評分：閩南師范大學外語教學研究與論文寫作課程作業(yè)文獻綜述年級/學號：2013級/研究生：論文題目：（中文題目，不需要英文）所在院系：外國語學院專業(yè)：學科教學 （或者 課程與教學論）研究方向：英語 （或者 英語課程與教學論）指導教師：入學年月：2013年9月7日上交日期：2014年 5月16日I、前言步入新世紀，世界科技和經(jīng)濟飛速發(fā)展，國與國之間的溝通與交流日漸頻繁。英語成為國際交流與溝通的通用語言，在世界上廣為運用。中國加入WTO后，改革開放向縱深發(fā)展，英語受到前所未有的重視，熟練應用英語被視為現(xiàn)代人不可或缺的一項技能。我們學習英語的最終目的是為了與人交流和溝通，用英語做事情；而英語寫作是以書面語言的形式傳遞信息、表達情感和訴求的一種方式，是與人交流和溝通的一個重要手段。英語寫作屬于一項復雜的綜合性語言技能，是英語學習的重要內(nèi)容，更是英語教學的重點內(nèi)容。在我國，培養(yǎng)英語寫作能力已經(jīng)成為英語教育的一個重要目標，尤其是在英語教育的初級階段。新頒布的英語課程標準規(guī)定了初中英語教學的目標是培養(yǎng)學生初步運用英語進行表達的能力，為真實交際打下良好的基礎，同時對初中生的寫作能力提出了五級要求：即（1）能根據(jù)要求收集準備素材；（2）能獨立起草短文、短信等，并在老師的指導下進行修改；（3）能使用常見的連接詞表示順序和邏輯關系；（4）能簡單描述人物和事件；（5）能根據(jù)所給圖示或表格寫出簡單的段落或操作說明（教育部，2001：14）。學業(yè)考試綱要要求學生能夠運用所學語言知識與技能，根據(jù)所提示的信息，用英語寫一篇語言正確、內(nèi)容完整、語句連貫的短文（教科院，2011：41-41）。然而，從教學實踐來看，隨著新的教學模式：任務型教學模式的推廣運用，學生在聽、說、讀方面有了顯著提高，但“寫”的能力培養(yǎng)依然是初中英語教學中最薄弱的一環(huán)（王桂馨，2010：54）。在每年中考中，寫作部分是學生認為最難的部分，得分率也偏低：安徽省2010年中考寫作部分的及格率僅為30.2%；根據(jù)抽樣調(diào)查統(tǒng)計，在滿分為20分的寫作部分，學生的平均得分為9.01分（傅京，2010）。 學生的作文中存在多種錯誤，其中句子語法錯誤、中式英語較為普遍。學生的寫作能力還遠未達到英語課程標準和學業(yè)考試綱要的要求，英語寫作教學有待加強。英語寫作已經(jīng)成為初中英語教學的一個難點和重點。眾多的英語教師為提高學生的寫作水平也花費了許多心血，但效果卻不十分明顯。其中，重要的一個原因是寫作技能是一項復雜的綜合性語言技能，需要長期系統(tǒng)的訓練和指導，但教學中由于多種因素的制約，導致教師對寫作關注不夠，缺少長期訓練的意識和有效的寫作教學方法。在筆者所做的調(diào)查中，多數(shù)學生反映老師在寫作教學中只是給學生布置寫作任務，很少進行有針對性的訓練和指導，學生對老師現(xiàn)在的教學方法普遍不滿意，寫作教學方法需要改進。從眾多的研究結果來看（劉上扶，1998；烏永志，2000；杜金榜，2001；張永奎，2007；郝群，2008），學生的寫作困難主要在句子組建上:學生缺乏良好的造句、組句能力。寫作中句子的正確率不高，并且缺乏使用復雜句的能力。眾所周知，句子既有結構又有意義，是進行交際的基本語言單位，句子質(zhì)量的高低直接影響思想的傳達。培養(yǎng)正確使用句子表達思想的能力，對于英語寫作至關重要，是培養(yǎng)英語寫作能力的關鍵和基礎，“只有切實掌握了句子寫作的基本方法和技巧，才能為篇章寫作打下堅實的語言基礎”（李桃梅，2007：1）。句子訓練法是一種綜合的句子寫作訓練方法，來源于基于句子訓練的教學法，主要包括句子模仿，句子生成修辭和句子組合三種主要的訓練方法。這些訓練方法都是以不同的側重點培養(yǎng)學生的句子組建能力，提高學生寫作的句法成熟性。盡管在英語教學中，有一些老師有意或無意地使用過句子訓練法中的某些方法，但將這些訓練方法結合起來使用的效果如何，卻很少有人研究。因此，在初中英語寫作教學中開展實證性研究，用實驗驗證綜合使用這些句子訓練方法是否能夠有效提高學生的句子寫作能力以及整體寫作水平是十分必要的。II、主體A. 理論基礎一、加涅的學習層級理論加涅是美國心理學家，他從學習的結果出發(fā)，將學習定義為“可以持久保持且不能單純地歸因于生長過程的人的心理傾向和能力的變化”（加涅，1999：3）。也就是說學習是由于個體后天的經(jīng)驗而產(chǎn)生的持久、穩(wěn)定的變化，常從個體的行為上表現(xiàn)出來。他將個體的學習分為五類：（1）言語信息：以言語陳述的形式儲存于個體頭腦中的事物和組織化了的知識，包括事物名稱、符號以及事實等。這是“是什么”的知識。例如，英語中“可數(shù)名詞”的定義。（2）智慧技能：學習者使用已掌握的符號保持與環(huán)境的互動，它是“怎么樣”的知識。例如，用英語給國外的朋友寫信。（3）認知策略：學習者有效地控制、調(diào)節(jié)自己的記憶、思維和學習等內(nèi)部心理過程的技能。