v 學(xué)前特殊兒童教育v v 周紅云 每個(gè)人身上，主要 是如何讓它發(fā)光。教育不是灌輸， 而是點(diǎn)燃火焰。 v 都有太陽v 海倫·凱勒（HelenKeller 1880年6月27日-1968年6月1日)，是美國(guó)盲聾啞女作家和殘疾有障礙的教育家。出生19個(gè)月就因?yàn)橐粓?chǎng)大病失去了視覺、聽覺和說話能力，然而就是這樣一位又盲又聾又啞的重度殘障者，卻創(chuàng)造了人生的奇跡。在老師安妮·莎利文的教育和幫助下，她不僅學(xué)會(huì)了讀書、寫作和說話，并且以驚人的毅力完成了在哈佛大學(xué)拉德克利夫?qū)W院四年的學(xué)業(yè)，成為人類歷史上第一位獲得文學(xué)學(xué)士學(xué)位的盲聾人。不但如此，她還為改善盲聾人的工作和生活條件四處奔走，為美國(guó)盲人基金會(huì)和美國(guó)海外盲人基金會(huì)廣籌善款，創(chuàng)立慈善機(jī)構(gòu)，積極為殘疾人造福。除此之外，她一生還勤于寫作，共創(chuàng)作了14部文學(xué)作品。其中在大學(xué)時(shí)代寫下的自傳性作品我的生活，出版后就在美國(guó)引起了強(qiáng)烈反響，被譽(yù)為“世界文學(xué)史上無與倫比的杰作”，她也因此而贏得全世界的尊崇，被視為20世紀(jì)最富感受召力的作家之一；她的著名作品還有中流、走出黑暗、假如給我三天光明等。v 課程介紹 課程性質(zhì)及設(shè)置目的v 學(xué)前特殊兒童教育是全國(guó)高等教育中學(xué)前教育專業(yè)的一門專業(yè)選修課。v 本課程設(shè)置的基本目的是為了適應(yīng)我國(guó)特殊教育“回歸主流”的國(guó)際化趨勢(shì)，讓學(xué)生樹立正確的特殊兒童教育觀念，弄清學(xué)前特殊兒童教育的基本原理和方法，掌握普通學(xué)前教育環(huán)境中不同類型特殊兒童的教育方法，并能綜合應(yīng)用這些理論和方法，正確恰當(dāng)?shù)胤治鰧W(xué)前教育機(jī)構(gòu)中特殊兒童的特殊需要并施以恰當(dāng)?shù)慕逃?，為提高學(xué)前兒童的教育質(zhì)量，促進(jìn)全體兒童的全面發(fā)展提供必要的理論和方法指導(dǎo)。v 本課程的主要內(nèi)容涉及學(xué)前特殊兒童教育的基本概念，理論基礎(chǔ)，各類在學(xué)前期常見的特殊兒童及其教育，包括身心障礙兒童與超常兒童的教育以及有關(guān)特殊教育的基本理論和方法。v 本課程以教育學(xué)、心理學(xué)、教育心理學(xué)、家庭教育學(xué)等課程為基礎(chǔ)課，與其他專業(yè)課的主要區(qū)別在于教育對(duì)象是有特殊教育需要的兒童。學(xué)前特殊兒童的身心發(fā)展遵循正常兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律，又表現(xiàn)出差異性，學(xué)前特殊兒童的教育必須服從于學(xué)前兒童教育的大系統(tǒng)。因此，引以普遍聯(lián)系的觀點(diǎn)學(xué)習(xí)本課程。v 課程作用v 全納背景下，越來越多的有特殊教育需要的幼兒走進(jìn)幼兒園，針對(duì)他們的教育既要遵循教育的一般規(guī)律，又要針對(duì)其的特殊需求，研究適合他們的教育。因此，本課程的學(xué)習(xí)可以為未來面對(duì)特殊兒童的教師進(jìn)行專門的訓(xùn)練，以后可以根據(jù)兒童的需求不同，結(jié)合幼兒園的環(huán)境資源、教育資源、師生資源等安排個(gè)體化程度高、專業(yè)性較強(qiáng)的個(gè)別化教育。使每一個(gè)有特殊教育需要幼兒找到適合其發(fā)展的空間，為其接受下一階段的教育打下基礎(chǔ)，進(jìn)而能更有好地融入主流社會(huì)。v 基本要求1、觀念：了解到特殊兒童教育工作的重要性、可能性和艱巨性，正確看待和認(rèn)識(shí)普通教育機(jī)構(gòu)中學(xué)前特殊兒童的特殊教育需要，樹立全體兒童共同發(fā)展的新教育觀。2、知識(shí)：掌握學(xué)前特殊兒童教育的基本理論，學(xué)習(xí)掌握各類特殊兒童的特點(diǎn)及導(dǎo)致原因、教育方法。