第一章教育心理學(xué)概述第一節(jié)教育心理學(xué)的研究對象與研究內(nèi)容、教育心理學(xué)的研究對象教育心理學(xué)是一門研究（學(xué)校情境中學(xué)與教的基本心理規(guī)律）的科學(xué)。、教育心理學(xué)的性質(zhì)是應(yīng)用心理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的交叉學(xué)科、教育心理學(xué)的研究內(nèi)容（學(xué)教相互作用過程模式：P4）具體研究范疇是圍繞學(xué)與教相互作用過程而展開的。（）五要素學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個體差異影響學(xué)與教過程）教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用 （教學(xué)過程的主導(dǎo)） 教學(xué)內(nèi)容學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，表現(xiàn)為：教學(xué)大綱、教材、課程教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、教學(xué)內(nèi)容的表現(xiàn)形式、師生之間傳遞信息的工具。（影響教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式和容量；影響教學(xué)組織形式及學(xué)生的學(xué)習(xí)方法）教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境（課堂自然條件、教學(xué)設(shè)施及空間布置）社會環(huán)境（課堂紀律、同學(xué)關(guān)系、校風、社會文化）影響學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、認知發(fā)展過程，教師的教學(xué)方法、教學(xué)組織（）三過程學(xué)習(xí)過程學(xué)生在教學(xué)情境中通過與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程（教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容）教學(xué)過程教師組織教學(xué)評價反思過程貫穿在整個教學(xué)過程中：教學(xué)前對教學(xué)設(shè)計效果的預(yù)測和評判；教學(xué)中對教學(xué)的監(jiān)視和分析；教學(xué)后的檢測、反思）、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。（ P6）第二節(jié)教育心理學(xué)的作用：對教育實踐具有描述、解釋、預(yù)測和控制的作用。、幫助教師準確地了解問題、為實際教學(xué)提供科學(xué)的理論指導(dǎo)、幫助教師預(yù)測并干預(yù)學(xué)生、幫助教師結(jié)合實際教學(xué)進行研究第三節(jié)教育心理學(xué)的發(fā)展過程 P9-12（一）初創(chuàng)時期（ 20 世紀 20 年代以前）代表人物：桑代克事件：1903 年出版了教育心理學(xué)，是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著（二）發(fā)展時期（ 20 世紀 20 年代到 50 年代末）尚未成為一門具有獨立理論體系的學(xué)科（三）成熟時期（ 20 世紀 60 年代到 70 年代末）作為一門具有獨立理論體系的學(xué)科正在形成四）完善時期（ 20 世紀 80 年代以后）布魯納：認為教育心理學(xué)研究包括（4 方面）我國第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承（1924年）第二章學(xué)生的心理發(fā)展與教育第一節(jié)中學(xué)生的心理發(fā)展概述一、心理發(fā)展、定義：是指個體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個生命中所發(fā)生的一系列心理變化。、特征：連續(xù)性與階段性；定向性與順序性；不平衡性；差異性二、青少年心理發(fā)展的階段特征、少年期（ 11、 12 歲 14、15 歲，初中階段）特點：半成熟、半幼稚的特點，充滿著獨立性和依賴性、自覺性和幼稚性的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，但仍以具體形象作支柱，并出現(xiàn)反省思維；思維的獨立性和批判性有所發(fā)展，但帶有片面性和主觀性；心理活動的隨意性顯著增長，可長時間集中精力學(xué)習(xí)，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動；產(chǎn)生成人感，獨立意識強；關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展；道德行為更加自覺，但自控力不強。、青年初期（ 14、15 歲 17、 18 歲，高中階段）特點：生理上、心理上、社會性上向成人接近智力接近成熟，抽象邏輯思維已從“經(jīng)驗型”向“理論型”轉(zhuǎn)化，出現(xiàn)辯證思維；社會高級情感有了深刻發(fā)展；形成了理智的自我意識，但理想自我與現(xiàn)實自我、自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突；意志的堅強性與行動的自覺性有了較大的發(fā)展。三、中學(xué)生心理發(fā)展的教育意義（一）學(xué)習(xí)準備、定義；指學(xué)生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，即學(xué)生在學(xué)習(xí)新知識時，那些促進或防礙學(xué)習(xí)的個人生理、心理發(fā)展的水平和特點。、學(xué)習(xí)準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程包括：縱向和橫向兩個維度、學(xué)習(xí)準備不僅影響新學(xué)習(xí)的成功，而且也影響學(xué)習(xí)的效率。學(xué)習(xí)也會促進學(xué)生的心理發(fā)展，新的發(fā)展又為進一步的新學(xué)習(xí)做好準備。（動態(tài)）（二）關(guān)鍵期、提出者：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲（動物身上存在“印刻”）、定義：是個體早期生命中一個比較短暫的時期，在此期間，個體對某種刺激特別敏感，過了這一時期，同樣的刺激對之影響很小或沒有影響。