1,第四章人本主義課程范式及其超越,教學(xué)目的自20世紀(jì)70年代開(kāi)始，世界各國(guó)興起了一場(chǎng)重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育、根本改造傳統(tǒng)的學(xué)校制度的運(yùn)動(dòng)，這便是人本主義教育運(yùn)動(dòng)。人本主義課程論，就是在抨擊學(xué)問(wèn)中心課程的“非人性化”的浪潮中應(yīng)運(yùn)而生的。它力主學(xué)校課程的“人本化”，強(qiáng)調(diào)實(shí)施三類課程學(xué)術(shù)性課程，人際關(guān)系課程和自我意識(shí)、自我實(shí)現(xiàn)課程，以實(shí)現(xiàn)包括學(xué)術(shù)潛力與非學(xué)術(shù)潛力在內(nèi)的人的能力的全域的發(fā)展。本章旨在闡述人本主義課程的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點(diǎn)，力圖勾勒出現(xiàn)代課程論的進(jìn)步與發(fā)展方向。首先以“情意教育論”、“超越課程論”為中心，闡述人本主義課程范式的基本原理、課程結(jié)構(gòu)及其編制特點(diǎn)，力圖勾勒現(xiàn)代課程論的進(jìn)步與局限。然后，探討生態(tài)后現(xiàn)代主義課程范式的一個(gè)代表“整體課程論”，借以揭示后現(xiàn)代主義課程范式是如何超越人本主義課程范式的。,2,學(xué)習(xí)建議：,注意從總體上把握人本主義課程的框架；重點(diǎn)掌握人本主義課程的關(guān)鍵概念和整體教育的十大原則。,3,第四章人本主義課程范式及其超越,本章包括四個(gè)方面的內(nèi)容：第一節(jié)對(duì)學(xué)問(wèn)中心課程的批判第二節(jié)情意教育論第三節(jié)人本主義課程的框架第四節(jié)整體教育論,4,第一節(jié)對(duì)學(xué)問(wèn)中心課程的批判,這一節(jié)包括四個(gè)方面：一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育二、學(xué)問(wèn)中心課程的疑義三、學(xué)問(wèn)的結(jié)構(gòu)與學(xué)科內(nèi)容四、科學(xué)的認(rèn)識(shí)邏輯與兒童的認(rèn)識(shí)邏輯,5,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,從20世紀(jì)60年代末至70年代，學(xué)校教育的現(xiàn)實(shí)受到了嚴(yán)酷的批判。西爾伯曼在教室的危機(jī)(1970)中，列述了一切學(xué)校所共有的四個(gè)特點(diǎn)：(1)強(qiáng)制性。(2)兒童不僅必須上學(xué)，而且在校時(shí)間長(zhǎng)。(3)學(xué)校崇尚集團(tuán)性經(jīng)驗(yàn)，從經(jīng)濟(jì)規(guī)模的觀點(diǎn)看，師生比例必須是1：l以上。(4)學(xué)生受學(xué)校教育的過(guò)程亦是受評(píng)價(jià)的過(guò)程。基于這四個(gè)特點(diǎn)，西爾伯曼說(shuō)，美國(guó)學(xué)校的基本宗旨是“馴服教育”?！皩W(xué)校教育”成了現(xiàn)代世界教育的重要論爭(zhēng)課題，在這場(chǎng)論爭(zhēng)中甚至產(chǎn)生了伊利奇的“非學(xué)?！?、“無(wú)學(xué)校的教育”、“無(wú)教育的學(xué)校”等語(yǔ)言，甚至主張傳統(tǒng)的學(xué)校必須解體。,6,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,現(xiàn)行的學(xué)校在學(xué)生中間引起了人際關(guān)系的疏遠(yuǎn)。重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現(xiàn)代學(xué)校教育，根本改造傳統(tǒng)的學(xué)校制度的運(yùn)動(dòng)，是20世紀(jì)70年代的教育特征。它被稱為“激進(jìn)的學(xué)校改革運(yùn)動(dòng)”，它強(qiáng)調(diào)學(xué)校必須作為旨在陶冶人的“人的學(xué)校”加以復(fù)興。這種“人的學(xué)校”所追求的教育，便是“人本教育”?！皩W(xué)問(wèn)中心課程”是適應(yīng)20世紀(jì)60年代的時(shí)代要求出現(xiàn)的課程改革。但是，到了70年代，以布魯納理論為基礎(chǔ)的“學(xué)問(wèn)中心課程”遭到抨擊，被認(rèn)為使學(xué)生“非人性化”，妨礙了“完整人格”的實(shí)現(xiàn)。通過(guò)這種批判，主張統(tǒng)一學(xué)生的情意和認(rèn)知、感情和理智、情緒和行為的“人本課程情意課程”。如果說(shuō)，70年代世界教育的典型表現(xiàn)是人本主義教育，那末，顯示它的內(nèi)容特質(zhì)的，便是人本主義課程。這種課程又稱“人性中心課程”，它確認(rèn)人的情意、情緒、情感的重要性，從“面向完整的機(jī)體學(xué)生的課程”這一立場(chǎng)出發(fā)，抨擊學(xué)問(wèn)中心課程僅把重點(diǎn)放在認(rèn)知的發(fā)展與智力的優(yōu)異性上。,7,一、現(xiàn)代學(xué)校教育的迷惘與人本主義教育,但是必須注意：學(xué)校有問(wèn)題，如果取消學(xué)校，問(wèn)題可能會(huì)更大！強(qiáng)調(diào)智商，不能忽視情商！反過(guò)來(lái)，強(qiáng)調(diào)情商，不能忽視智商！如何兼顧、平衡很重要！不能顧此失彼！學(xué)商是智商和情商的基礎(chǔ)與源泉。教育的社會(huì)環(huán)境和學(xué)校環(huán)境很重要！人本主義課程有學(xué)校人本主義課程、家庭人本主義課程和社會(huì)人本主義課程建議同學(xué)們看看2012年11月7日美國(guó)總統(tǒng)大選揭曉時(shí)的兩個(gè)演講勝選者奧巴馬和敗選者羅姆尼的演講都充滿人本主義課程內(nèi)容！真是令人感動(dòng)！還有2012年11月15日新任中共中央總書記習(xí)近平會(huì)見(jiàn)記者的演講，也充滿人本主義課程內(nèi)容！也讓許多人非常感動(dòng)！,8,二、學(xué)問(wèn)中心課程的疑義,這里只有從兩個(gè)方面進(jìn)行分析：（一）學(xué)科的學(xué)術(shù)性（二）學(xué)科的分化與統(tǒng)整,9,（一）學(xué)科的學(xué)術(shù)性,學(xué)問(wèn)中心課程強(qiáng)調(diào)學(xué)科的學(xué)術(shù)性，是以培養(yǎng)科學(xué)技術(shù)的尖子人材為目的的，內(nèi)容過(guò)分艱深，不適于一般學(xué)生學(xué)習(xí)。這里便提出了課程是否適合的教育的“適切性”問(wèn)題。專業(yè)科學(xué)的掌握對(duì)于人的培養(yǎng)確實(shí)起著重要的作用。但是，只借助各別學(xué)科內(nèi)容的理解與掌握，培養(yǎng)人的問(wèn)題能夠解決嗎？