD，每個小方格的邊長為單位1,怎樣計算正方形ABCD的面積？,直角三角形兩條直角邊和斜邊之間有什么關(guān)系？用前面提供的方法分別計算下列四個圖形中的a2、b2、2ab及c2的值，并填表。,C2=2ab+1?可反駁（如a=2,b=4,c2=20）C2=a2+b2?需證明,勾股定理：直角三角形兩直角邊的平方和，等于斜邊的平方以上是從幾個特殊的例子得出的命題，而對于邊長是a、b、c的一般的直角三角形，這一命題是否成立則需要證明把圖中的小方格背景撤去，并且隱去a、b的具體數(shù)值，在一般的直角三角形ABC中，已知ACB=90，BC=a，AC=b，AB=C，a2+b2=c2是否同樣成立？利用剛才計算求斜邊上正方形面積的方法證明這一命題的正確性。,c2=(a+b)2-2ab=a2+b2,C2=2ab+(a-b)2=a2+b2中國古代文明,多種拼圖活動及課外思考,教師講授時間減少，學(xué)生探索時間明顯增加，課堂價值觀正向能力取向移動由于探索時間增加，學(xué)生課堂練習(xí)時間有所減少，但課外思考的空間擴(kuò)大了,三、面對新任務(wù)的教師專業(yè)發(fā)展,知識信念改變,3.學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果變化,2.教師課堂實踐改變,講授先行的傳統(tǒng)模式：123實踐先行的改進(jìn)模式：231,(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003),1.我們的思考-在教育行動中成長我國眾多優(yōu)秀教師、教改先行者的成長歷程無一例外地顯示：在“課堂拼搏”中“學(xué)會教學(xué)”（learninghowtoteach）,是他們獲得發(fā)展的規(guī)律性進(jìn)程。我們的思考：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進(jìn)的全過程反思。我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外，提出一種以課例為載體、在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教師教育，簡稱“行動教育”。,教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng),教師需要有行為跟進(jìn)的全過程反思,需求在過程中提升逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求,在行動的進(jìn)展過程中，我們發(fā)覺教師的需求會不斷提升。教師：“理論是我們最缺乏的。”教研員：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補上理論這一課迫在眉睫?！苯逃姨嵝眩骸耙龑?dǎo)教師學(xué)會理性地思考教學(xué)問題，不要小看理論思維?！?行動教育的基本模式,原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗的教學(xué)行為,新設(shè)計階段關(guān)注新理念的課例設(shè)計,新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整,更新理念反思1：尋找自身與他人的差距,改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實的差距,課例為載體/研究者與教師的合作平臺：理念學(xué)習(xí)、情境設(shè)計、行為反省,2.展開基于課例的校本教學(xué)研究,一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗,首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。按改進(jìn)的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實際效果的差距,修改上課計劃。按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。,教學(xué)設(shè)計,課堂觀察,反饋會議,3.不斷挑戰(zhàn)自我,喬哈里相識模型或喬哈里窗,(JosephLuft&HavryIngham,1984)(1)公開自我的技能(2)傾聽與回應(yīng)的技能,對喬哈里窗的補充,（3）行為問題化的技能（4）建構(gòu)性反思的技能（探索行動與反思的建構(gòu)性聯(lián)結(jié)）,優(yōu)秀教師善于在常規(guī)行為中生成問題域，憑著大腦資源再投入和在能力極限邊緣工作，解決拓展性的新問題，這種特有的回應(yīng)工作環(huán)境的方式促進(jìn)了他們的專業(yè)發(fā)展（Bereiter徐碧美，2003）。,教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大；課程改革最終發(fā)生在課堂。,2004年8月,