3、技能：掌握一些簡(jiǎn)單可行的檢測(cè)方法和評(píng)估手段，培養(yǎng)與各類“特殊兒童”交往的能力，學(xué)習(xí)一些簡(jiǎn)單的心理治療、行為矯治等方法及兒童發(fā)展問題的教育教學(xué)處理技巧，學(xué)會(huì)如何在普通班級(jí)中照顧到各種存在發(fā)展問題兒童的特殊需要；側(cè)重培養(yǎng)查閱圖書資料、網(wǎng)絡(luò)資源、尋找各種社會(huì)資源的能力，以備今后在工作中可更深入地了解與介入。v 第一章 學(xué)前特殊兒童教育概論本章目標(biāo)：v 界定學(xué)前特殊兒童教育的概念，明確學(xué)前特殊兒童的類別，初步形成科學(xué)正確的學(xué)前特殊兒童教育理念。v 了解學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷史，知道一體化和全納教育對(duì)學(xué)前特殊兒童教育的影響和意義。v 了解學(xué)前特殊兒童教育的意義，充分認(rèn)識(shí)學(xué)前特殊兒童教育的重要性。關(guān)鍵術(shù)語： 特殊兒童 學(xué)前特殊兒童教育 早期干預(yù) 一體化特殊教育 全納教育 融合教育 隨班就讀v 第一節(jié) 學(xué)前特殊兒童教育概念主要內(nèi)容： 一、概念 1、特殊兒童 2、學(xué)前特殊兒童教育 二、學(xué)前特殊兒童的類別 三、學(xué)前特殊兒童教育的重要理念 四、幼兒園教師的職責(zé)v 一、學(xué)前特殊兒童教育的概念1、特殊兒童的定義殘疾兒童（handicapped children)特殊兒童(exceptional children)特殊需要兒童（children with special needs）特殊教育需要兒童（children with special educational needs)v 特殊兒童 20世紀(jì)80年代，美國(guó)提出了特殊兒童的概念，即在智力、感官、情緒、身體、舉止或表達(dá)能力上與正常狀態(tài)有較大差距的兒童。 狹義：專指殘疾兒童，即身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童。又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”，包括：智力殘疾、聽力殘疾、視覺障礙、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等。廣義：與普通兒童在各方面有顯著差異的兒童。這些差異體現(xiàn)在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面，既包括發(fā)展上低于普通兒童的群體，也包括高于普通兒童的群體。美國(guó)特殊教育百科全書將其分為：天才、智力落后、身體和感官有缺陷、肢體殘疾及其他健康損害、言語障礙、行為異常、學(xué)習(xí)障礙等類型。v 特殊需要兒童 指在身心發(fā)展或?qū)W習(xí)、生活中與普通兒童有明顯差異，因而需要給予區(qū)別于一般幫助的特殊服務(wù)的兒童。 包括高于正常的超常兒童，學(xué)習(xí)困難兒童，有視覺、聽覺等各種殘疾的兒童，在某一方面某個(gè)時(shí)期在發(fā)展或?qū)W習(xí)中需短期或長(zhǎng)期的各種特殊服務(wù)的非殘疾兒童，如學(xué)習(xí)困難、情緒障礙、行為問題、言語障礙兒童、社會(huì)處境不利兒童等。 v 特殊教育需要兒童 因個(gè)體差異而有各種不同的特殊教育要求的兒童。 個(gè)體差異： 一個(gè)體差異具有教育意義。只有影響教育教學(xué)的個(gè)體差異才會(huì)引發(fā)特殊教育需要。（容貌差異×、視力差異 ） 二是具有教育意義的個(gè)體差異必須達(dá)到一定的度，以至于影響學(xué)生最大限度的發(fā)展。（輕度的近視、偶發(fā)的感冒、偶然的情緒行為失控） 1978年在英國(guó)“沃納克報(bào)告”（Warnock Report) 中首次提出此術(shù)語。 