不去引導(dǎo)學(xué)生面向現(xiàn)實(shí)社會(huì)的種種問(wèn)題，能夠培養(yǎng)他們解決實(shí)際問(wèn)題的實(shí)踐能力嗎？這些都是問(wèn)題。由此可見(jiàn)，在學(xué)校的課程編制上需要有學(xué)術(shù)性之外的某些因素。,10,（二）學(xué)科的分化與統(tǒng)整,另一個(gè)問(wèn)題是一味強(qiáng)調(diào)課程中的各別的學(xué)科，結(jié)果造成了知識(shí)的分裂與片斷化。事實(shí)上，在學(xué)術(shù)世界中，學(xué)科的研究愈益帶有“跨學(xué)科性”是現(xiàn)代的必然趨勢(shì)。否則，學(xué)術(shù)研究就不能獲得進(jìn)展，自然問(wèn)題、社會(huì)問(wèn)題也不可能解決。而學(xué)問(wèn)中心課程是逆時(shí)代的這種學(xué)術(shù)發(fā)展趨勢(shì)的。學(xué)科中高度分化的同時(shí)，又高度綜合！學(xué)科需要進(jìn)行有效的統(tǒng)整。,11,三、學(xué)問(wèn)的結(jié)構(gòu)與學(xué)科內(nèi)容,這個(gè)問(wèn)題主要從兩個(gè)方面進(jìn)行探討：（一）現(xiàn)代科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu)（二）結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容的編制,12,（一）現(xiàn)代科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu),學(xué)問(wèn)中心課程還有更深刻的問(wèn)題，這就是它的內(nèi)容，是按照“學(xué)問(wèn)的實(shí)體結(jié)構(gòu)”基本觀念、關(guān)鍵概念，與“學(xué)問(wèn)的形式結(jié)構(gòu)”探究及發(fā)現(xiàn)的方式構(gòu)成的。所謂各門學(xué)科依其自身的方式、自身的邏輯加以組織，就是構(gòu)成學(xué)科內(nèi)容之基礎(chǔ)的學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)是依據(jù)學(xué)問(wèn)知識(shí)的邏輯加以組織的。20世紀(jì)60年代面對(duì)知識(shí)的急劇增加，學(xué)校不能無(wú)原則地大量引進(jìn)飛速增加的大量知識(shí)作為教學(xué)內(nèi)容，因此，不能不考慮知識(shí)的壓縮、質(zhì)的精選、科學(xué)系統(tǒng)化一類的原則。,13,（一）現(xiàn)代科學(xué)的知識(shí)結(jié)構(gòu),學(xué)問(wèn)中心課程改革運(yùn)動(dòng)的最重要的一點(diǎn)就是，無(wú)論哪一個(gè)設(shè)計(jì)中，都包含“學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)”與“探究發(fā)現(xiàn)方式”。教學(xué)內(nèi)容是以反映科學(xué)、學(xué)問(wèn)的結(jié)構(gòu)的形式編制的，以期學(xué)生通過(guò)學(xué)科的學(xué)習(xí)，掌握學(xué)問(wèn)的基本觀念、探究方式以及科學(xué)認(rèn)識(shí)的方法。但是，能夠那么容易地以“學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)”為媒介將學(xué)問(wèn)、科學(xué)與學(xué)科連接起來(lái)嗎？學(xué)問(wèn)的探究方法、科學(xué)認(rèn)識(shí)的邏輯與學(xué)生在學(xué)科學(xué)習(xí)中的思維方式、教學(xué)的邏輯，能那么容易地同一化嗎？在這些問(wèn)題上，學(xué)問(wèn)中心課程遭到了諸多批判。,14,（二）結(jié)構(gòu)與教學(xué)內(nèi)容的編制,學(xué)問(wèn)中心課程編制的基本原理是，依據(jù)“學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)”編制教學(xué)內(nèi)容。問(wèn)題在于，一門學(xué)問(wèn)的“結(jié)構(gòu)”內(nèi)容是按照什么標(biāo)準(zhǔn)來(lái)抽取的；該門學(xué)問(wèn)的專家學(xué)者共同認(rèn)定的基礎(chǔ)的、基本的概念、原理，究竟存在不存在。比如社會(huì)科，它的學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)的構(gòu)筑，是回避不了編輯者的世界觀、歷史觀、教育觀的。它比自然學(xué)科還要復(fù)雜得多。至于自然學(xué)科，例如BSCS（生物科學(xué)課程研究所）生物，編者按學(xué)問(wèn)的性質(zhì)就準(zhǔn)備了三種版式：藍(lán)皮書分子、生化水平，黃皮書細(xì)胞結(jié)構(gòu)水平，綠皮書行為生態(tài)學(xué)水平。這個(gè)事實(shí)表明，為了獲得多數(shù)生物學(xué)者的贊同，他們不得不編制了三種版式的課本。在物理學(xué)、生物學(xué)、數(shù)學(xué)一類學(xué)科中，是否存在惟一的一種學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)呢？大多數(shù)專家、學(xué)者也是抱有懷疑態(tài)度的。,15,四、科學(xué)的認(rèn)識(shí)邏輯與兒童的認(rèn)識(shí)邏輯,科學(xué)的認(rèn)識(shí)邏輯與兒童的認(rèn)識(shí)邏輯是否一致，結(jié)構(gòu)主義與人本主義有不同的看法。這里從三個(gè)方面探討：（一）科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯（二）探究發(fā)現(xiàn)方式與學(xué)習(xí)（三）課程的社會(huì)適切性,16,（一）科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,謀求教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法現(xiàn)代化的學(xué)問(wèn)中心課程，從20世紀(jì)60年代末到70年代，受到理論與實(shí)踐兩個(gè)方面的嚴(yán)峻批判，不得不衰退了。其主要原因究竟何在？從學(xué)問(wèn)中心課程的觀點(diǎn)看，學(xué)者的認(rèn)識(shí)過(guò)程與學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程的邏輯是同質(zhì)的，其間的差異只是程度的問(wèn)題。因此，如果說(shuō)學(xué)者的認(rèn)識(shí)活動(dòng)是探究發(fā)現(xiàn)的邏輯，那么這個(gè)邏輯理應(yīng)同樣可以用來(lái)作為學(xué)生學(xué)習(xí)的邏輯。這就是說(shuō)，成熟的專家學(xué)者的探究范型基本上也可用于兒童的學(xué)習(xí)。