例如，學習者在閱讀或聽講時作筆記。（4）動作技能;學習者按照一定程序順利完成身體協(xié)調(diào)運動的能力。例如，表演舞蹈。（5）態(tài)度：學習者獲得的相對穩(wěn)定的影響個體行為選擇的心理狀態(tài)或傾向。例如，學習者寧愿出去打工而不愿讀書。這五類學習包括了學習者所有的學習結果。在五類學習中，加涅認為智慧技能是人類獲得的最為重要的技能類型，是使人成為社會有用之人的技能，因而是“受教育”的實質(zhì)意義所在（加涅，1999：57）。智慧技能并不是一種單一的形式，它包含有四個非連續(xù)且相互關聯(lián)的技能，由簡單到復雜它們分別是辨別，即區(qū)分事物差異的能力；概念，即對事物本質(zhì)特征的認識；規(guī)則，即運用所學知識對情景做出的反應；高級規(guī)則或問題解決，即運用所學知識對復雜、綜合的情景所做的反應，它是由許多簡單規(guī)則構成的。加涅認為這些技能的學習條件之一須要具備“基礎性先決條件”（轉(zhuǎn)引自格萊德勒，2007：145），即任何一種技能的學習都有賴于早先一種或幾種簡單技能的習得。具體說來，就是高級規(guī)則的學習要以簡單規(guī)則的學習為基礎，簡單規(guī)則的學習以概念學習為前提，概念學習須以辨別學習為基礎，這就是加涅的智慧技能學習層級論。在一個有效層級中，任何一種技能的掌握都須要以從屬于它的子技能的掌握為先決條件；換句話說，如果沒有預先學習較低層次的技能，就無法學習較高層次的技能。初中英語寫作技能是一項復雜、綜合的智慧技能，屬于高級規(guī)則學習的層次，它包含遣詞造句、句子組合等多個處于規(guī)則學習層次的從屬子技能。根據(jù)加涅的智慧技能學習層級理論：學習是個累積和漸進的過程，高級規(guī)則的學習以簡單規(guī)則的掌握為條件。提高英語寫作技能首先要從基礎抓起，先掌握英語遣詞造句的技能，它是發(fā)展綜合寫作技能的基礎和前提。不能正確地遣詞造句也就根本不可能順利寫作。因此，為了培養(yǎng)寫的技能，無疑應當首先培養(yǎng)學生的句子輸出能力（田延明、王淑杰，2010：277）。在句子輸出能力中，造句能力是基礎，只有造出基本句子之后才能進行句子合并然后才是組句成篇，只有循序漸進、逐層遞進才能最終掌握寫作技能。因此，寫作教學方法的設計必須遵循這一學習規(guī)律，從簡單到復雜，先造句后組合，逐步發(fā)展學生的筆語能力。二、Swain的輸出假設理論在二十世紀七八十年代美國語言學教授Krashen（1985）提出了一種第二語言習得模式，即“語言監(jiān)察模式（The Monitor Model）”，在這一模式中Krashen提出了重要的語言輸入假設理論。該理論認為，只要為語言學習者提供足量的可理解性輸入語言習得便會發(fā)生。由于受這一理論的影響，人們將輸入視為習得外語的最重要因素，在教學中教師盡力為學生提供大量可理解性語言輸入，而輸出的作用卻被忽略（楊連瑞等，2007：194-195）。于是Swain（1985）基于自己多年對沉浸式教學的調(diào)查研究，提出了“可理解輸出假設”。她認為成功的語言學習者需要產(chǎn)出可理解的輸出。口頭的或書面的語言輸出不僅能夠提高學習者的語言流利程度還能提高學習者的語言準確性，因為學習者需要被推著利用現(xiàn)有的語言資源對將要輸出的語言進行思考，只有這樣學習者的語言學習才會從語義加工轉(zhuǎn)向句子加工的過程。Swain（1995）將語言輸入對語言習得的作用歸納為三點：（1）注意功能：語言輸出的過程能促使學習者關注表達意義的語言形式。（2）假設驗證功能：在目標語產(chǎn)出過程中，學習者把輸出作為嘗試新的語言形式與結構的一種方式，并把輸出作為驗證假設的一種手段。（3）元語言功能：學習者通過琢磨和分析語言所得到的關于語言的形式、結構及其他方面的知識被稱作是元語言。Swain認為當學習者對其目標語用法進行反思時輸出即起著元語言功能。總之，輸出能使學習者控制和內(nèi)化語言知識。Swain的理論對我們的英語教學具有重要的指導意義。語言學習是輸入、輸出的雙向過程，在輸入的基礎上進行輸出訓練（口頭、書面）是掌握語言知識和技能的基本途徑。以往的英語教學強調(diào)輸入，側重學生語言知識的積累，教學僅停留在認識、理解的水平上，導致學生在多年的英語學習之后能認識很多單詞，知道許多語法和句型，但卻說不出、寫不好，即便能說出或?qū)懗鲆恍〇|西卻是錯誤百出。這其中最主要的原因就是忽視了在輸入、積累的基礎上進行輸出訓練。學生不能有效地利用已有知識，因為擁有知識和使用知識并不是一回事（Williams, 2007: 9-10）。根據(jù)Swain的輸出假設理論，如果在學生理解語言知識的基礎上開展形式多樣的輸出訓練既可以檢驗學生的輸入效果又能鍛煉學生的表達能力。因此，在初中英語課堂上開展句子聽寫或句子翻譯、組詞造句、句子組合和組句成文等多種形式的英語輸出練習既能修正和內(nèi)化學生的語言知識又能提高學生的語言表達能力，達到一舉雙得的目的。B. 概念界定一、初中英語寫作寫作是人類一項歷史悠久的實踐活動，中國的甲骨文和希臘的泥板文書是寫作的最初形式。