報(bào)告認(rèn)為：以往給殘疾兒童分類實(shí)際給每個(gè)兒童貼上了有害的“標(biāo)記”；分類對(duì)醫(yī)學(xué)有意義而對(duì)教育無意義；有的兒童有兩種以上的缺陷，難于分到某一單獨(dú)缺陷的種類；強(qiáng)調(diào)兒童都是平等的，不應(yīng)把兒童分為殘疾、無殘疾兩類。滿足特殊教育需要可以通過：（1）改進(jìn)教學(xué)方法，配備特別的設(shè)備及使用特殊的方法。（2）特別的或做了適當(dāng)?shù)母淖兊倪m應(yīng)某個(gè)兒童的教學(xué)課程。（3）創(chuàng)造適合兒童發(fā)展的教學(xué)環(huán)境和情感氣氛。 1981年在英國(guó)教育法中正式使用，取代了過去英國(guó)傳統(tǒng)的殘疾兒童分類的全部名稱，并定義為：“如果一個(gè)兒童有學(xué)習(xí)困難而需要特殊教育設(shè)施，那么就說這個(gè)兒童有特殊教育需要?！?1994年薩拉曼卡宣言正式確立這一用語，目前成為特教領(lǐng)域重要的專業(yè)術(shù)語。v 注意v 殘疾人(handicapped)現(xiàn)在在很多國(guó)家已經(jīng)變成一個(gè)不能接受的術(shù)語，取而代之的是有特殊需要的兒童。這種語言的變化清楚地表明：有障礙兒童的差異僅僅是“他們需要適合他們發(fā)展的環(huán)境來降低障礙給他們的影響以及促進(jìn)她們各項(xiàng)技能的學(xué)習(xí)”。(Wolery,Strain,&Bailey,1992,p.95)v 2、學(xué)前特殊兒童教育 指為各種不同特殊需要兒童（06、7歲）所提供的促進(jìn)其發(fā)展的特別幫助和支持?？蓮囊韵氯矫胬斫猓海?）早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(yù)（2）教育對(duì)象是特殊教育需要兒童（3）特別的設(shè)備，特殊的方法，個(gè)別化教育計(jì)劃（特別的或做了適當(dāng)改變的適應(yīng)某個(gè)兒童的課程），支持性的環(huán)境等v （1）早期干預(yù) 是指對(duì)學(xué)齡前有發(fā)展缺陷或有發(fā)展缺陷可能的兒童及其家庭提供教育、保健、醫(yī)療、營(yíng)養(yǎng)、心理咨詢、社會(huì)服務(wù)及家長(zhǎng)育兒指導(dǎo)等一系列服務(wù)的措施。 心理學(xué)研究表明：0-6、7歲是個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時(shí)期，是個(gè)體心理發(fā)生發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，也是生理發(fā)展、知覺發(fā)展、動(dòng)作發(fā)生發(fā)展的重要時(shí)期；這一時(shí)期個(gè)體神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性較大、對(duì)外界環(huán)境的適應(yīng)能力較強(qiáng)，如果在這一期間內(nèi)對(duì)殘疾的個(gè)體及時(shí)施以恰當(dāng)?shù)慕逃?，?huì)有利于個(gè)體生理機(jī)能的重新組合、有利于身體各種功能的的代償、有利于損傷器官的矯正和康復(fù)，也就是說對(duì)殘疾兒童進(jìn)行早期干預(yù)，有利于殘疾兒童缺陷的最大程度補(bǔ)償、有利于殘疾兒童潛力的最大程度發(fā)揮、有利于其身心的最大限度發(fā)展。   對(duì)特殊需要兒童的早期干預(yù)主要從兩大方面進(jìn)行：一是盡早診斷并鑒定出兒童最初的發(fā)展障礙，并且采取一些醫(yī)學(xué)和教育手段對(duì)孩子可能發(fā)生的次級(jí)障礙做一些預(yù)防、矯正和補(bǔ)償。（聾童 語言與認(rèn)知的障礙）二是對(duì)學(xué)齡前兒童的缺陷進(jìn)行診斷、鑒定和干預(yù)，這樣就為兒童的特殊需要教育提供一個(gè)適當(dāng)發(fā)展的起點(diǎn)。