,17,（一）科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,關(guān)于學(xué)問(wèn)中心課程中學(xué)者的研究邏輯與學(xué)生的學(xué)習(xí)邏輯的關(guān)系，坦納作了如下的歸納：第一，成熟學(xué)者的認(rèn)知方式與未成熟學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式所顯示的不同，不是種類上而僅僅是程度上的差異。第二，智力活動(dòng)在一切方面都是同一的。專家學(xué)者的智力興趣與追求，對(duì)于任何年齡階段的年輕學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，都可以認(rèn)為是適當(dāng)?shù)?。第三，成熟的專家學(xué)者為了發(fā)展新知，從事探究發(fā)現(xiàn)的過(guò)程；年輕學(xué)習(xí)者的認(rèn)知方式同成熟學(xué)者并無(wú)本質(zhì)上的差異。對(duì)于學(xué)生來(lái)說(shuō)，學(xué)習(xí)的適當(dāng)方式是探究發(fā)現(xiàn)方式。但是，關(guān)于成熟學(xué)者與未成熟學(xué)習(xí)者的認(rèn)知、認(rèn)識(shí)方式上的差異是否如上所述，從兒童發(fā)展的角度看，是存在極大的疑問(wèn)的。,18,（一）科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯,坦納說(shuō)，“強(qiáng)調(diào)探究發(fā)現(xiàn)與解決問(wèn)題的過(guò)程，無(wú)非是強(qiáng)求學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)抽象的問(wèn)題與教材。這種問(wèn)題與教材對(duì)于學(xué)者世界是現(xiàn)實(shí)的，但它們是脫離了許多學(xué)習(xí)者的現(xiàn)實(shí)世界的?！笔聦?shí)上，在現(xiàn)實(shí)的兒童世界里，有許多兒童是難于將自己的學(xué)習(xí)方式同學(xué)者的科學(xué)認(rèn)識(shí)邏輯同一化的。因此，產(chǎn)生了這樣一個(gè)疑問(wèn)：在兒童的思維過(guò)程與成熟學(xué)者的思維過(guò)程之間，難道不存在發(fā)展上的質(zhì)的差異嗎？學(xué)問(wèn)中心課程由于無(wú)視杜威、皮亞杰提出的發(fā)展過(guò)程中兒童思維方式的質(zhì)的差異這一事實(shí)，因而陷入了困境。按照杜威和皮亞杰的見(jiàn)解，學(xué)習(xí)者的心智成長(zhǎng)是發(fā)展的，它是通過(guò)成熟的過(guò)程，經(jīng)驗(yàn)著質(zhì)的變化的。你認(rèn)為不同階段的學(xué)習(xí)應(yīng)該區(qū)別對(duì)待嗎？,19,（二）探究發(fā)現(xiàn)方式與學(xué)習(xí),關(guān)于學(xué)問(wèn)中心課程的方法的另一個(gè)問(wèn)題是，探究一發(fā)現(xiàn)方式是否最適于學(xué)習(xí)“學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)”？有效的學(xué)習(xí)是通過(guò)廣泛多樣的活動(dòng)而產(chǎn)生的。僅僅通過(guò)探究發(fā)現(xiàn)，是不可能產(chǎn)生的。就是說(shuō)，在專業(yè)領(lǐng)域中，“探究發(fā)現(xiàn)”作為研究方法，并不是惟一的。這種方法作為學(xué)習(xí)方法，決不是全能的。它不過(guò)是多樣方法中的一種。不認(rèn)識(shí)這一事實(shí)，無(wú)原則地濫用發(fā)現(xiàn)方法，將會(huì)犯極大的錯(cuò)誤。奧蘇伯爾指出，認(rèn)為接受學(xué)習(xí)是機(jī)械式記憶，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)才是有意義的說(shuō)法，是錯(cuò)誤的。因?yàn)?，兩種類型的學(xué)習(xí)都有意義。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不是解決一切教學(xué)過(guò)程的難題的萬(wàn)能藥方。,20,（三）課程的社會(huì)適切性,以上是從課程對(duì)于兒童的適合性的角度來(lái)討論的。這里再考察一下課程的“社會(huì)適切性”的問(wèn)題。坦納在課程發(fā)展中說(shuō)：“學(xué)問(wèn)結(jié)構(gòu)”不幸導(dǎo)出了如下的課程：“課程把焦點(diǎn)集中在該學(xué)問(wèn)本身的知識(shí)上，這種知識(shí)是孤立地組織在自我滿足的框架之中的。而知識(shí)又是脫離了學(xué)習(xí)者的生活的，并同整個(gè)社會(huì)問(wèn)題脫節(jié)的?！苯逃荒芰⒆阌诠铝⒌姆挚瓶茖W(xué)，而應(yīng)采取“跨學(xué)科”科學(xué)的態(tài)度。如現(xiàn)代的“污染”問(wèn)題的解決，單靠生物、化學(xué)，是無(wú)濟(jì)于事的。它要求一切自然科學(xué)和知識(shí)的綜合應(yīng)用。事實(shí)上，現(xiàn)代的環(huán)境污染問(wèn)題，不可能單靠自然科學(xué)來(lái)解決，還必須運(yùn)用經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、歷史學(xué)、地理學(xué)、藝術(shù)學(xué)等諸多人文科學(xué)、社會(huì)科學(xué)的學(xué)問(wèn)知識(shí)。課程必須反映學(xué)際科學(xué)的實(shí)際，沿著綜合化的方向開(kāi)發(fā)。它要求超越“學(xué)問(wèn)中心課程”的框架。而這正是20世紀(jì)70年代從“學(xué)問(wèn)中心課程”邁向“人本主義課程”的改革動(dòng)向。,21,第二節(jié)情意教育論,這一節(jié)包括四個(gè)方面：一、人本主義課程的基本方向二、課程的情意基礎(chǔ)三、人本主義課程的內(nèi)容四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,22,一、人本主義課程的基本方向,這主要從兩個(gè)方面進(jìn)行介紹：（一）布魯納的自我批判（二）人本主義課程的教育目的,23,（一）布魯納的自我批判,布魯納說(shuō)：我們必須少說(shuō)一些“學(xué)科結(jié)構(gòu)”，更多地談?wù)摗皩W(xué)習(xí)者和他的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)”。這句話最清楚不過(guò)地表明了20世紀(jì)70年代課程改革的方向人本主義課程。這種課程主要是追求“學(xué)生中心學(xué)?！钡膹?fù)興或“學(xué)習(xí)者中心課程”的構(gòu)成。人本主義課程的特點(diǎn)是：1學(xué)校的重心，從授受大學(xué)學(xué)者書齋的學(xué)問(wèn)知識(shí)過(guò)渡到尊重學(xué)習(xí)者的本性與要求。2承認(rèn)兒童的學(xué)習(xí)方式同成熟學(xué)者的研究活動(dòng)有重大的質(zhì)的差異。