寫作的涵義較廣，關于它的定義很多。牛津英語詞典定義寫作為“用文字表達思想和觀點的行為。” Pearsall, J. The New Oxford Dictionary of EnglishZ. 上海：上海外語教育出版社，2003: 2133. Raimes（1983: 11)認為“寫作是作者與讀者之間的交際活動?！眳瘟辑h(huán)（2003：160）與Raimes的觀點相似，她認為“寫作是作者-作品-讀者相互作用的過程。寫作所涉及的基本要素包括作者、語言、內(nèi)容和讀者?！毙じ郏?007：5）認為寫作是寫作者熟悉并運用已有知識和技能的一項活動。筆者認為這些觀點都涉及了寫作的部分本質(zhì)，但從英語課程標準和學業(yè)考試綱要對寫作的要求來看，初中英語寫作屬于控制性寫作：通常是根據(jù)一定的提示或要求，用所學的語言知識寫一篇意思連貫的英語短文，從而表達一定的思想。確切地說，這種寫作不是真正意義上的寫作，是“準寫作”，主要是在模仿的基礎上訓練學生遣詞造句、組句成篇的能力（嚴文清等，2004：250）。二、基于教材通俗地說就是以教材為依托，根據(jù)教材內(nèi)容設計的特點，在教學中對教材中的某些內(nèi)容或練習形式進行適當改編，以適應一定的教學目的和學生的特點。本研究以人教版英語（新目標）九年級教材（中國）課程教材研究所、英語課程教材研究開發(fā)中心，（美國）圣智學習出版公司. 義務教育課程標準實驗教科書 英語（新目標）九年級Z. 人民教育出版社出版，2007. 為依據(jù)，教材中的每個單元都有A和B兩部分。A部分是基本的語言內(nèi)容，主要通過聽、說、讀活動訓練學生掌握本單元詞匯和句型結構；B部分是知識的擴展和綜合的語言運用，這部分除了有聽說讀練習外還在短文閱讀之后安排了寫作練習，寫作練習的內(nèi)容與單元話題緊密相連，在學生具有了一定的知識積淀的基礎上訓練寫作能力，從而達到鞏固和深化所學知識的目的。在寫作教學中根據(jù)教材設計特點，充分利用教材提供的素材（詞匯、句型、課文以及寫作練習）開展形式多樣、層次不同的句子輸出訓練活動，進而提高學生的寫作水平。三、句子訓練法句子是人們進行交際的基本語言單位。它是詞或詞組按照一定的語法規(guī)則組合在一起，表達一個完整意思。朗文語言教學與應用語言學詞典將句子定義為“（語法中）最大的語法結構單位，不同的詞類和不同的語法結構在結構中起著不同的作用。英語句子一般含有一個獨立從句，其中有一個限定詞”（理查茲等，2005：617），主語和謂語是句子的主要成分。句子訓練法是一種以句子為基點的教學方法，這種方法來源于傳統(tǒng)寫作課中基于句子訓練的教學法（Sentence-based Pedagogies）。傳統(tǒng)的基于句子訓練的教學法主要有三種比較典型的句子訓練方法：Christensen 的生成修辭法，模仿練習法以及句子組合法。本文討論的句子訓練法是根據(jù)加涅的學習層級理論和Swain的輸出假設等相關理論，并結合現(xiàn)行教材設計特點對傳統(tǒng)的句子訓練方法進行綜合和擴展而形成的一種英語寫作教學方法。這種句子訓練法在教學中的操作步驟通常采取句子聽寫或翻譯、模仿造句、句子生成或組合、句子組篇等訓練方式。C. 寫作教學法一、寫作教學法 根據(jù)Raimes(1991)的介紹能夠看出二語寫作教學研究始于20世紀60年代，自今已經(jīng)走過了近半個世紀的歷程。從早期開始，二語寫作教學在認知心理學、語言學以及教學法等理論的影響下，出現(xiàn)了很多教學方法：較為典型的是關注寫作活動最終結果的結果教學法（Nunan, 1987）; 采用各種訓練方式培養(yǎng)學生句子寫作能力的基于句子訓練的教學法（Connors, 2000）；強調(diào)寫作過程和寫作者的過程教學法（陳玫，2005）；以篇章體裁分析為基礎的體裁教學法（秦秀白，2000）以及多種方法融合一體的過程體裁法（Badger&White, 2000)等。這些教學法都在一定程度上影響著二語寫作教學理念和課堂組織方式。本文主要討論基于句子訓練的教學法。 V二、基于句子訓練的寫作教學法（the Sentence-based Pedagogies）基于句子訓練的教學法起源于傳統(tǒng)的以句法為中心的教學法，20世紀60年代時用于寫作教學中，70年代時被廣泛使用。它是以結構主義語言學理論為基礎的一種結構教學方法，這種傳統(tǒng)的教學法有許多不同的練習形式以及教學訓練方法。在那一時期，句子層面的教學是傳統(tǒng)寫作課的重要部分，隨著結構語言學的發(fā)展，句子教學成為寫作教學的中心，句子寫作受到極大關注。但后來，由于人們對以語言結構為內(nèi)容的教學法（聽說法、情景教學法等）的批評，導致基于句子訓練的教學法在歷史上持續(xù)的時間不長，隨著教學法的不斷演變，到80年代時這種方法逐漸淡出人們的視野，所以在當今的寫作研究的主流領域很少被提及。但近二十幾年來的二語習得研究重新證實：“成人的二語習得，必須通過一定程度的語言結構練習，強化語言輸入過程；語言結構練習是掌握語言規(guī)律的一種重要方式，更是使語言結構轉(zhuǎn)變?yōu)檎Z言系統(tǒng)的必經(jīng)之路”（林瓊，2010：13）。