v 周婷婷 1歲半因藥物而至雙耳全聾，在托兒所里，總是孤零零的蜷縮在墻角哭泣；3歲半才開口說第一個(gè)詞，8歲竟能背圓周率小數(shù)點(diǎn)后一千位數(shù)，16歲成為中國(guó)首位聾人少年大學(xué)生，21歲被評(píng)為首屆海內(nèi)外最有影響力的時(shí)代人物，同年留學(xué)美國(guó)，24歲同時(shí)被評(píng)為 哥倫比亞大學(xué)和 波士頓大學(xué)錄取為博士生。v （2）學(xué)前特殊兒童教育的對(duì)象 學(xué)前特殊教育的對(duì)象是基于個(gè)體身心差異的顯著特征，為了獲得最大限度的發(fā)展，在學(xué)習(xí)上有著特殊需要的兒童。也就是上圖第三個(gè)梯次的劃分。v （3）特別的幫助或支持特別的設(shè)備(如聽力障礙兒童助聽器材的配備適用）特殊的方法（如聽能及言語訓(xùn)練、方向辨別與定向行走等）個(gè)別化教育計(jì)劃（特別的或做了適當(dāng)改變的適應(yīng)某個(gè)兒童的課程），支持性的環(huán)境（物質(zhì)環(huán)境如可供輪椅通過的坡道，特別設(shè)計(jì)的衛(wèi)生間；精神環(huán)境最重要的是成員之間的相互尊重）v 二、學(xué)前特殊兒童的類別美國(guó)特殊教育專家柯克和葛拉格將特殊兒童分為五類：1、心智偏異（智能超常和智能偏下）2感覺障礙（聽覺損傷和視覺損傷）3、溝通異常（學(xué)習(xí)障礙與語言障礙）4、行為異常（情緒困擾和社會(huì)不適應(yīng)）5、多重障礙與重度障礙（包括生理和心理方面混合障礙兒童）美國(guó)教育部特殊教育辦公室資料：1、特殊的學(xué)習(xí)障礙2、言語與語言障礙3、智力障礙4、情緒障礙5、多重障礙6、聽力障礙7、肢體障礙8、其他健康問題9、視覺障礙10、自閉癥11、盲-聾 12、腦外傷v 我國(guó)：劉全禮依據(jù)感官有無損傷分為視力、聽力肢體殘疾兒童；依據(jù)智力有無異常：智力超常和智力落后兒童；交往和語言過程：言語障礙兒童和孤獨(dú)癥；其他：情緒行為異常、學(xué)習(xí)障礙兒童、輕微犯罪兒童、多重殘疾兒童等陳云英：聽覺障礙兒童、視覺障礙兒童、發(fā)展障礙兒童（智力落后、學(xué)習(xí)障礙和孤獨(dú)癥兒童）、超常兒童等本教材：生理發(fā)展障礙、智力異常兒童、語言發(fā)展障礙、廣泛性發(fā)育障礙v 特殊兒童的類別一、身心障礙兒童指由于生理或心理顯著障礙而需要特殊教育或相關(guān)特殊教育服務(wù)措施的兒童。二、超常兒童指智力發(fā)展明顯超過同齡一般發(fā)展水平或具有某種特殊才能的兒童，亦稱天才兒童。 包括有特殊才能的超常兒童 身心殘障超常兒童 v 身心障礙兒童1、生理發(fā)展障礙兒童是指在發(fā)展過程中出現(xiàn)感官、動(dòng)作、和健康問題的兒童。包括 （1）視覺障礙兒童（沒有清晰的概念）：盲：視覺損傷嚴(yán)重到不能閱讀印刷品，需要觸摸點(diǎn)狀盲文和借助可出的聽力材料才能閱讀。弱視：在學(xué)習(xí)過程中，其殘余視力可以在特別的條件下閱讀專用的打字印刷品v 身心障礙兒童（2）聽覺障礙兒童聾是指不能接受口頭語言甚至借助助聽器等形式的幫助也不能聽到人們講話的嚴(yán)重聽力損失。包括先天聾和后天聾重聽指聽力下降，聽音失真，為耳聾之輕癥。 v 身心障礙兒童（3）肢體殘障兒童（影響到身體行走和其他身體運(yùn)動(dòng)的發(fā)展問題是畸形或肢體障礙，原因主要包括先天畸形，神經(jīng)性損傷或脊髓傷害引起的，其他原因如嚴(yán)重骨折、截肢或燒傷等引起的）v 身心障礙兒童（4）身體病弱兒童（長(zhǎng)期患有慢性疾病，體質(zhì)虛弱，因而需要特別關(guān)照與教育的兒童。如腦癱、哮喘和癲癇）2、智力障礙兒童（用于幼兒時(shí)頗有爭(zhēng)議）智力障礙又稱智力缺陷，一般指的是由于大腦受到器質(zhì)性的損害或是由于腦發(fā)育不完全從而造成認(rèn)識(shí)活動(dòng)的持續(xù)障礙以及整個(gè)心理活動(dòng)的障礙 。3、學(xué)習(xí)障礙兒童（有人認(rèn)為對(duì)年幼兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)障礙的診斷是不適宜的）世界衛(wèi)生組織(WHO)的定義： 學(xué)習(xí)障礙是指從發(fā)育的早期階段起，兒童獲得學(xué)習(xí)技能的正常方式受損。