3學(xué)校課程必須同青少年的生活及現(xiàn)實(shí)的社會(huì)問(wèn)題聯(lián)系起來(lái)。課程的社會(huì)適切性如果不同個(gè)性的心理適切性聯(lián)系起來(lái)，學(xué)習(xí)的內(nèi)容如果同兒童及社會(huì)問(wèn)題割裂，那么兒童是不能成為學(xué)習(xí)的主體的。,24,（二）人本主義課程的教育目的,正如全美教育協(xié)會(huì)的20世紀(jì)70年代報(bào)告所說(shuō)，人本主義課程不像學(xué)問(wèn)中心課程僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的的?！罢n程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價(jià)值，對(duì)于教育過(guò)程來(lái)說(shuō)也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的正當(dāng)?shù)念I(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識(shí)?！逼鋵?shí)質(zhì)是培養(yǎng)全面發(fā)展的人，即“整體的學(xué)生”，強(qiáng)調(diào)“自我實(shí)現(xiàn)的人格”。自我實(shí)現(xiàn)的人格理想是人本主義課程的核心。這種人格的中心課題是“情意發(fā)展”（情緒、感情、態(tài)度、價(jià)值）和“認(rèn)知發(fā)展”（理智、知識(shí)、理解）的統(tǒng)一。惟有借助這種統(tǒng)一，整體的人格成長(zhǎng)才有可能。正如麥克尼爾和辛普森所說(shuō)的：,25,（二）人本主義課程的教育目的,1人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格。所以，認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一。2學(xué)習(xí)是以內(nèi)部動(dòng)機(jī)為基礎(chǔ)的。所以，課程內(nèi)容必須同學(xué)生的要求、興趣、愛(ài)好相適應(yīng)。學(xué)習(xí)是一種探究活動(dòng)，重點(diǎn)應(yīng)從教材轉(zhuǎn)移到每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程。3學(xué)生是作為一個(gè)整體的人而存在的，教育內(nèi)容必須同社會(huì)合拍?？傊瑢W(xué)校課程的價(jià)值就在于為每個(gè)學(xué)習(xí)者提供真正有助于個(gè)性解放和成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)。,26,二、課程的情意基礎(chǔ),這主要從三個(gè)方面進(jìn)行介紹：（一）認(rèn)知與情意（二）教育與藝術(shù)（三）學(xué)生中心,27,（一）認(rèn)知與情意,人不僅是思維的存在，同時(shí)也是情感的存在。情意教育，要達(dá)成理性認(rèn)識(shí)與認(rèn)知技能的話，學(xué)生就得采取適當(dāng)?shù)娜烁裥袨榉缎汀W(xué)問(wèn)中心課程的問(wèn)題之一，就在于它無(wú)視了這種人的情緒、情感。從人本主義教育看，脫離了感情的智慧是空虛的，無(wú)意義的。因?yàn)?，不以價(jià)值與感情為基礎(chǔ)的智慧，往往使人淪為非人的狀態(tài)。為了全人格的發(fā)展，認(rèn)知學(xué)習(xí)必須同情意、情感相結(jié)合，心智發(fā)展必須同情緒發(fā)展相結(jié)合。在現(xiàn)代教育中，并沒(méi)有使兩者產(chǎn)生和諧的作用。在“人的學(xué)?！钡恼n程設(shè)計(jì)中使用了“情意教育”這個(gè)術(shù)語(yǔ)。情意教育通過(guò)追求人的健全的發(fā)展，旨在培養(yǎng)完美的人。,28,（二）教育與藝術(shù),這種教育強(qiáng)調(diào)情意、情緒、感情，隱含了對(duì)于學(xué)問(wèn)中心課程的唯理智論的批判。人的智慧的主要方面語(yǔ)言的抽象符號(hào)的側(cè)面，乃是人格的一部分，但不是人格的全部。盡管這樣，60年代的課程改革運(yùn)動(dòng)卻把智力優(yōu)異性當(dāng)作教育的全部了?；谶@種批判，情意教育論把藝術(shù)判斷的教化視為重大的課題。教育，必須培養(yǎng)人們對(duì)于文學(xué)、美術(shù)、造型、音樂(lè)等等的敏感性與審美情操。審美情操、藝術(shù)判斷同價(jià)值相關(guān)，而在價(jià)值觀的基礎(chǔ)中有情緒的存在。牽涉情緒的升華的情意教育，就這樣隱含著處于課程背后的價(jià)值問(wèn)題。,29,（三）學(xué)生中心,情意教育試圖將抽象的演繹的學(xué)習(xí)過(guò)程轉(zhuǎn)變?yōu)榻?jīng)驗(yàn)的歸納的學(xué)習(xí)過(guò)程。它的重點(diǎn)從教材轉(zhuǎn)移到了學(xué)生個(gè)人。教學(xué)內(nèi)容的組織更加注意是否適合學(xué)生的心理基礎(chǔ)生活、要求、興趣。同時(shí)，它又汲取學(xué)問(wèn)中心課程的合理因素，致力于從經(jīng)驗(yàn)上升到觀念、原理的抽象化、情感的符號(hào)化。情意教育并不喪失學(xué)問(wèn)的理智性質(zhì)。（四）整體的人強(qiáng)調(diào)人是作為一個(gè)整體的人格而成長(zhǎng)的。（五）人際關(guān)系情意教育的前提是，人本來(lái)就是社會(huì)的存在。人的人性是在社會(huì)的人際關(guān)系之中得到陶冶的。我們不可能用非人性、非人格的手段、方法，把人造成更富人性的人。,30,三、人本主義課程的內(nèi)容,這主要從三個(gè)方面進(jìn)行介紹：（一）“融合教育”的構(gòu)想（二）審美教育的走向（三）藝術(shù)教育的視野,31,（一）“融合教育”的構(gòu)想,“融合教育”是價(jià)值教育的一種手段。這是一種主張?jiān)诩w學(xué)習(xí)與個(gè)人學(xué)習(xí)中，將認(rèn)知性、情意性諸領(lǐng)域相結(jié)合的觀點(diǎn)。融合教育是以人本主義心理學(xué)、人本主義教育及“過(guò)程教育”研究為基礎(chǔ)的。注意：布勞翁概述了“融合教育”的九個(gè)特色。（P172自己看）,32,（二）審美教育的走向,融合教育旨在統(tǒng)整教育中的認(rèn)知領(lǐng)域與情意領(lǐng)域。然而，情意領(lǐng)域的研究無(wú)論在理論上還是在實(shí)踐上，都遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于認(rèn)知領(lǐng)域的研究。這也可以認(rèn)為，對(duì)情意領(lǐng)域中尤其是“審美教育”的理論研究十分必要。雖然審美教育的理論基礎(chǔ)不同，審美教育的教育邏輯化的哲學(xué)見(jiàn)解不同，但都強(qiáng)調(diào)審美教育的重要性。,33,（三）藝術(shù)教育的視野,藝術(shù)教育是情意領(lǐng)域教育的重要組成部分，近年來(lái)，相關(guān)的各種教育研究成果陸續(xù)出現(xiàn)。