因此，語言教學少不了對語言結構形式的教學，語言形式教學又成為目前第二語言習得與教學關注的一個焦點（高強等，2006：53）。雖然基于句子訓練的教學法在寫作教學上的應用持續(xù)的時間不長但也出現(xiàn)了幾種典型的句子訓練方法，其中最為著名的是Francis Christensen 的生成修辭法，模仿法以及句子組合法等。（一） 生成修辭法生成修辭法是Christensen在60年代時提出的寫作教學方法（Crowley, 1989: 480）。Christensen是南加利福尼亞大學的一名英語教授，他發(fā)現(xiàn)當時的寫作課程只是將句子按傳統(tǒng)的修辭法分為松散句、平衡句和圓周句，沒有為句子教學設計可行的方案，因此他認為這些課程不能讓學生獲得良好的句子表達能力，進而對寫作教學也就沒有真正的意義（Christensen, 1963）。Christensen重視語言的運用，他通過研究大量優(yōu)秀作家的作品歸納總結出這些作品中的句子最大特點是都具有自由修飾語（free modifiers）。這些修飾語也叫句子修飾語，主要包括名詞短語、動詞短語、形容詞短語、介詞短語、獨立主格、從屬從句、關系從句這幾類。使用自由修飾語既能增加句子內(nèi)容的豐富性，又能增強內(nèi)容的具體、明確性。于是他提出了通過讓學生掌握自由修飾語的使用來提高寫作能力的教學方法：生成修辭法（Connors, 2000: 98），這種方法主要是向基礎句子上添加自由修飾語以形成累積型句子（cumulative sentences），所添加的自由修飾語常用連接詞或標點符號標記。例如，1. 基礎句： The birds eye fixed upon him.累積型句子: The birds eye, bright and silly as a sequin, fixed upon him. （形容詞短語）（Christensen, 1963: 158） 2. 基礎句： A small Negro girl develops from the sheet of glare-frosted walk.累積型句子: A small Negro girl develops from the sheet of glare-frosted walk, walking bare-footed, her bare legs striking and coiling from the hot cement, her feet curing in,（動詞短語） （獨立主格） （獨立主格） only the outer edges touching. （Christensen, 1963: 159） （獨立主格）生成修辭法在使用中需要遵循幾條規(guī)律（原則）：（1）添加：寫作在本質(zhì)上是一個不斷添加的過程；（2）方向：由于寫作在空間上以線性方式進行，因此在向基礎句子添加修飾語時，必須把修飾語添加到中心語的前面或后面，即基礎句的前面、中間或后面；（3）層次：基礎句陳述內(nèi)容較抽象、概括而所添加的修飾語則是基礎句的展開、細化，內(nèi)容表達得較具體、明晰。例如，經(jīng)過添加修飾語形成的累積型句子“He has just bought a car, a new Ford, a Galaxie, a fastback hardtop with four-on-the-floor shift.”（劃線處為自由修飾語）這些修飾語把這兩車描述的更具體、詳細；（4）語篇：缺少修飾語的文章，其語篇內(nèi)容較單薄且風格較平淡甚至沒有，而大量使用或經(jīng)常使用修飾語的文章，其語篇內(nèi)容有深度且風格較豐富多樣。一旦掌握了這些規(guī)律，寫出的文章就會生動、有趣（Christensen, 1963: 155-157）。Christensen堅信訓練學生使用自由修飾語不僅有助于學生寫作觀點的生成而且還能有效提高學生寫作的句法成熟性。他根據(jù)生成修辭法設計了一套教學方案并且編寫了一系列教材，向人們介紹、推廣這一寫作教學方法。（二）模仿法60年代中期，正當人們對Christensen的修辭法展開熱議時，另一種寫作教學法：句子模仿法，也在寫作教學上悄然興起了。其實，模仿法并不是一種全新的方法，早在伊索克拉底和亞里士多德時期，人們就在使用直接模仿和結構抄寫練習。從1963年開始，在Corbett的宣傳和倡導下模仿法再次復興，重新贏得人們的關注與青睞（Connors, 2000）。Corbett（1971）認為盡管“模仿”一詞有許多不同的意義，但在修辭學上它主要是指學生通過對優(yōu)秀文章范例中的句法形式進行模仿，以達到提高寫作水平或言語水平的一種活動；模仿不追求在內(nèi)容上與范例保持一致，只求語言的句法形式與與所模仿的范例相似。在對古典修辭理論進行改進的基礎上，Corbett（1971）向人們推介了幾種不同的模仿訓練的方法。