如：2 歲是口語發(fā)展的關(guān)鍵期， 4 歲是形狀知覺形成的關(guān)鍵期、4.5 歲是學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期等。、抓住關(guān)鍵期的有利時機，及時進行適當?shù)慕逃?，能收到事半功倍的效果。第二?jié)中學(xué)生的認知發(fā)展與教育一、認識發(fā)展的階段理論、代表人物：皮亞杰、內(nèi)容：兒童的認知發(fā)展是伴隨同化性的認知結(jié)構(gòu)的不斷再構(gòu)，使認知發(fā)展形成幾個按不變順序相繼出現(xiàn)的時期或階段；邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)。從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為：感知運動、前運算、具體運算和形式運算等四個階段。感知運動階段（ 0 2 歲）特點：感覺和動作分化；后期思維開始萌芽前運算階段（ 27 歲）特點：各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式，用表象符號來代替外界事物；思維受直覺表象的束縛；思維特征：認為一切事物都是有生命的；以自我為中心；認知活動具有相對性；不可逆。具體運算階段（ 7 11 歲）特點：思維可逆，能進行邏輯推理；獲得了長度、體積、重量和面積的守恒；思維仍需要具體事物的支持。形式運算階段（ 1115 歲）特點：思維是以命題形式進行的；能運用假設(shè)演繹推理的方式解決問題；具有抽象邏輯思維；具備了補償性的可逆思維；思維靈活。二、認知發(fā)展與教學(xué)的關(guān)系認知發(fā)展制約教學(xué)的內(nèi)容和方法；教學(xué)促進學(xué)生的認識發(fā)展；教學(xué)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)關(guān)于最近發(fā)展區(qū)，提出者：維果斯基（前蘇聯(lián)）定義：指兒童在有指導(dǎo)的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異，實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的過渡狀態(tài)。意義：、教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在發(fā)展的過程。、教學(xué)應(yīng)適應(yīng)最近發(fā)展區(qū)，走在發(fā)展的前面，并跨越最近發(fā)展區(qū)而達到新的發(fā)展水平。第三節(jié)中學(xué)生的人格發(fā)展（一）人格的發(fā)展、定義：人格又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。、發(fā)展階段：埃里克森八階段理論（見書P20-21）、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)模式；學(xué)校教育；同輩群體（二）自我意識的發(fā)展、定義：自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關(guān)系的意識。、組成：自我認識、自我體驗、自我監(jiān)控、發(fā)展階段：生理自我（1 歲末開始， 3 歲左右基本成熟）社會自我（3 歲以后至少年期成熟）心理自我（在青春期開始發(fā)展和形成）第四節(jié)個別差異與因材施教一、學(xué)生的認知差異及其教育含義認知過程：指學(xué)生借以獲得信息、做出計劃和解決問題的心理過程；體現(xiàn)為認知方式和認知能力等個別差異（一）認知方式差異：、定義：認知方式：又稱認知風格，是個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。、認知差異表現(xiàn)：場獨立與場依存；提出者：威特金場獨立性的人對事物的知覺和判斷不易受外來因素的影響和干擾，常根據(jù)自己的內(nèi)部參照，獨立進行分析判斷；場依存性的人較多地依賴外在參照知覺事物，或者難以擺脫環(huán)境因素的影響和干擾。沉思型與沖動型；學(xué)生對問題解答的速度和準確性方面的差異。所謂沉思型是指對問題的解答速度較慢但錯誤較少的類型；所謂沖動型是指對問題解答速度較快但錯誤較多的一種類型輻合型與發(fā)散型：提出者：吉爾福德（美國）（二）智力差異、智力反映了一個人的聰明程度，而且這種聰明程度可以通過智力測驗所測定的分數(shù)（智商 IQ ）來衡量；、智商呈常態(tài)分布，即：全人口中，智力超常和智力低下者均為少數(shù)，多數(shù)人的智力處于中等水平。、智力量表：斯坦福比納量表（比率智商）韋克斯勒量表（離差智商）、差異表現(xiàn)：（見書 P27）個體差異，群體差異（三）認知差異的教育含義（如何因材施教）P27、應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學(xué)生認知差異的教學(xué)組織形式。、采用適應(yīng)認知差異的教學(xué)方式，努力使教學(xué)方式個別化。、運用適應(yīng)認知差異的教學(xué)手段。二、學(xué)生的性格差異及其教育含義、定義：性格指個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式、差異表現(xiàn)性格特征差異（對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征、性格的理智特征、情緒特征和意志特征）性格類型差異（外傾性和內(nèi)傾型；獨立型和順從型）、教育含義：性格的個別差異影響學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的選擇，影響學(xué)生的社會性學(xué)習(xí)和個體社會化。學(xué)校教育應(yīng)重視情感因素的作用，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好地適應(yīng)學(xué)生的性格差異。第三章學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié)學(xué)習(xí)的實質(zhì)與類型一、學(xué)習(xí)的實質(zhì)與特性（一）學(xué)習(xí)的心理實質(zhì)、概念：廣義的學(xué)習(xí)是指人與動物在生活過程中憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。這一定義說明：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗引起的。