查普曼1978年發(fā)表教育中的藝術(shù)研究，從理論與實(shí)踐兩個(gè)方面涉及藝術(shù)教育的模式。情意教育、藝術(shù)教育、價(jià)值教育等被納入教育人性化的理論框架來(lái)考慮其統(tǒng)一的哲學(xué)，也可以謂之人格主義或人本主義?，F(xiàn)代藝術(shù)教育論出現(xiàn)了若干新的傾向主要表現(xiàn)為：1個(gè)性化藝術(shù)教育論強(qiáng)調(diào)個(gè)性主義觀點(diǎn)：通過(guò)藝術(shù)活動(dòng)發(fā)展個(gè)性。2日常經(jīng)驗(yàn)的提煉3對(duì)話型藝術(shù)教育論杜威的藝術(shù)論原理可以說(shuō)是主體與環(huán)境之間相互作用的一種對(duì)話，亦即溝通。藝術(shù)一般是在個(gè)性的東西中表現(xiàn)普遍性的東西。,34,四、人本主義課程的關(guān)鍵概念,人本主義課程的關(guān)鍵概念主要表現(xiàn)為六個(gè)方面：（一）從教材轉(zhuǎn)向兒童（二）學(xué)習(xí)與情意（三）知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)（四）教學(xué)內(nèi)容與企求（五）創(chuàng)造性與合作（六）兒童的全面發(fā)展,35,（一）從教材轉(zhuǎn)向兒童,情意教育的一個(gè)觀點(diǎn)是，教學(xué)是教兒童，不是單純地教教材。教學(xué)，不能限于教授教材和知識(shí)，而要以某種形式影響學(xué)生的人格發(fā)展。教學(xué)必須注意積極地影響兒童人格的形成。,36,（二）學(xué)習(xí)與情意,從情意教育的觀點(diǎn)看，學(xué)問(wèn)中心課程的缺陷在于僅僅向?qū)W生提示知識(shí)和信息，而不去考慮這些知識(shí)和信息同學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間的關(guān)系。學(xué)問(wèn)知識(shí)的客觀陳述，并不就是教學(xué)。它也未必能引起學(xué)習(xí)。教授和學(xué)習(xí)，必然地要同學(xué)生的要求、興趣這一類感情、情緒側(cè)面發(fā)生關(guān)系。只有學(xué)生參與了教學(xué)過(guò)程，學(xué)生才有可能對(duì)教材作出“意義的發(fā)現(xiàn)”。這才是真的學(xué)習(xí)。學(xué)生參與教學(xué)過(guò)程，才會(huì)產(chǎn)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。從根本上說(shuō)，這種動(dòng)機(jī)會(huì)受到情意因素的沖擊。情意與認(rèn)知是不可分離的，情意因素必須同認(rèn)知學(xué)習(xí)相結(jié)合。實(shí)際上，改變行為的學(xué)習(xí)才是真正的學(xué)習(xí)。,37,（三）知識(shí)與經(jīng)驗(yàn),學(xué)習(xí)就是學(xué)生去發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)內(nèi)容不能同學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)毫無(wú)關(guān)系。、羅杰斯說(shuō)過(guò)，“有意義的學(xué)習(xí)只是在教材同學(xué)生自身的目的發(fā)生關(guān)系，由學(xué)生去認(rèn)知時(shí)，才能產(chǎn)生”。,38,（四）教學(xué)內(nèi)容與企求,在情意教育中，學(xué)習(xí)者的企求、興趣、本性，是決定課程的內(nèi)容基本觀念、關(guān)鍵概念、一般原理及教學(xué)過(guò)程的成效的主要因素。“課程的適切性問(wèn)題，其實(shí)就是將外顯的課程同內(nèi)隱的基本的企求與感情從功能上加以結(jié)合的問(wèn)題。”這是編制課程的學(xué)問(wèn)。它同學(xué)問(wèn)中心課程的編制步驟決定哪些概念最重要恰恰相反，構(gòu)成教材的知識(shí)，不是依據(jù)學(xué)問(wèn)的邏輯性與系統(tǒng)性，而是必須依據(jù)學(xué)習(xí)者的企求、是否有助于學(xué)習(xí)者的問(wèn)題探討、問(wèn)題解決行為來(lái)加以選擇的，教學(xué)步驟必須適合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方式。,39,（五）創(chuàng)造性與合作,情意教育所要求的人格整體的陶冶，人的自我實(shí)現(xiàn)，與其說(shuō)要在競(jìng)爭(zhēng)中進(jìn)行，毋寧說(shuō)更需要在協(xié)作的氣氛中進(jìn)行。人的創(chuàng)造性是在這種協(xié)作的、自由的氣氛中才能發(fā)揮的。依據(jù)對(duì)一個(gè)問(wèn)題只能有一個(gè)答案這一僵硬的邏輯，沿襲一個(gè)測(cè)驗(yàn)、一個(gè)教學(xué)計(jì)劃、一個(gè)結(jié)論，是不能培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)造性來(lái)的。兒童創(chuàng)造性的培養(yǎng)，并不是容許對(duì)他的放縱。然而，同創(chuàng)造性密切相關(guān)的兒童的奔放的表現(xiàn)活動(dòng)，往往會(huì)擾亂教學(xué)計(jì)劃。它是充滿好奇心的、探究式的、非劃一的、富于想象力的。人本主義的教師的使命就在于在這種氛圍中，向兒童揭示創(chuàng)造性行為的真諦。,40,（六）兒童的全面發(fā)展,教育既然是把人作為整體的人的存在，那么，它所追求的就是學(xué)生的整體的人格成長(zhǎng)、學(xué)生的全面發(fā)展。培養(yǎng)目標(biāo)不能僅僅限于追求智力優(yōu)異性、學(xué)問(wèn)卓越性，情意教育既要充分注意發(fā)展學(xué)生的學(xué)術(shù)才能，同時(shí)又要注意發(fā)展學(xué)生的非學(xué)術(shù)才能。、不過(guò)，智商與情商都以學(xué)商為基礎(chǔ)。目前，對(duì)學(xué)商待研究最為缺乏。,41,第三節(jié)人本主義課程的框架,這一節(jié)包括四個(gè)方面：一、教育的人本化二、超越課程論三、人本主義課程的特點(diǎn)四、對(duì)人本主義課程的批判：“恢復(fù)基礎(chǔ)”,42,一、教育的人本化,這主要從兩個(gè)方面介紹：（一）人本化學(xué)校（二）并行課程,43,（一）人本化學(xué)校,人本主義課程不是對(duì)20世紀(jì)60年代學(xué)問(wèn)中心課程改革運(yùn)動(dòng)的全盤否定。它一方面仍舊堅(jiān)持培養(yǎng)卓越的智力，一方面指向人格的整體的教養(yǎng)，構(gòu)成更加以人為中心的課程。這種課程編制的基本方向，在1971年布魯納的教育過(guò)程再考中已經(jīng)表明，全美教育協(xié)會(huì)的70年代的報(bào)告中則進(jìn)一步使之具體化了。我們現(xiàn)在的教育是以人為本？以學(xué)為本？以利為本？福謝依指出，“使學(xué)校人本化，就不僅要求把學(xué)生當(dāng)作人來(lái)對(duì)待，而且要求為他們提供有助于深化人性的教育”。