其中，第一個也是最簡單的方法：段落抄寫法，這種方法要求學生逐字抄寫優(yōu)秀作家所寫的文章段落；經(jīng)過一段時間的抄寫練習，學生掌握了抄寫的要領之后，教師就可以采用另一種訓練方法：句型模仿訓練，在訓練時，首先由學生選出或者教師指定一些句型，學生觀察句型的結構特征，然后學生模仿句型造出與句型的結構相似的句子，這種訓練的目的是讓學生了解并熟悉英語中不同的句型結構。Corbett（1971: 250）認為這種模仿練習“能夠使學生內(nèi)化語言結構，釋放創(chuàng)造潛能”。在Corbett帶動和影響下，許多學者也投入了對模仿法的研究，他們也認為模仿法是一種重要的寫作訓練方法，它能有效地改進學生的句子寫作技巧。同時，一些學者還創(chuàng)造出了一些不同的模仿訓練方法，像Weathers 和Winchester就使用了一種比Corbett的方法更為復雜的訓練方法。在寫作時他們首先要求學生抄寫一篇范文，然后提供有關這篇范文結構的分析報告讓學生閱讀，最后讓學生仿著范文寫出一篇作文（Connors, 2000: 101）。Crowley和Hawhee (1999) 也提出了一種模仿訓練的方法。他們的方法通常包括以下幾步：第一步，學生大聲朗讀范文；第二步，學生逐字抄寫范文；第三步，讓學生翻譯范文；第四步，學生模仿范文中的句子結構造句；第五步，釋義。盡管模仿法在教學中呈現(xiàn)出多種多樣的形式，但它們的本質(zhì)是相同的：以句子模仿為中心，通過模仿培養(yǎng)學生的句子寫作能力。（三）句子組合法簡單地說，句子組合就是運用增刪詞、并列、從屬等方法將兩個或多個簡短的句子合并成一個較長句子的過程。例如句子：(1) I went to town. (2) It was Saturday. (3) I saw a parade. (4) The parade had two bands.通過組合，上面的句子可以變成“When I went to town on Saturday, I saw a parade with two bands. ”或者“On Saturday, I went to town and saw a parade that had two bands. ”，經(jīng)過組合，句子結構變得復雜了，句子長度也增加了。句子組合訓練在19世紀末時就已經(jīng)存在了，但直到20世紀中期，喬姆斯基提出轉(zhuǎn)換生成語法理論后，才真正確立起它的理論基礎（Connors, 2000）。喬姆斯基認為語法的基礎是核心句（kernel），語法結構是句法操作，即轉(zhuǎn)換（transformations）,對核心句進行轉(zhuǎn)換操作可以生成新的句子（轉(zhuǎn)引自Nutter&Safran, 1984）。這一理論強調(diào)句子，認為通過連接或組合句子可以提高語言表達的句法成熟性，所以人們期望通過研究語言轉(zhuǎn)換規(guī)律能為寫作教學找到更佳的方法，于是句子組合訓練在教學中變得生機盎然起來，出現(xiàn)了多種形式的句子組合練習。Strong(1973)使用了一種從簡單到復雜的句子組合訓練法，這種方法分為兩步：第一步：把每組的基本句子串（多個語義相連的基本句子系列）合并成一句話。第二步：適當添加一些細節(jié)，將第一步合并來的句子進一步組合成段落或短文。Nutter和Safran(1984)詳細介紹了另一種易于操作，并且能廣泛應用于多種教學環(huán)境下的句子組合訓練法。他們的方法通常包含以下幾種訓練形式: 第一種：用學過的單詞造句，然后將這些句子合并成復雜句。第二種：把學生將要學習的文章段落拆分成一個個簡單句，然后讓學生將這些句子重新組合成文章段落。第三種：這種訓練形式是針對某個具體的語法而進行的練習：教師給出一些基本句，要求學生用特定的詞語將其組合成一個句子。例如，基本句： This is the dress. Its the one I want.要求學生用連接詞“that”將和合并成一個句子。Nutter和 Safran認為這種訓練方法“既能提高學生的寫作能力也能提高學生的閱讀、拼寫和語法技能”（Nutter&Safran, 1984: 449）。 VD. 基于句子訓練的教學法應用研究一、 生成修辭法的應用研究句子生成法提出后，許多老師和研究者對它產(chǎn)生了很大興趣，不僅將其應用到寫作教學中，還開展了一些教學實驗，用實驗驗證這種方法是否真的有效。Welshe (1971)在澳大利亞悉尼的一所成人夜校的寫作課上用Christensen的句子生成修辭法進行教學，每次2小時，教學進行了20次后，他發(fā)現(xiàn)學生普遍比較喜歡這種方法，而且學生的句子表達能力也有了提高。Bond(1972)用比較科學的方法對生成修辭法進行了驗證。他通過前測選取了英語寫作水平無明顯差異的兩組大一新生分別作為實驗組和控制組。控制組采用傳統(tǒng)的結果法教學，實驗組用生成修辭法教學，兩組每周均為3次寫作課；實驗持續(xù)11周后進行了后測。最后，通過對統(tǒng)計的數(shù)據(jù)進行比較分析，發(fā)現(xiàn)實驗組的寫作成績提高的程度明顯優(yōu)于控制組。同時他還調(diào)查了實驗組的29位同學，其中有26位對這種方法表示很喜歡，2位表示喜歡，只有1位不喜歡，絕大部分學生建議將這種方法在全校推廣。