這種損害不是單純?nèi)狈W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)的結(jié)果，不是智力發(fā)展遲緩的結(jié)果，也不是后天的腦外傷或疾病的結(jié)果。這種障礙來源于認(rèn)識(shí)處理過程的異常，由一組障礙所構(gòu)成，表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計(jì)算和運(yùn)動(dòng)功能方面有特殊和明顯的損害。4、言語和語言障礙兒童 語言是學(xué)習(xí)、社會(huì)交往、個(gè)性發(fā)育中一個(gè)重要的能力。從廣義上來說，兒童言語和語言障礙(language disorder)又稱溝通障礙，并影響日后的閱讀和書寫。因此，早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷和及時(shí)的治療尤為重要。 5、情緒行為障礙兒童 發(fā)生于18歲以前的兒童和少年的各種行為和情緒異常。兒童行為障礙包括兩個(gè)方面，一是兒童常見的生理心理行為偏異，如遺尿、厭食、偏食、夜驚、睡行、口吃等；一些是習(xí)慣性動(dòng)作，如吮手指、咬指甲、習(xí)慣性抽動(dòng)（如習(xí)慣性眨眼、咂嘴、扭頭、聳肩等）。兒童的不良社會(huì)行為，屬于兒童品行障礙，不屬于行為障礙。兒童情緒障礙指的是兒童情緒反常，如過分害羞、恐懼、焦慮、暴怒發(fā)作等。行為障礙和情緒障礙在兒童中很常見，隨著年齡的增長(zhǎng)通常會(huì)自行改善，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)和處理這些現(xiàn)象，促進(jìn)兒童身心健康成長(zhǎng)。 v 情緒行為障礙兒童注意力缺陷多動(dòng)障礙 (attention deficit hyperactivity disorder，ADHD) 在我國(guó)稱為多動(dòng)癥，是兒童期常見的一類心理障礙。表現(xiàn)為與年齡和發(fā)育水平不相稱的注意力不集中和注意時(shí)間短暫、活動(dòng)過度和沖動(dòng)，常伴有學(xué)習(xí)困難、品行障礙和適應(yīng)不良是兒童期常見的一種行為障礙，患病率在1%10%之間。表現(xiàn)為在認(rèn)知參與的活動(dòng)中，注意力不集中、注意缺乏持久性，活動(dòng)量多且經(jīng)常變換內(nèi)容，行為沖動(dòng)、唐突、不顧及后果。通常起病于6歲以前，學(xué)齡前癥狀明顯，隨年齡增大逐漸好轉(zhuǎn)，部分病例可延續(xù)到成年期 6 、廣泛性發(fā)展障礙兒童指有多種兒童社會(huì)交流問題的兒童。包括自閉癥又稱兒童孤獨(dú)癥是廣泛性發(fā)育障礙的一種亞型，以男性多見，起病于嬰幼兒期，主要表現(xiàn)為不同程度的言語發(fā)育障礙、人際交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。約有3/4的患者伴有明顯的精神發(fā)育遲滯，部分患兒在一般性智力落后的背景下某方面具有較好的能力。 v 注意v 從出生到六歲前的特教分類在一些國(guó)家如美國(guó)被現(xiàn)行的法律中斷，他們認(rèn)識(shí)到，自六歲前就被貼上分類的標(biāo)簽會(huì)對(duì)他們的發(fā)展構(gòu)成潛在的傷害，有可能會(huì)把 年幼的特殊兒童限定在不適合發(fā)展的領(lǐng)域，或淹沒在迎發(fā)展緩慢的特教項(xiàng)目中。而且，許多特殊兒童可能有一種或多種發(fā)展障礙，需要多方面的特殊關(guān)注。因此，對(duì)特殊兒童簡(jiǎn)單的分類和貼上標(biāo)簽的確是弊大于利的做法。盡管有爭(zhēng)議，但特殊兒童的分類仍然存在，任何一個(gè)為不同年齡的兒童進(jìn)行工作的特教人員都應(yīng)該對(duì)各種不同類型的特殊兒童有一定的了解。