（二）人類學(xué)習(xí)和學(xué)生的學(xué)習(xí)、人類的學(xué)習(xí)與動物的學(xué)習(xí)有本質(zhì)的區(qū)別：人的學(xué)習(xí)是掌握社會歷史經(jīng)驗和個體經(jīng)驗的過程人的學(xué)習(xí)是以語言為中介的；人的學(xué)習(xí)是一種有目的、自覺的、積極主動的過程。我國心理學(xué)家對人的學(xué)習(xí)的定義：在社會生活實踐中，以語言變中介，自覺地、積極主動地掌握社會的和個體的經(jīng)驗的過程。、學(xué)生的學(xué)習(xí)：定義：是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃、有組織、有系統(tǒng)地進行的，是在較短的時間內(nèi)接受前人所積累的文化科學(xué)知識，并以此來充實自己的過程。學(xué)習(xí)內(nèi)容：知識、技能和學(xué)習(xí)策略的掌握；問題解決能力和創(chuàng)造力的發(fā)展；道德品質(zhì)和健康心理的培養(yǎng)。二、學(xué)習(xí)的一般分類（ P32-33）、加涅的學(xué)習(xí)層次分類：根據(jù)學(xué)習(xí)情境由簡單到復(fù)雜，由低級到高級，把學(xué)習(xí)分為八類：信號學(xué)習(xí)；刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)；連鎖學(xué)習(xí)；言語聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)；辨別學(xué)習(xí)；概念學(xué)習(xí)；規(guī)則或原理學(xué)習(xí)；解決問題學(xué)習(xí)、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：智力技能；認知策略；言語信息；動作技能；態(tài)度、我國：知識的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié)聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（ P34-43）一、理論要點：、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；、強化起重要作用；、個體學(xué)到的是習(xí)慣，是反復(fù)練習(xí)和強化的結(jié)果；、習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。二、代表學(xué)說：桑代克的嘗試錯誤說；巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論；斯金納的操作性條件作用論；程序教學(xué)與教學(xué)機器；加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論。（一）桑代克的嘗試錯誤說；、把學(xué)習(xí)定義為刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)；、聯(lián)結(jié)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯誤再嘗試這樣一個往復(fù)過程習(xí)得的；、提出三個學(xué)習(xí)規(guī)律，即：效果律、練習(xí)律和準備律效果律是指刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)伴隨著滿意的結(jié)果而增強，伴隨著煩惱的結(jié)果而減弱。練習(xí)律是指任何聯(lián)結(jié)， 練習(xí)運用會增強這個聯(lián)結(jié)的力量，而不練習(xí)則會使聯(lián)結(jié)力量減弱。準備律是指當學(xué)習(xí)者有準備時，聯(lián)結(jié)實現(xiàn)就感到滿意，聯(lián)結(jié)不實現(xiàn)則感到煩惱，學(xué)習(xí)者不準備實現(xiàn)而實際聯(lián)結(jié)實現(xiàn)時也會感到煩惱（二）巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論； （P37）基本規(guī)律：（理解）、獲得與消退、刺激泛化與分化（三）斯金納的操作性條件作用論； （P39）基本規(guī)律：（理解）、人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為（定義理解）、操作性行為主要受強化規(guī)律的制約強化；逃避條件作用與回避條件作用；消退；懲罰（定義理解）、程序教學(xué)與教學(xué)機器（P40）（四）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（P41）、理論要點、學(xué)習(xí)的信息加工模式：信息流，控制結(jié)構(gòu)：期望事項（學(xué)習(xí)動機），執(zhí)行控制（認知策略）、學(xué)習(xí)階段及教學(xué)設(shè)計第三節(jié)認知學(xué)習(xí)理論一、理論要點：、認知學(xué)習(xí)理論認為學(xué)習(xí)是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認知結(jié)構(gòu)；、學(xué)習(xí)是通過頓悟與理解獲得；、學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)。二、代表學(xué)說：苛勒的完形頓悟說；布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論；奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（一）苛勒的完形頓悟說（P43-44）基本內(nèi)容：、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實現(xiàn)的、學(xué)習(xí)的實質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形對完形派學(xué)習(xí)理論的評價：、肯定了主體的能動作用，把學(xué)習(xí)視為個體主動構(gòu)造完形的過程，強調(diào)觀察、頓悟和理解等認知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用。這對反對當時行為主義學(xué)習(xí)論的機械性和片面性具有重要意義；、完形派在肯定頓悟的同時，否定試誤的作用，是片面的。