Faigley(1978)做了一個更為全面、嚴密的實驗。他運用前測手段選取了4個實驗組和4個控制組，并對試驗中的無關變量進行了嚴格控制，而且為了保證作文成績評定的客觀性，他將學生的作文送到別的學校進行評定，并要求老師對每篇作文閱讀五遍的基礎上按照統(tǒng)一的評分標準進行打分。經(jīng)過一學期的試驗后，通過比較實驗組和控制組學生作文中的句子平均長度、句子的最小可終止單位（T-Unit）以及句子自由修飾語長度的前后變化情況，發(fā)現(xiàn)句子生成法能顯著提高學生寫作的句法成熟性；通過比較實驗組和控制組的作文成績變化結果，得出句子生成修辭法在改善學生的綜合寫作能力方面的作用明顯超過傳統(tǒng)法。國內(nèi)針對生成修辭法開展的研究很少，筆者目前還沒有搜索到相關的研究文獻。二、模仿法的應用研究受Corbett的影響，從60年代中期開始，許多人將目光重新轉(zhuǎn)向模仿法，并在教學實踐中使用這一方法。通過使用人們進一步認識到模仿法的真正價值所在，即內(nèi)化學生的語言結構，釋放學生的創(chuàng)造潛能。同時為了更直觀地感受模仿法的作用，一些研究者還進行了實驗，用科學的方法驗證這一方法對學生寫作能力的影響。Hake和 Williams（1973）做了一個模仿法和句子組合法的對比實驗。他們通過對比兩組學生所寫的同一題目的說明文，結果發(fā)現(xiàn)使用模仿法教學的實驗組學生所寫的文章中出現(xiàn)的缺點和錯誤比使用句子組合法教學的控制組學生少許多。Gruber(1977)證實了采用模仿法的確能收到良好的效果。從總體上說，經(jīng)過模仿訓練，學生的寫作有了明顯長進，具體表現(xiàn)在以下幾個方面：文章的句子結構比以前更加完善；句子類型變得豐富多樣；措辭更精確，文章質(zhì)量水平接近專家所寫的文章。Fowler(轉(zhuǎn)引自Bennett, 2005)于1996年在技術寫作和社會工作方法這兩門大學課程中實施了模仿法的實驗驗證。結果Fowler發(fā)現(xiàn)經(jīng)過模仿訓練后學生能夠模仿各類體裁范文進行寫作，而且在模仿中學生的語言應用能力也得到了極大的提高。Twomey(2003)在大學一年級的寫作課上進行了模仿法的運用研究，在課堂上Twomey首先進行句子模仿訓練，然后進行短文模仿訓練。經(jīng)過一學期的訓練后，Twomey通過問卷調(diào)查以及學生訪談證實這種訓練方式的效果是肯定的，經(jīng)過多種形式的模仿練習之后學生的寫作狀況在很多方面得到了明顯改善。國內(nèi)的呂穎（2007）在60名非英語專業(yè)的大學生中進行了模仿與英語寫作水平相關性的研究。她采用調(diào)查問卷和寫作測試為研究手段，運用SPSS軟件進行數(shù)據(jù)分析。數(shù)據(jù)分析結果顯示：高分組學生與低分組學生在模仿方法的使用上存在差異；學生的寫作成績與模仿的運用存在較大的相關性。李寶峰等（2008）在寫作教學中將重點放到句子上，把句子仿寫練習應用在課堂上。使用仿寫練習訓練學生的組句能力，取得了一定的效果：學生的句型變得規(guī)范化，句式變得多樣化。李英（2011）主持了一項由90名學生參與的實驗研究，旨在驗證句型模仿在英語寫作教學中的效果。她采用非等值控制組實驗設計的方法，實驗組采用句型模仿法教學；控制組采用傳統(tǒng)法教學，無句型講解和模仿練習。經(jīng)過對實驗數(shù)據(jù)（問卷調(diào)查、前后測作文成績）進行統(tǒng)計并分析，最后得出結論：采用句型模仿法教學能有效降低學生在寫作中與所學句型有關的句法和詞法錯誤的發(fā)生，而且在這方面的作用明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學法。三、句子組合法的應用研究Hunt（1965）為了找出成熟作品的決定因素有哪些，他分析了來自四年級、八年級和十二年級三個年級的54名學生的習作。通過分析他發(fā)現(xiàn)“T-Unit”（最小可終止單位，即長度最短、語法結構完整的句子），的長度能較好地描述文章的句法成熟性，于是他認為“T-Unit”是文章成熟性的最佳衡量標準。Hunt的研究具有開創(chuàng)性意義，他為后來的研究找到了一個衡量文章句法成熟性的評判標準：“T-Unit”。Mellon(1969)從四個不同性質(zhì)的學校中挑選了247名七年級學生，男女生所占比例基本持平，這些學生來自不同地區(qū)、不同階層的家庭。在為期一年的英語教學時間里，實驗組的100名學生學習句子組合練習；控制組的100名學生學習語法；另外一組的47名學生不學語法，只是在文學和寫作方面給予額外的指導。最后，經(jīng)過相關性檢驗的實驗數(shù)據(jù)表明在句法流利性的12個指標上實驗組增長的顯著性明顯高于控制組，幾乎比前測增長了2倍；實驗前實驗組和控制組學生作文的“T-Unit”平均長度、短語和從句的數(shù)目不差上下，但試驗后，實驗組在這些方面高出控制組32個百分點。實驗證明了句子組合訓練能夠提高學生寫作的句法流利性的假設。