v 三、關(guān)于學(xué)前特殊兒童教育的重要理念1、兒童就是兒童（Child is child） 每一個(gè)兒童在人格和人權(quán)上都是平等的。即使是有發(fā)展障礙的兒童，他們?cè)谠S多方面都是正常的。 就如一般兒童，在發(fā)展上有不同程度的偏差。教師要謹(jǐn)記：無論他是如何特殊，兒童終歸是兒童；每一個(gè)兒童就其本質(zhì)而言，都是特殊的，是有別于他人的和獨(dú)一無二的。2、所有的兒童都能學(xué)習(xí)（All children can learn) 特殊兒童和正常兒童一樣有生長(zhǎng)和發(fā)展的潛能。在這一信念的基礎(chǔ)上，我們可以從發(fā)展的角度進(jìn)一步認(rèn)定，不同類型的兒童都有一定的學(xué)習(xí)能力去學(xué)習(xí)早期兒童教育課程。教師需謹(jǐn)記：兒童之間的共同性大于差異性，盡管與正常兒童發(fā)展的速率不同，但發(fā)展順序是一樣的。 v 四、幼兒園教師的職責(zé)v 為兒童安排個(gè)別化的計(jì)劃和安排相應(yīng)的活動(dòng)，以滿足每個(gè)孩子的特殊需要。v 意識(shí)到每一個(gè)孩子都是課堂教學(xué)的一分子，即使有的特殊行為可能在教室環(huán)境中并不適當(dāng)，但教育目標(biāo)時(shí)為了支持孩子學(xué)會(huì)正確的適當(dāng)行為。v 避免由于標(biāo)簽效應(yīng)而限制了兒童的學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。v 認(rèn)識(shí)到游戲的價(jià)值，游戲也是障礙兒童學(xué)習(xí)的途徑，需要學(xué)習(xí)游戲技能。v 組織活動(dòng)的時(shí)候，合理安排集體活動(dòng)和小組活動(dòng)，劇烈活動(dòng)和安靜活動(dòng)，這樣所有的兒童，不論出于什么水平，都可以積極參與并形成互動(dòng)。v 創(chuàng)設(shè)有障礙的和無障礙兒童能一起互助的學(xué)習(xí)環(huán)境，他們可以再這種環(huán)境中參與各個(gè)發(fā)展領(lǐng)域相關(guān)的活動(dòng)。v 創(chuàng)設(shè)包含不同水平的材料和活動(dòng)的學(xué)習(xí)和游戲環(huán)境支持所有兒童的發(fā)展。功能受限的兒童可以以自己的方式獨(dú)立參與，而能力最強(qiáng)的兒童又可以感受到活動(dòng)的挑戰(zhàn)性v 第二節(jié)學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展二、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展 三、學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀1、國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀2、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀3、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育存在的問題 四、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育的發(fā)展方向v 一、國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展1、隔離教育階段 十六、十七世紀(jì)教育者就注意到了早期教育的重要性 西班牙修道士龐塞最早開始從事聾童特殊教育事業(yè)，1555年前后，他教會(huì)了幾個(gè)聽覺障礙兒童閱讀、書寫和說話，并使他們習(xí)得了一些學(xué)科知識(shí)。匈牙利的波內(nèi)特在1620年出版了著作論聲音的實(shí)質(zhì)和聾人說話的藝術(shù)，重視早期教育，倡導(dǎo)在基于手指字母和書面語的基礎(chǔ)上盡早訓(xùn)練而發(fā)音。