（二）布魯納的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認知發(fā)現(xiàn)說）（P45-47）、布魯納學(xué)習(xí)觀：（）學(xué)習(xí)的實質(zhì)在于主動地形成認知結(jié)構(gòu)（）學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程。、教學(xué)觀（）教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動機原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強化原則（理解）、教師應(yīng)如何做（ P47）（三）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論、學(xué)習(xí)分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系上又將學(xué)習(xí)分為有意義學(xué)習(xí)和機械學(xué)習(xí)、意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)和條件（P48-49）（ 1）意義學(xué)習(xí)的實質(zhì)： 就是將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實質(zhì)性的聯(lián)系即指這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系；非人為的聯(lián)系是指建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的內(nèi)在聯(lián)系而非任意的聯(lián)想或聯(lián)系。（ 2）意義學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客觀條件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主觀條件）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身必須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件： a、學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識的適當?shù)恼J知結(jié)構(gòu)；b、學(xué)習(xí)者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性；c、學(xué)習(xí)者必須積極主動地使這種潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識發(fā)生相互作用，使認知結(jié)構(gòu)或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。（ 3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號代表的新知識獲得心理意義。、接受學(xué)習(xí)的實質(zhì)和技術(shù)（ P49-50）（ 1）接受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。（ 2）接受學(xué)習(xí)的心理過程：首先在認知結(jié)構(gòu)中找到能同化新知識的有關(guān)觀念，然后找到新知識與起固定點作用的觀念的相同點；最后找到新舊知識的不同點，從而清晰的區(qū)別新舊概念，并在思維活動中融會貫通，使知識不斷系統(tǒng)化。（ 3）影響因素：認知結(jié)構(gòu)中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性。關(guān)于“先行組織者”技術(shù)定義：先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。目的：為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點，增加新舊知識之間的可辨別性，以促進學(xué)習(xí)的遷移。評價：接受學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者掌握人類文化遺產(chǎn)及先進的科學(xué)技術(shù)知識的主要途徑。有意義接受學(xué)習(xí)理論的“組織者”技術(shù)對促進知識的學(xué)習(xí)和保持很有價值，教師應(yīng)靈活地運用這一技術(shù)。（四）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（P51-53）、建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展、基本觀點：知識觀學(xué)習(xí)觀學(xué)生觀第四章學(xué)習(xí)動機第一節(jié)學(xué)習(xí)動機概述 （P54-58）一、動機及其功能、動機：引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。、功能：激活、指向、強化二、學(xué)習(xí)動機及其基本結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)動機：激發(fā)個體進行學(xué)習(xí)活動、維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使行為朝向?qū)W習(xí)目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)、組成：學(xué)習(xí)需要、學(xué)習(xí)期待（P55-56）（）學(xué)習(xí)需要與內(nèi)驅(qū)力：認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（）學(xué)習(xí)期待與誘因：、種類：高尚的動機與低級的動機； （按學(xué)習(xí)動機內(nèi)容的社會意義分）近景的直接性動機與遠景的間接性動機；（按學(xué)習(xí)動機的作用與學(xué)習(xí)活動的關(guān)系分）內(nèi)部學(xué)習(xí)動機與外部學(xué)習(xí)動機。 （按學(xué)習(xí)動機的動力來源分）三、與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：學(xué)習(xí)動機是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但卻不是決定學(xué)習(xí)活動的惟一條件。