OHare（1973）在佛羅里達州立大學的附屬中學的八年級中抽取了四個班級，其中兩個作為實驗班，另外兩個作為對照班。實驗組和控制組的學生使用同樣的教材，同樣的寫作練習，唯一不同的是在教學過程中控制組側重學習語言知識和文學閱讀，而實驗組側重句子合并，為學生提供豐富多樣的句子組合練習。兩組中的每位學生在前后測時分別寫五篇作文，內(nèi)容體裁涵蓋記敘文、描寫文和說明文。經(jīng)過分析兩組學生前后測時的作文中的“T-Unit”變化情況，發(fā)現(xiàn)實驗組在構成句法成熟性的六項指標上均顯著高于控制組；而且通過對比兩組學生后測時的作文發(fā)現(xiàn)實驗組學生作文的綜合質(zhì)量好于控制組。Mulder 等人（1978）在成人的寫作教學中驗證了句子組合訓練的效果。他們在49名成年學生中實施了一次對比實驗：在為期六周的寫作教學中，實驗組開展各種形式的句子組合練習，而對照組仍舊按先前的常規(guī)課程進行寫作訓練；實驗結果表明，無論是在“T-Unit”的長度上還是在句子組合變換的數(shù)量上，實驗組學生書寫成熟句子的能力均有顯著提高。在國內(nèi)，胡愕（1995）為了培養(yǎng)大學英語專業(yè)二年級學生的基礎英語寫作能力，他從1982年起的四年里，每年在英語寫作教學中安排一學期的句子組合練習課，教學實踐證明句子組合練習確實是一種訓練學生英語寫作能力的有效方法。張懷民（2003）、劉金然（2006）和孟艷（2008）他們分別在中學進行了句子組合法的實驗研究。實驗中劉金然設計了三個教學步驟：句子結構分析 將簡單句組合成復雜句 復雜句的翻譯練習。張懷民和孟燕采用的訓練方法相似：第一階段：進行簡單句的組合練習，一次以一種語法點為主。第二階段：段落組合練習，運用多種句子組合方法把語義互相關聯(lián)的多個句子組合成一個完整的段落。第三階段：語篇組合練習，把語義彼此相關的若干個句子合并成一篇上下連貫、銜接的短文。他們的實驗短的持續(xù)了一學期，長的持續(xù)了一學年。實驗后他們都進行了數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。他們的實驗結果均證明句子組合法能有效增加學生作文中的“最小可終止單位（T-Unit）”的平均長度，而且這種方法還有助于學生句法成熟性以及寫作水平的提高。四、基于句子訓練的教學法綜合研究寫作教學是一項復雜的系統(tǒng)工程，單一的方法難以解決教學中的所有問題。經(jīng)過長期使用人們發(fā)現(xiàn)基于句子訓練的教學法中的一些訓練方法具有一定的互補性，結合起來使用可以彌補彼此的不足和缺陷。于是，人們又開始探索如何將這些句子訓練方法有機地結合起來，最大限度地發(fā)揮它們的作用。Broadhead和 Berlin（1981）嘗試將生成修辭法和句子組合法進行融合并形成了一個詳細的十二步教學流程。這些教學步驟大致如下:第一步：完成句子練習。主要是訓練學生的詞法意識，培養(yǎng)初學寫作者對語言結構的敏感性。第二步：操練基本句型。分為模仿句型造句和句式變換練習。第三步：為基本句型添加粘著修飾語（形容詞、副詞以及介詞短語），以形成基本句（base clause）。例如，Jim carefully drove the huge truck onto the highway.（劃線處為添加的修飾語）第四步：將基礎句轉(zhuǎn)變成自由修飾語，然后通過句子組合形成新的句子。例如，When Jim drives a huge truck, he is very happy.（劃線處為自由修飾語）第五步：交叉（cross over）動詞形成自由修飾語（動詞短語），然后將其組合成新的句子。例如，The road was blocked by a tree.Blocked by a tree, the road was impassable. (下劃線處為自由修飾語）第六步：首先把基本句轉(zhuǎn)變成獨立主格形式，然后進行句子組合。例如，先把句子“His nose was running.”轉(zhuǎn)變成 “His nose running.”接著與句子“Frank looked awful.”組合成“His nose running, Frank looked awful.”第七步：與第六步相似，主要是使用關系詞“who”、“which”等進行關系從句變換并進行句子合并。合并后的句子常常像這樣：“Dogs, which make good pets, are mammals.” (下劃線處為轉(zhuǎn)換后的從句）。第八步：檢查句子修飾語的位置是否恰當，是否準確地修飾了所要修飾的結構。第九步：訓練使用自由修飾語的平行結構（修飾同一結構的自由修飾語）。第十步：訓練使用自由修飾語的非平行結構（依次互相修飾的自由修飾語）。第十一步：訓練正確使用標點符號。第十二步：使用自由修飾語組織語意連貫的段落或篇章。經(jīng)過四年的實際使用，證明這種方法十分有效。一項可靠的實驗數(shù)據(jù)表明，在一學期的時間里使用這種方法教學的五個班級的學生的寫作成績平均提高了13分；作文中自由修飾語的使用增加了39%，且平均長度也增加到了3.6個單詞；作文中的基本句的長度增加到了12.2個單詞（BroadheadBerlin, 1981: 307）。