這種深化人性的課程是怎樣一種課程呢？,44,（二）并行課程,人本主義課程的目標(biāo)著眼于人的全部能力的發(fā)展。福謝依列舉了人的全部能力領(lǐng)域：理智、情緒、社會(huì)、身體、審美、靈性。為了全面發(fā)展上述六個(gè)方面的能力，他提出了課程、課程、課程三個(gè)方案，被稱為“并行課程”。1課程正規(guī)的“學(xué)術(shù)性課程”及有計(jì)劃的課外活動(dòng)。人的培養(yǎng)，不以高度的學(xué)問(wèn)邏輯、科學(xué)知識(shí)為前提是不可能的?！叭诵灾行摹卑艘欢ǖ膶W(xué)術(shù)水準(zhǔn)。2課程“社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程”。這是一種突出“參與集體與人際關(guān)系”的課程。它以戰(zhàn)爭(zhēng)與和平、種族歧視、經(jīng)濟(jì)貧困、人口增長(zhǎng)、環(huán)境污染等同學(xué)生的社會(huì)生活密切相關(guān)的活生生的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題為題材。這種課程不強(qiáng)調(diào)記憶現(xiàn)成的知識(shí)，而是強(qiáng)調(diào)探究、比較、闡釋、綜合的過(guò)程。,45,（二）并行課程,3課程“自我覺(jué)醒和自我發(fā)展的課程”。這是旨在喚起兒童對(duì)于人生意義的探求的課程。教師通過(guò)教學(xué)，不僅傳授知識(shí)和技術(shù)，而且還要為學(xué)生人格的解放與發(fā)展提供經(jīng)驗(yàn)，從而幫助學(xué)生的人格成長(zhǎng)及其自律性的確立。這是人性中心課程固有的教育目標(biāo)。換言之，福謝依的并行課程論強(qiáng)調(diào)，學(xué)校課程要使“生物的人培養(yǎng)成歷史的、社會(huì)的存在自我實(shí)現(xiàn)的人”，就得考慮由知識(shí)課程、情意課程及體驗(yàn)（或“綜合”）課程組成（見(jiàn)下圖）。,46,（二）并行課程,請(qǐng)看右圖：,47,（二）并行課程,“知識(shí)課程是指理解和掌握自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)及人文科學(xué)的學(xué)術(shù)（科學(xué)）知識(shí)的課程。這也是學(xué)問(wèn)中心課程所追求的。“情意課程”是指健康、倫理及游戲這一類旨在發(fā)展非認(rèn)知領(lǐng)域的能力的課程?！绑w驗(yàn)課程”（綜合課程），是借助知識(shí)課程與情意課程的統(tǒng)整，即認(rèn)知與情意的統(tǒng)整，旨在實(shí)現(xiàn)整體人格的課程。因此，各門學(xué)科的課程結(jié)構(gòu)，便形成了諸如知識(shí)課程與體驗(yàn)課程，或情意課程與體驗(yàn)課程那樣的多層結(jié)構(gòu)。與此相應(yīng)，人本主義課程的教學(xué)方法的改革強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者“掌握學(xué)習(xí)方法”。在“教學(xué)的個(gè)性化”、“獨(dú)立學(xué)習(xí)”、“學(xué)習(xí)方法的學(xué)習(xí)”的主張之下，運(yùn)用多種多樣的方法論原理的“主體學(xué)習(xí)”，是教學(xué)方法人本化的根本所在。,48,二、超越課程論,在課程問(wèn)題上以尖銳的形式提出“超越”的意義的，是費(fèi)尼克斯。福謝依在課程里所要追求的基本內(nèi)容，正是費(fèi)尼克斯在超越與課程（1971)中所表達(dá)的。在20世紀(jì)60年代，費(fèi)氏是學(xué)問(wèn)中心課程改革運(yùn)動(dòng)的有力指導(dǎo)者。提出學(xué)問(wèn)性學(xué)科還得有包括了著眼于基本的人格問(wèn)題的跨學(xué)科研究”。費(fèi)尼克斯說(shuō)，“人類的意識(shí)是植根于超越的”。而智力的功能則在于以有限的范疇，構(gòu)筑經(jīng)驗(yàn)的合理秩序。然而，靈性是不會(huì)滿足予這種智力的有限世界的解釋與結(jié)論的。它覺(jué)悟到經(jīng)驗(yàn)的整合構(gòu)造的有限性，要揭示其限度。靈性，只要是人類存在的不可或缺的構(gòu)成要素，那末，人總是面臨著不可回避的課題企求無(wú)限的“超越”的。他認(rèn)為，超越意識(shí)對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)，起著決定性的作用。由此提出了“超越課程論”，并論述了同超越意識(shí)相應(yīng)的幾種心態(tài)。具體包括五個(gè)方面：,49,二、超越課程論,（一）希望（hope）從超越意識(shí)產(chǎn)生出來(lái)的第一個(gè)心態(tài)就是希望。企求生存的人類的生活，就是以希望為媒介的對(duì)于未來(lái)的連續(xù)不斷的設(shè)計(jì)?！皼](méi)有希望，便不會(huì)有學(xué)習(xí)的誘因。因?yàn)?，?duì)于學(xué)習(xí)的沖動(dòng)是以人類存在可以得到改善這一確信為前提的”。這樣，希望是學(xué)習(xí)的不可缺少的動(dòng)因。學(xué)習(xí)必須以超越使人有可能以現(xiàn)實(shí)的方式體驗(yàn)希望為前提。（二）創(chuàng)造性（creativity）人是一種創(chuàng)造性的存在。超越就是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)造的。創(chuàng)造，并不是少數(shù)尖子人物的特權(quán)，它是人人都具有的最普通的行為方式。教育往往要求劃一的習(xí)慣，這是對(duì)人性的抑壓。超越意識(shí)將喚起創(chuàng)造性的沖動(dòng)。因此，只有追求超越的教師才具有“產(chǎn)生新的創(chuàng)造所期望的開(kāi)放性”這一性格特征。,50,二、超越課程論,（三）覺(jué)悟（awareness）同超越相應(yīng)的另一種心態(tài)就是覺(jué)悟。它是包括同感、共鳴、好感、寬容在內(nèi)的對(duì)外部世界與未來(lái)世界開(kāi)放的心態(tài)。一個(gè)人具有了超越意識(shí)，就會(huì)對(duì)一切的人、一切的文化、一切的社會(huì)集團(tuán)，包括自然對(duì)象在內(nèi)的一切客觀存在，抱有積極的態(tài)度。（四）懷疑與信念（doubtandfaith）同超越相應(yīng)的又一種心態(tài)，是“懷疑與信念”這一雙重心態(tài)，是“帶有信念的懷疑”。擁有超越意識(shí)的教育者，有助于培養(yǎng)懷疑精神，亦即批判精神。這種精神截然不同于懷疑主義者的破壞性懷疑。因?yàn)閼岩芍髁x者是以不可知論為依據(jù)的，它不相信人類的探究活動(dòng)能夠達(dá)到一定的真理性。然而，作為擁有超越意識(shí)的存在人，必須有在相信人類定能把握一定的真理這一信念基礎(chǔ)之上的“懷疑”。