第二節(jié)學(xué)習(xí)動機的理論一、強化理論1、提出者：行為主義學(xué)習(xí)理論家2、觀點：人的某種學(xué)習(xí)行為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，不斷強化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強和鞏固；任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。3、評價：該理論過分強調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量，忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性，具有較大的局限性。二、需要層次理論1、提出者：馬斯洛（美國心理學(xué)家）2、觀點：生理的需要安全的需要歸屬和愛的需要尊重的需要自我實現(xiàn)的需要關(guān)于自我實現(xiàn)的需要：包括認知、審美和創(chuàng)造的需要。兩方面含義：完整而豐滿的人性的實現(xiàn)、個人潛能或特性的實現(xiàn)3、教育意義：教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活，以排除影響學(xué)習(xí)的一切干擾因素。三、成就動機理論1、提出者：阿特金森2、觀點：（ P61）成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。分兩類：力求成功動機和避免失敗的動機3、教育意義：四、成敗歸因理論1、提出者：維納（美國心理學(xué)家）2、觀點：（P61-62）（ 1）三維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；可控制歸因和不可控制歸因（ 2）六因素：能力高低；努力程度；任務(wù)難易；運氣（機遇）好壞；身心狀態(tài)；外界環(huán)境3、理論價值與實際作用：五、自我效能理論1、提出者：班杜拉2、觀點：（P62-63）自我效能感：人們對自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷；強化：三種直接強化替代強化自我強化；期待：結(jié)果期待、效能期待第三節(jié)學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)（P63-65）一、學(xué)習(xí)動機的培養(yǎng)、利用學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)效果的互動關(guān)系培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機、利用直接發(fā)生途徑和間接轉(zhuǎn)化途徑培養(yǎng)學(xué)習(xí)動機二、學(xué)習(xí)動機的激發(fā)、創(chuàng)設(shè)問題情境，時是啟發(fā)教學(xué)、根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平、充分利用反饋信息，妥善進行獎懲、正確指導(dǎo)結(jié)果歸因，促使學(xué)生繼續(xù)努力第五章學(xué)習(xí)的遷移第一節(jié)學(xué)習(xí)遷移的概述、定義：學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗對完成其他活動的影響、種類（ P72-74）正遷移與負遷移；水平遷移與垂直遷移；一般遷移與具體遷移；同化性遷移、順應(yīng)性遷移與重組性遷移。3、作用（ P74）遷移對于提高解決問題的能力具有直接的促進作用；遷移是習(xí)得的經(jīng)驗得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移對于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。第二節(jié)學(xué)習(xí)遷移的基本理論一、早期的遷移理論、形式訓(xùn)練說：遷移是無條件的、自動發(fā)生的、共同要素說（桑代克） ：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素、經(jīng)驗類化說（賈德） ：強調(diào)概括化的經(jīng)驗或原理在遷移中的作用、關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家） ：遷移產(chǎn)生的實質(zhì)是個體對事物間的關(guān)系的理解二、現(xiàn)代的遷移理論、強調(diào)認知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用，主張認知結(jié)構(gòu)中的某些成分是決定遷移能否發(fā)生的根本條件。安德森：認為產(chǎn)生式是認知的基本成分，由一個或多個條件動作配對構(gòu)成。加特納、吉克：認為前后兩種情境中的結(jié)構(gòu)特征、內(nèi)在關(guān)系與聯(lián)系等本質(zhì)特性是關(guān)鍵。、強調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響強調(diào)通過社會交互作用與合作學(xué)習(xí)，可以促進遷移的產(chǎn)生。、遷移的實質(zhì)（ P79）是新舊經(jīng)驗的整合過程。整合是新舊經(jīng)驗的一體化現(xiàn)象，即通過分析、抽象、綜合、概括等認知活動，使新舊經(jīng)驗相互作用，從而形成在結(jié)構(gòu)上一體化、系統(tǒng)化，在功能上能穩(wěn)定調(diào)節(jié)活動的一個完整的心理系統(tǒng)。整合可以通過同化、順應(yīng)與重組來實現(xiàn)。第三節(jié)遷移與教學(xué)（ P78-83）一、影響遷移的主要因素、相似性、原有認知結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)的心向與定勢二、促進遷移的教學(xué)、精選教材、合理編排教學(xué)內(nèi)容、合理安排教學(xué)程序、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識性第六章知識的學(xué)習(xí)第一節(jié)知識學(xué)習(xí)概述（ P84-88）一、知識：、定義：個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織、類型：感性知識與理性知識（反映活動的深度）陳述性知識與程序性知識（反映活動的形式）、知識學(xué)習(xí)類型：符號學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；下位學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)、并列結(jié)合學(xué)習(xí)；、知識學(xué)習(xí)的過程：知識獲得知識保持知識提取、知識學(xué)習(xí)的作用：是增長經(jīng)驗、形成技能、發(fā)展創(chuàng)造力的重要前提（三點P88）知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)校教學(xué)的主要任務(wù)之一；知識的學(xué)習(xí)和掌握是學(xué)生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ)；知識學(xué)習(xí)是創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提。