18世紀(jì)下半葉，以學(xué)校形式對(duì)特殊兒童進(jìn)行教育的特殊教育學(xué)校相繼在法國(guó)建立，標(biāo)志著特殊教育的正式誕生。1760年，法國(guó)人查爾斯（Charles Mechel de)創(chuàng)立了第一所聾啞人學(xué)校。1784年，法國(guó)人范亨倫（Vanlentin hauy)創(chuàng)辦了世界第一所盲童學(xué)校。 1783年，法國(guó)人謝根（Edouard seguin)創(chuàng)辦了世界上第一所弱智學(xué)校。v 19世紀(jì)初，法國(guó)醫(yī)生讓.馬克.伊泰采用感官和語言教學(xué)為主的方法對(duì)11歲的“狼孩”維克多進(jìn)行訓(xùn)練，5年后，維克多身心發(fā)展雖未達(dá)到預(yù)期目標(biāo)，但還是取得了一定的進(jìn)步，變得有感情，舉止得體，聽從指令。v 伊泰的學(xué)生西康繼承了“人類的能力與進(jìn)步由經(jīng)驗(yàn)決定”的思想，在教育訓(xùn)練智力障礙兒童方面取得了巨大成就。1848年，將這一思想帶到了美國(guó)。v 蒙臺(tái)梭利 蒙臺(tái)梭利是羅馬大學(xué)和意大利的第一位女醫(yī)學(xué)博士。隨即在羅馬大學(xué)附屬醫(yī)院任精神病臨床助理醫(yī)生，診斷和治療身心缺陷兒童，開始對(duì)低能兒童的研究發(fā)生了興趣她強(qiáng)調(diào)感官能力與實(shí)際生活能力的訓(xùn)練。1890年開辦了智能不足兒童的教育機(jī)構(gòu)。v 20世紀(jì)30年代，美國(guó)的斯基爾斯經(jīng)過20余年的研究發(fā)現(xiàn)，豐富的環(huán)境刺激可以提高智障兒童（社會(huì)文化型而非遺傳型）的智力，那些偏離正常的兒童可以被糾正。v 1958年，美國(guó)教育學(xué)家柯克為被認(rèn)為是智障兒童開班實(shí)驗(yàn)幼兒園，經(jīng)過一段時(shí)間，智商平均提高15分，有力證明不充分的學(xué)習(xí)環(huán)境可能是導(dǎo)致許多幼兒智力不足的原因。v 1965年，美國(guó)開展的“搶先起步項(xiàng)目”顯示早期干預(yù)和教育可該幼兒的學(xué)習(xí)能力和生活質(zhì)量。 2、一體化教育思想下的融合教育階段 20實(shí)際60年代，引發(fā)了特殊教育領(lǐng)域“回歸主流(main streaming)”(以美國(guó)為代表的北美洲國(guó)家）和”一體化教育運(yùn)動(dòng)Integration),（以英國(guó)為代表的歐洲國(guó)家）標(biāo)志著當(dāng)代教育觀念的轉(zhuǎn)變。 讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中受教育，依據(jù)殘疾程度的不同，設(shè)置各種類型的特殊教育形式，制訂個(gè)別教育計(jì)劃； 主張使大多數(shù)殘疾兒童盡可能在普通學(xué)校或普通班中與健全兒童一起學(xué)習(xí)和生活，改變以往主要將殘疾兒童集中到特殊學(xué)校，將他們與健全兒童隔離開的傳統(tǒng)教育方式，達(dá)到讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中，特殊教育與普通教育融為一體的目的。 不取消特殊學(xué)校，特殊學(xué)校仍將發(fā)揮接收和教育殘疾程度重、不適合在普通學(xué)校學(xué)習(xí)的殘疾學(xué)生，向普通學(xué)校提供特殊教育咨詢服務(wù)等作用。 3、全納教育教育思想下的融合教育階段 20世紀(jì)90年代開始，人們提出全納教育思想。全納教育是一體化教育的延續(xù)，但又有本質(zhì)的不同。v 1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開”世界特殊需要教育大會(huì)：入學(xué)和質(zhì)量“（World Conference on Special Needs Education:Acecess and Quality），大會(huì)通過了薩拉曼卡宣言。