,51,二、超越課程論,（五）驚異、虔敬、尊崇（wonder，awe，reverence）費(fèi)尼克斯說(shuō)，“對(duì)于無(wú)限世界的意識(shí)，總是伴隨著人類存在所處的環(huán)境中諸多現(xiàn)實(shí)的力量與可能性的感覺(jué)的。這種感覺(jué)構(gòu)成了要求學(xué)習(xí)的沖動(dòng)的根底”。這種感覺(jué)同超越意識(shí)相結(jié)合，便表現(xiàn)為驚異、虔敬、尊崇的態(tài)度。對(duì)未知世界的驚異、對(duì)神圣事物的虔敬、對(duì)尊嚴(yán)人物的尊崇，都會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生沖擊。思維是從對(duì)客觀存在的驚異中發(fā)展起來(lái)的。以上幾點(diǎn)，便是人本主義課程的基本性格，也是福謝依的課程的具體內(nèi)涵。費(fèi)尼克斯還列述了這種課程的三點(diǎn)特質(zhì)：（1）強(qiáng)調(diào)全人格的教育。（2）強(qiáng)調(diào)探究性教學(xué)。（3）強(qiáng)調(diào)以超越意識(shí)為基礎(chǔ)的固有的教學(xué)實(shí)踐，就是師生對(duì)話。教師必須在教學(xué)過(guò)程中最大限度地提供對(duì)話的機(jī)會(huì)。,52,三、人本主義課程的特點(diǎn),（一）人本主義課程的特點(diǎn)全美教育協(xié)會(huì)的70年代的課程，提出了改革的構(gòu)圖，從六個(gè)側(cè)面勾畫了人本主義課程的特點(diǎn)。1誰(shuí)接受教育所有的人在一切的時(shí)期接受教育，這就是終身教育的理念。2學(xué)習(xí)什么學(xué)校分三類課程。第一類是正規(guī)的學(xué)術(shù)性課程，計(jì)劃化的課外活動(dòng)。第二類是“集體參與”與“人際關(guān)系”課程。第三類是“自我覺(jué)醒”與“自我發(fā)展”課程。3為什么需要教育使兒童對(duì)所教的教材獲得理解；使兒童明白所學(xué)內(nèi)容的價(jià)值；使學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)能力具有自信；使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)具有忍耐心。這是教師應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)生提出的四個(gè)目標(biāo)。4如何進(jìn)行教育使學(xué)校人本化的教學(xué)方法是，不是教師單純地始終讓學(xué)生記憶教師單方面地提供的教材，而是要使學(xué)生成為活動(dòng)的主體。其一，使他們互教互學(xué)，其二，盡可能增加學(xué)生自學(xué)的機(jī)會(huì)。在這個(gè)過(guò)程中，教師的作用是為學(xué)生提供信息，成為學(xué)生“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法”的幫手。,53,三、人本主義課程的特點(diǎn),（一）人本主義課程的特點(diǎn)5在怎樣的環(huán)境中引起學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)環(huán)境有兩種。其一，使每個(gè)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)教他人的體驗(yàn)，例如，由3名一4名學(xué)生組成一個(gè)學(xué)習(xí)組，互教互學(xué)。其二，發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的主觀能動(dòng)性，為他們提供接觸多種多樣教師的機(jī)會(huì)。因此，不限于學(xué)校的教師，也包括社會(huì)上的人士。6需要怎樣的控制學(xué)校的基本課程應(yīng)以兒童和社區(qū)全體居民能夠參與的方式來(lái)決定。教育的責(zé)任與控制，由社區(qū)擔(dān)當(dāng)。以上是從“人本化”觀點(diǎn)改革教育及其課程的提案。從這里可以看出，終身教育的振興，潛在課程的重視，綜合課程的倡導(dǎo)，在“學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方法”基礎(chǔ)上的教師作用的重視，同學(xué)之間的互幫互教的“小組學(xué)習(xí)”的推進(jìn)，都是很有特色的。,54,三、人本主義課程的特點(diǎn),（二）人本主義課程開(kāi)發(fā)的12個(gè)論點(diǎn)人本主義課程開(kāi)發(fā)的兩個(gè)基本觀點(diǎn)是，其一，作為時(shí)代的要求，教育不是適應(yīng)外部社會(huì)的要求，教育必須給予受教育者以基本的、直接的關(guān)心。其二，教育的人本化將給教育實(shí)踐帶來(lái)根本性的影響。從這兩個(gè)基本觀點(diǎn)出發(fā)，要求課程開(kāi)發(fā)必須具備下列實(shí)踐條件：（下面的12個(gè)論點(diǎn)自己看）1讓學(xué)生充分參與課程計(jì)劃的編制及其展開(kāi)方法的決定。2社區(qū)也是“教育者”，必須同學(xué)校相互進(jìn)行交流。3所有的人全體學(xué)生、家長(zhǎng)、行政人員、居民，必須成為教育工作的恒常的、一貫的、正當(dāng)?shù)囊徊糠帧W(xué)習(xí)，應(yīng)當(dāng)視為一種普遍的、終身繼續(xù)的過(guò)程。,55,三、人本主義課程的特點(diǎn),（二）人本主義課程開(kāi)發(fā)的12個(gè)論點(diǎn)4第二類課程，即社會(huì)實(shí)驗(yàn)課程，在教育工作中的價(jià)值應(yīng)當(dāng)受到重視。5必須構(gòu)成并行課程。其一是已經(jīng)構(gòu)成的學(xué)科課程，其二是解決緊急問(wèn)題、適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的課程。6在正規(guī)教育中提供的學(xué)科，必須為學(xué)生的普通教育作出貢獻(xiàn)。7作為社會(huì)動(dòng)物的人，需要學(xué)習(xí)以社會(huì)的本質(zhì)及其可能性為中心內(nèi)容的新的社會(huì)科課程。8必須更普遍地運(yùn)用、更廣泛地重視第三類課程，即自我覺(jué)醒與自我實(shí)現(xiàn)的課程。必須變革學(xué)校的教育咨詢功能的概念，并大幅度地?cái)U(kuò)大其利用范圍。,56,三、人本主義課程的特點(diǎn),（二）人本主義課程開(kāi)發(fā)的12個(gè)論點(diǎn)9文學(xué)和美術(shù)是學(xué)校學(xué)科中最富人性的部分，因而必須從本質(zhì)上重視文學(xué)和美術(shù)，并且為使這兩門學(xué)科的人性意義成為其主要意義，有必要對(duì)這兩門學(xué)科進(jìn)行改革。10必須使以生產(chǎn)勞動(dòng)的形式參與現(xiàn)實(shí)生活，成為全部教育經(jīng)驗(yàn)無(wú)論教育初期還是后期的一部分。這種勞動(dòng)必須以普遍的社會(huì)形式來(lái)加以報(bào)償。這種社會(huì)形式是：支付薪金，承認(rèn)勞動(dòng)的成果，吸收學(xué)生成為有關(guān)職業(yè)集團(tuán)的成員。