第二節(jié)知識的獲得、知識學(xué)習(xí)的第一個階段，條件是：必須獲得充分的感性經(jīng)驗；必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工。通過直觀和概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。、知識直觀（）類型：實物直觀；模象直觀；言語直觀（）如何提高知識直觀的效果： （ P91-93）靈活選用實物直觀和模象直觀加強詞與形象配合運用感知規(guī)律（強度律、差異律、活動律、組合律），突出直觀對象的特點培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程、知識概括：（）類型：感性概括、理性概括（）如何有效進行知識概括（P94-97）：配合運用正例和反例正確運用變式科學(xué)地進行比較啟發(fā)學(xué)生進行自覺概括第三節(jié)知識的保持一、記憶系統(tǒng)及其特點貯存時間容量信息來源信息處理瞬時記憶0.25-2秒大 刺激注意短記；未注意消失短時記憶5秒2分鐘72組塊感覺記憶（直接記憶）長時記憶（工作記憶）復(fù)述長記；不復(fù)述消失解決問題長時記憶1 分鐘一終生無限度 短時記憶；瞬時記憶充分、深度加工，提取二、知識的遺忘及其原因、遺忘進程（艾賓浩斯遺忘曲線P99）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢，呈負加速型、遺忘理論（ P100-101）遺忘原因痕跡衰退說（最古老亞里士多德、桑代克）：由記憶痕跡衰退引起，消退隨時間推移自動發(fā)生。干擾說（占統(tǒng)治地位） ：前攝抑制、后攝抑制是由于在學(xué)習(xí)和加快之間受到其他刺激干擾的結(jié)果。同化說（奧蘇伯爾）：實質(zhì)是知識的組織與認知結(jié)構(gòu)簡化的過程。動機說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）、如何運用記憶規(guī)律，促進知識保持（P101-104）深度加工材料有效運用記憶術(shù)進行組塊化編碼適當過度學(xué)習(xí)合理進行復(fù)習(xí)：及時復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦第七章技能的形成第一節(jié)技能的概述、定義：技能是指通過練習(xí)而形成的合乎法則的活動方式、特點（三點 P105-106）：技能是通過學(xué)習(xí)或練習(xí)而形成，不同于本能行為。技能是一種活動方式，由一系列動作及其執(zhí)行方式構(gòu)成的，屬于動作經(jīng)驗，不同于認知經(jīng)驗的知識。技能中的各動作要素及其執(zhí)行順序要體現(xiàn)活動本身客觀法則的要求，不是一般的習(xí)慣動作。、種類：（P106-107）操作技能：動作技能、運動技能心智技能：能力技能、認知技能、作用（ P108）：能夠?qū)顒舆M行調(diào)節(jié)與控制，還是獲得經(jīng)驗、解決問題、變革現(xiàn)實的前提條件。第二節(jié)操作技能的形成（ P108-113）一、操作技能形成的階段、操作定向：含義，定向映象、操作模仿：含義，動作特點（四點）、操作整合：含義，動作特點（四點）、操作熟練：含義，動作特點（四點）二、操作技能的培訓(xùn)要求：、準確地示范與講解、必要而適當?shù)木毩?xí)、充分而有效的反饋、建立穩(wěn)定清晰的動覺第三節(jié)心智技能的形成（ P113-121）一、理論、心智動作按階段形成理論（加理培林前蘇聯(lián)）動作的定向階段物質(zhì)與物質(zhì)化階段出聲的外部言語動作階段不出聲的外部言語動作階段內(nèi)部言語動作階段。、心智技能形成三階段論（安德森） ：認知階段聯(lián)結(jié)階段自動化階段、我國心智技能形成三階段論： （ P117-119）原型定向： 4 注意點原型操作： 4 注意點原型內(nèi)化： 4 注意點二、心智技能的培養(yǎng)要求、激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動性；、注意原型的完備性、獨立性與概括性；、適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言第八章學(xué)習(xí)策略第一節(jié)學(xué)習(xí)策略概述、定義：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)的效果和效率、有目的有意識地制定的有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜的方案 .、特征：是學(xué)習(xí)者為了完成學(xué)習(xí)目標而積極主動地使用的是有效學(xué)習(xí)所需的是有關(guān)學(xué)習(xí)過程的是學(xué)習(xí)者制定的學(xué)習(xí)計劃,有規(guī)則和技能構(gòu)成、分類：認知策略、元認知策略、資源管理策略第二節(jié)典型的學(xué)習(xí)策略一、認知策略（一）復(fù)述策略、定義：復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息，運用內(nèi)部語言在大腦中重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，以便將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的方法。、常用的幾種方法：利用隨意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫線。（二）精細加工策略、定義：精細加工策略是一種將新學(xué)材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略 .