Bennett (2005) 曾在2003年嘗試將模仿法與句子組合法結合起來使用，以提高學生的文體技能和分析技能。為了驗證這兩種方法結合起來使用的效果，她進行了一項個案研究：從一個寫作班里選取了五名學生作為實驗對象。在實驗過程中，她首先使用Corbett推介的方法：先讓學生逐字抄寫范文，然后討論分析范文的文體特征，包括句型結構、段落結構、文章的選詞和修辭等。這樣的訓練進行一段時間后，教學開始轉(zhuǎn)向句型模仿訓練，包括模仿句型造句和變換句型等訓練形式。接下來進行句子組合訓練，這項訓練她分成三個教學階段。第一階段：讓學生有選擇地將給定的短句合并成長句，目的是培養(yǎng)學生能夠使用不同結構和策略技巧的能力。第二階段：讓學生將語義關聯(lián)的多個句子組合成一個完整的段落或篇章。第三階段：要求學生把摘自自己作文里的句子組合起來。這種組合式的教學方法在課堂上使用了十六周后，她收集了一些有關學生作文的數(shù)據(jù)，包括作文中長短句的數(shù)目和句子、段落的平均長度等，同時她還做了學生訪談。研究結果表明：學生學會了在寫作時模仿范文的文體特征；由于理解了文體特征的重要性，學生也變成了具有批判性的讀者和作者。因此，Bennett的研究證明了“模仿法和句子組合法巧妙地結合起來使用能更高效地提高學生的寫作能力”（Bennett, 2005: iv）。國內(nèi)的彭珍容（2010）進行了句子訓練法的應用研究。她將模仿法和句子組合法相結合，在模仿的基礎上訓練學生句子組合能力。課堂上她采取如下的教學步驟：第一步：學生逐字抄寫范文后，教師對范文的結構和句子發(fā)展模式作簡要的分析。第二步：句子練習，包括模仿造句、句子組合以及復雜句翻譯練習。第三步：學生進行篇章寫作。為了證明這種句子訓練法的效果，她實施了寫作前后測和問卷調(diào)查。最后經(jīng)過統(tǒng)計和分析，發(fā)現(xiàn)學生的作文平均成績提高了1.971分（前測平均分為5.647，后測為7.618）；問卷調(diào)查也顯示88%的學生認為經(jīng)過句子訓練，英語寫作的水平提高了。實驗結果證明她采用的句子訓練法能夠提高學生的寫作能力。What has been done?III. 小結從以上國內(nèi)外研究來看，寫作教學中的三種句子訓練方法：生成修辭法、模仿法和句子組合法，雖然屬于傳統(tǒng)的教學方法，但課堂上的實踐證明了它們是有效的寫作教學方法。這說明“傳統(tǒng)的寫作教學方法在今天仍是有實用價值的。只是在使用這些方法時，應看到它們的局限性，采取其他的方式來彌補它們的不足”（左煥琪，2001：204）。comment: 由于以上三種訓練方法中的每一個方法都是側重解決寫作教學的某個方面的問題：句子生成修辭法重點解決學生寫作中句子短小的問題；模仿法側重學生的遣詞造句；句子組合則解決學生寫作所用句子簡單，缺少復雜句以及文章缺乏銜接的問題。英語寫作是一項復雜的創(chuàng)造性活動，需要學生具備多種技能，單一的訓練方法難以實現(xiàn)培養(yǎng)學生具備多種技能的目的。因此，從這點來說，它們又都存在一定的局限性。這就要求我們將這些方法進行有機組合和改進，以求互相取長補短，彌補它們的不足和缺陷。雖然已有的綜合研究證明這些方法組合起來使用效果很好，但這些研究多是基于其中的兩種訓練方法進行的組合研究，而將三種方法綜合起來使用是否同樣有效的研究，目前尚未發(fā)現(xiàn)。What needs to be done?綜觀國內(nèi)現(xiàn)有的研究，可以發(fā)現(xiàn)針對句子訓練法的研究多集中在高中和大學階段。這些研究所設計的教學方案大多脫離具體的教材，只是為了訓練學生某項能力而單獨設計一些練習形式。在我國，初中階段大多沒有專門的英語寫作課，寫作教學通常與詞匯、句型以及閱讀等教學環(huán)節(jié)結合進行，因此教材是學生學習寫作的最重要資源，教學方法的選擇和設計必須與教材有機對接才能取得既定的教學目的?；谝陨线@些認識，該研究十分必要，筆者充分借鑒和吸收已有的句子訓練法綜合研究所取得的成果，并在此基礎上進一步探索將三種訓練方法綜合起來使用的教學效果。生成修辭法、模仿法和句子組合法這三種句子訓練方法最初都是針對英語為母語以及英語為第二語言的學生的。因此在將它們綜合使用的過程中需要結合我國初中英語寫作教學的固有特點，以現(xiàn)有的課堂教材為依托，充分考慮學生的實際英語水平而賦予它們新的內(nèi)容和形式。為此，筆者在綜合使用句子訓練法的時候，基于一定的理論基礎對這些方法進行了重新組合和改編，形成了基于教材的句子訓練法，其基本的教學流程如下：第一步：句型聽寫或句型翻譯訓練。第二步：有選擇地生成句子和組合句子訓練。第三步：組句成篇訓練。IV. 參考文獻：Badger, R.& White, G2000A process genre approach to teaching writingJ. 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