11必須把學(xué)習(xí)技能交給學(xué)習(xí)者。其目的是，讓學(xué)習(xí)者自身掌握這種技能的索引，了解自己對(duì)種種作業(yè)的能力傾向。12為了達(dá)到上述目的，可以有各種教學(xué)方式。它們必須從正規(guī)教育開(kāi)始之日起就利用。,57,三、人本主義課程的特點(diǎn),（三）人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)“第三思潮”人本主義課程的心理學(xué)基礎(chǔ)是所謂的“第三勢(shì)力”或“第三思潮”。這種學(xué)說(shuō)是對(duì)華生的行為主義（“第二思潮”）和弗洛伊德的精神分析學(xué)的揚(yáng)棄。它認(rèn)為行為主義是機(jī)械的，只孤立地注重學(xué)生的智力，而忽視了其情感反應(yīng)和個(gè)性中比較高級(jí)的一面。弗洛伊德心理學(xué)則過(guò)分懷疑個(gè)人動(dòng)機(jī)，強(qiáng)調(diào)人類病態(tài)的、無(wú)意識(shí)情緒力。與這兩派相反，馬斯洛強(qiáng)調(diào)的是人的主觀活動(dòng)，他第一次把“自我實(shí)現(xiàn)”和“人類潛能”引入心理學(xué)。在他看來(lái)，“自我實(shí)現(xiàn)”也就是“對(duì)天賦、能力、潛能等的充分開(kāi)拓和利用”，是一個(gè)形成過(guò)程。“它有多種層次，可以是生活的成功，也可以是個(gè)人動(dòng)機(jī)得到滿足或危險(xiǎn)解除的瞬間狀態(tài)和正常的成長(zhǎng)過(guò)程。”因此，馬斯洛要求課程應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者的自我實(shí)現(xiàn)，允許學(xué)習(xí)者犯錯(cuò)誤、實(shí)驗(yàn)、表達(dá)和表現(xiàn)自己、直至發(fā)現(xiàn)自我。這就是說(shuō)，人本主義課程應(yīng)該重視及時(shí)提供既能促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展又能促進(jìn)審美和道德方式等方面發(fā)展的個(gè)人成長(zhǎng)的經(jīng)驗(yàn)。,58,四、對(duì)人本主義課程的批判：“恢復(fù)基礎(chǔ)”,（一）對(duì)人本主義課程的批判不過(guò)，20世紀(jì)70年代人本主義課程的理論與實(shí)踐，并沒(méi)有提高學(xué)校教育的質(zhì)量，它在倡導(dǎo)尊重人的價(jià)值的同時(shí)，助長(zhǎng)了反理智主義，造成了兒童學(xué)業(yè)水準(zhǔn)的低落與紀(jì)律訓(xùn)練的松弛。亦即一方面是“學(xué)力低下”，一方面是“道德訓(xùn)練欠缺”，因而遭到了嚴(yán)峻的批判。這些批判主要集中予以下三點(diǎn)：1人本主義課程的倡導(dǎo)者過(guò)分地沾沾自喜于他們的方法、技術(shù)與經(jīng)驗(yàn)，而忽視了用學(xué)習(xí)者的成果來(lái)進(jìn)行評(píng)判。2人本主義課程并未能關(guān)心個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，盡管他們一味地強(qiáng)調(diào)課程的個(gè)別化。比如，仍是班級(jí)授課制，讓不同學(xué)生學(xué)習(xí)同一事物。3他們不恰當(dāng)?shù)貜?qiáng)調(diào)了個(gè)人需求而忽略了社會(huì)需求。他們所依據(jù)的理論基礎(chǔ)是不完全、不穩(wěn)固的。,59,四、對(duì)人本主義課程的批判：“恢復(fù)基礎(chǔ)”,（二）“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動(dòng)在20世紀(jì)70年代中期，席卷全美國(guó)的“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動(dòng)勃興了。這個(gè)運(yùn)動(dòng)強(qiáng)調(diào)“恢復(fù)完全的、清新的、純粹的教育環(huán)境”（道德紀(jì)律）；強(qiáng)調(diào)教育的最基本的使命是使學(xué)生掌握基本技能與讀寫算，顯示出促進(jìn)“基本的智力訓(xùn)練與學(xué)術(shù)性學(xué)科教學(xué)”的傾向。那末，“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”是什么涵意呢?布羅丁斯基列述了11個(gè)方面的內(nèi)容（P187-188自己看）。拜爾認(rèn)為，社會(huì)科的“基礎(chǔ)”應(yīng)當(dāng)包括下述三點(diǎn)。1關(guān)于基本事實(shí)的知識(shí)。2嚴(yán)格課堂紀(jì)律。3掌握讀寫技能與思考技能。,60,四、對(duì)人本主義課程的批判：“恢復(fù)基礎(chǔ)”,（二）“恢復(fù)基礎(chǔ)”的教育運(yùn)動(dòng)這里應(yīng)當(dāng)指出的是，第一，所謂“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“恢復(fù)”的意義，至少是指回歸到大約100年前的進(jìn)步主義教育以前的教師中心主義和單純的學(xué)科課程。第二，在當(dāng)今社會(huì)里，所謂“恢復(fù)基礎(chǔ)”的“基礎(chǔ)”，顯然已不再僅僅限于傳統(tǒng)的最低限度的基本技能了。正如美國(guó)新近提出的作為高中公共必修學(xué)科的“新基礎(chǔ)學(xué)科”英語(yǔ)、社會(huì)科、理科、數(shù)學(xué)、電子計(jì)算機(jī)科學(xué)所表征的那樣，這些“新”學(xué)科，是同傳統(tǒng)的狹隘意義上的讀寫算基礎(chǔ)技能形成鮮明對(duì)照的。人本主義課程論對(duì)“恢復(fù)基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)作出的反應(yīng)是，認(rèn)為基礎(chǔ)也應(yīng)當(dāng)包括能力感覺(jué)、價(jià)值闡述、積極的自我概念、改革的能量和開(kāi)放的個(gè)性形成“自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)”的課程模式。這種要求是超越了知識(shí)、技能的學(xué)習(xí)的。,61,思考題,1.談?wù)勈裁词侨吮局髁x教育。2.科學(xué)邏輯與學(xué)習(xí)邏輯有何不同？3.探究發(fā)現(xiàn)方式與探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)有何不同？4.人本主義課程的教育目的是什么？5.簡(jiǎn)述人本主義課程的內(nèi)容。6.人本主義課程的關(guān)鍵概念有哪些？,62,討論題,有人認(rèn)為：人本主義課程理論“比較完美”，而實(shí)際實(shí)施卻導(dǎo)致“學(xué)力低下”和“道德訓(xùn)練欠缺”，遭到了嚴(yán)峻的批判。你贊成這種觀點(diǎn)嗎？為什么？談?wù)勀愕目捶?。發(fā)言者的發(fā)言時(shí)間：5分鐘左右,