、常用策略：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識，聯(lián)系實際.（三）組織策略、定義：使整合所學(xué)新知識之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系,形成新的知識結(jié)構(gòu) .、常用策略：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表） 。二、元認知策略（一）概念：、元認知：是對認知的認知，是關(guān)于個人自己認知過程的知識和調(diào)節(jié)這些過程的能力，包括：對認知過程的知識和觀念、對認知行為的調(diào)節(jié)和控制。元認知知識（知道做什么） ：對有效完成任務(wù)所需的技能、策略及其來源的意識。包括對人人作為學(xué)習(xí)的認識、對任務(wù)的認識、對有關(guān)學(xué)習(xí)策略及其使用方面的認識。元認知控制（何時、如何做什么） ：包括制定認知計劃、監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調(diào)整和修改。、常用策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略、學(xué)習(xí)時間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時間、高效利用最佳時間、靈活利用零碎時間、學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計好學(xué)習(xí)的空間、學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵、學(xué)習(xí)工具的利用、社會性人力資源的利用第三節(jié)學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練一、原則：主體性原則、內(nèi)化性原則、特定性原則生成性原則、有效的監(jiān)控、個人自我效能感二、方法：、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式、合作學(xué)習(xí)模式第九章問題解決與創(chuàng)造性第一節(jié)問題解決概述一、問題解決的含義、問題：定義：給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景分類：有結(jié)構(gòu)問題、無結(jié)構(gòu)問題、問題解決：定義：指個人應(yīng)用一系列的認知操作，從問題的起始狀態(tài)到達目標狀態(tài)的過程。問題解決的特點：目的性；認知性；序列性；二、問題解決的過程：、發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)、理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。、提出假設(shè)提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟。（算法式、啟發(fā)式）、檢驗假設(shè)確定假設(shè)是否合乎實際、是否符合科學(xué)原理（直接檢驗、間接檢驗）三、影響問題解決的主要因素（P141-142）、問題的表征；、已有的知識經(jīng)驗；、定勢與功能固著；、個體的個性心理特性。四、提高問題解決能力的教學(xué)（P142-144）、提高學(xué)生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量幫助學(xué)生牢固地記憶知識提供多種變式，促進的知識的概括重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)、教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略結(jié)合具體學(xué)科，教授思維方法外化思路，進行顯性教學(xué)、提供多種練習(xí)的機會、培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣鼓勵學(xué)生主動發(fā)現(xiàn)問題鼓勵學(xué)生多角度提出假設(shè)鼓勵自我評價與反思第二節(jié)創(chuàng)造性及其培養(yǎng)一、創(chuàng)造性：是指個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特性。創(chuàng)造性的基本特征：流暢性、變通性、獨創(chuàng)性二、影響創(chuàng)造性的因素 :、環(huán)境；、智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充分條件，但卻是必要條件、個性。高創(chuàng)造性者的個性特征：具有幽默感、有抱負和強烈的動機、能夠容忍模糊與錯誤、喜歡幻想、具有強烈的好奇心、具有獨立性三、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（ P148-151）、創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境給學(xué)生留有充分選擇的余地改革考試制度與考試內(nèi)容、注重創(chuàng)造性個性的塑造保護好奇心解除個體對答錯問題的恐懼心理鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神重視非邏輯思維能力給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣、開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略發(fā)散思維訓(xùn)練推測與假設(shè)訓(xùn)練自我設(shè)計訓(xùn)練頭腦風暴訓(xùn)練第十章態(tài)度與品德的形成第一節(jié)態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系（一） 1 態(tài)度：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的、影響個人的行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2 態(tài)度的實質(zhì)：態(tài)度是一種內(nèi)部準備狀態(tài)，,而不是實際反應(yīng)本身態(tài)度決定個體是否愿意完成某些任務(wù)，即決定行為的選擇態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，不是天生的3 態(tài)度的結(jié)構(gòu)認知成分、情感成分、行為成分（二）品德、定義：是社會道德在個人身上的體現(xiàn)，是個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。、實質(zhì)：反映了人的社會特性，是將外在于個體的社會規(guī)范的要求轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在需要的復(fù)雜過程，是通過后天學(xué)習(xí)形成的；具有相對穩(wěn)定性；是認識與行為的統(tǒng)一。、心理結(jié)構(gòu)：道德認識個體品德中的核心部分道德情感直覺的、想象的、倫理的道德情感道德行為衡量品德的重要標志（技能、習(xí)慣）（三）態(tài)度與品德的關(guān)系、相同點：實質(zhì)相同、結(jié)構(gòu)一致、區(qū)別：范圍不同：態(tài)度大；品德小。價值的內(nèi)化程度不同：態(tài)度有五種水平（接受、反應(yīng)、評價、組織、性格化） ；品德是價值觀念性格化時的穩(wěn)定態(tài)度.第二節(jié)中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征（P156-161）（一）品德發(fā)展的階段理論、道德發(fā)展階段論（皮亞杰瑞士）10歲以前，他律道德歲10以后，自律道德、道德發(fā)展階段論（兩難故事法）柯爾伯格美國三水平六階段：前習(xí)俗水平：懲罰服從取向階段、相對功利取向階段習(xí)俗水平：尋求認可取向階段、遵守法規(guī)取向階段后習(xí)俗水平：社會契約取向階段、普遍倫理取向階段（二）中學(xué)生品德發(fā)展的基本特征、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致形成道德信念與道德理想自我意識增強道德行為習(xí)慣逐步鞏固品德結(jié)構(gòu)更為完善、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡初中階段品德發(fā)展具有動蕩性高中階段品德發(fā)展趨向成熟第三節(jié)態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程與條件（P162-165）（一）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般過程：依從認同內(nèi)化（二）影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會風氣、同伴群體）、內(nèi)部條件（認知失調(diào)、態(tài)度定勢、道德認知、個體其他因素）第四節(jié)良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)（P165-171）、有效的說服、樹立良好的榜樣、利用群體約定、價值辨析：選擇階段贊賞階段行動、給予恰當?shù)莫剟钆c懲罰第十一章心理健康教育第一節(jié)心理健康概述（ P172-179）一、概念：心理健康就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過程，表現(xiàn)為個人具有生命的活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能夠有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能二、心理健康標準（六條） ：1、對現(xiàn)實的有效知覺2、自知自尊與自我接納3、自我調(diào)控能力 4、與人建立親密關(guān)系的能力 5、人格結(jié)構(gòu)的穩(wěn)定與協(xié)調(diào) 6、生活熱情與工作高效率三、中學(xué)生易產(chǎn)生的心理健康問題焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥、人格障礙與人格缺陷、性偏差、進食障礙、睡眠障礙四、心理健康教育的意義1、預(yù)防精神疾病、保障學(xué)生心理健康的需要2、提高學(xué)生心理素質(zhì)，促進其人格健全發(fā)展的需要3、對學(xué)校日常教育教學(xué)工作的配合與補充第二節(jié)心理評估（ P179-182）一、定義：指依據(jù)用心理學(xué)方法和技術(shù)搜集資料得來的資料，對學(xué)生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程二、參考架構(gòu)：健康模式、疾病模式三、心理評估的意義1、有針對性地進行心理健康教育的依據(jù)2、檢驗心理健康教育效果的手段四、常用方法：、心理測驗、評估性會談（技術(shù)：傾聽、鼓勵、詢問、反映、澄清、面質(zhì)）、其他方法：觀察法、自述法三心理輔導(dǎo)一、心理輔導(dǎo)及其目標、學(xué)校心理健康教育的途徑：開設(shè)心理健康教育有關(guān)課程開設(shè)心理輔導(dǎo)活動課在學(xué)科教學(xué)中滲透心理健康教育的內(nèi)容結(jié)合班級、團隊活動開展心理健康教育個別心理輔導(dǎo)或咨詢小組輔導(dǎo)、心理輔導(dǎo)：是指在一種新型的建設(shè)性的人際關(guān)系中，學(xué)校輔導(dǎo)教師運用其專業(yè)知識和技能，給學(xué)生以合乎其需要的協(xié)助與服務(wù)，幫助學(xué)生正確地認識自己，認識環(huán)境，依據(jù)自身條件，確立有益于社會進步與個人發(fā)展的生活目標，克服成長中的障礙，增強與維持學(xué)生心理健康，使其在學(xué)習(xí)、工作與人際關(guān)系各個方面做出良好適應(yīng)。、心理輔導(dǎo)目標：學(xué)會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)與適應(yīng)基本目標尋求發(fā)展高級目標二、影響學(xué)生行為改變的方法1、行為改變的基本方法：強化法、代幣獎勵法、行為塑造法、示范法、懲罰法、自我控制法2、行為演練的基本方法：全身松弛訓(xùn)練、系統(tǒng)脫敏法、肯定性訓(xùn)練3、改善學(xué)生認知的方法：理性情緒輔導(dǎo)（艾里斯提出）第十二章教學(xué)設(shè)計第一節(jié)設(shè)置教學(xué)目標（ P188-194）一、教學(xué)目標及其意義、概念：教學(xué)目標：是預(yù)期學(xué)生通過教學(xué)活動獲得的學(xué)習(xí)結(jié)果。、意義：指導(dǎo)學(xué)習(xí)結(jié)果的測量與評價指導(dǎo)教學(xué)策略的選用指引學(xué)生學(xué)習(xí)二、教學(xué)目標的分類（布盧姆）1、認知目標（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）2、情感目標（