這次大會(huì)再次強(qiáng)調(diào)每個(gè)人都有受教育的基本權(quán)利，提出每個(gè)人都有其獨(dú)特的個(gè)性、興趣、能力和學(xué)習(xí)需要，學(xué)校要接納全體兒童，并滿足他們的特殊教育需要。薩拉曼卡宣言首次正式提出”全納教育“，并號(hào)召世界各國(guó)廣泛開展全納教育，拉開了全納教育的序幕，這在國(guó)際教育發(fā)展過程中具有重大意義。v 2008年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在瑞士日內(nèi)瓦召開第48屆國(guó)際教育大會(huì)，主題為”全納教育：未來之路“（Inclusive Education: the Way of the Future ）。v 此次會(huì)議就是希望國(guó)際教育系統(tǒng)能夠認(rèn)識(shí)到現(xiàn)存社會(huì)和教育體制仍存在多種形式的排斥現(xiàn)象，最為重要的是應(yīng)從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度觀察 與反思進(jìn)行切實(shí)變革制定與實(shí)施新政策從而建立全納社會(huì)實(shí)現(xiàn)全民教育目標(biāo)及終身教育。v 本屆大會(huì)上各國(guó)達(dá)成共識(shí)做出承諾掀起一股”全納“熱潮。（二）特殊教育的發(fā)展階段： 1、 從新中國(guó)初期到二十世紀(jì)80年代，特殊教育學(xué)校一直是我國(guó)大陸實(shí)施特殊教育的主要形式 2、20世紀(jì)80年代開始，很多地區(qū)為了提高殘疾兒童入學(xué)率，采取了在普通學(xué)校中設(shè)置特殊教育班的形式，后來演化為“隨班就讀”形式。隨班就讀這種形式與后來國(guó)際上提出的“融合教育”、“全納教育”在指導(dǎo)思想上接近，在操作形式上相吻合 。v 總結(jié) 全納教育是一個(gè)含義特別豐富和復(fù)雜的概念。其中學(xué)校全納教育是全納教育體系的重要組成部分，全納教育強(qiáng)調(diào)要加強(qiáng)學(xué)生的參與，減少學(xué)生被排斥，就是說所有兒童，不管是有沒有殘疾，不管天賦資質(zhì)的高低，也不分性別，種族，語言，文化和地域等等，都應(yīng)該受到適合他們的教育，也就是要因材施教，即使有身心障礙的幼兒，他們也有特殊的需要。在全納教育理念的影響下，他們有接受特殊需要的權(quán)利，教育民主化的進(jìn)一步的推進(jìn)，全納教育已經(jīng)成為未來世界教育的趨勢(shì)，任何國(guó)家都不能違背著一趨勢(shì)。v 二、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展（一）特殊教育的產(chǎn)生階段： 1874年，穆瑞借用長(zhǎng)老會(huì)在北京甘雨胡同的房舍，創(chuàng)辦了“瞽叟通文館”（現(xiàn)北京市盲人學(xué)校）。    1887年，美國(guó)基督教長(zhǎng)老會(huì)的傳教士查理·米爾斯（Charles Rogers Mills）夫婦在山東登州（今蓬萊縣）創(chuàng)建了中國(guó)第一所聾啞學(xué)校“啟喑學(xué)館”（現(xiàn)煙臺(tái)市聾啞中心學(xué)校），經(jīng)費(fèi)由美國(guó)基督教長(zhǎng)老會(huì)提供。    1916 年，實(shí)業(yè)家張謇在江蘇南通創(chuàng)辦了南通盲啞學(xué)校（現(xiàn)南通市聾啞學(xué)校和南通市盲童學(xué)校），這是中國(guó)人自辦的最早的特殊學(xué)校之一。v 隨班就讀是指特殊兒童在普通教育機(jī)構(gòu)中和普通兒童一起接受能滿足他們特殊需要的教育形式，教師們根據(jù)隨班就讀學(xué)生的特殊教育需要給予特別的教學(xué)和輔導(dǎo)，使他們學(xué)有所得，與大多數(shù)同齡同學(xué)一起成長(zhǎng)。3、學(xué)前全納教育的嘗試階段 1990年中華人民共和國(guó)殘疾人保障法二十二條：普通幼兒教育機(jī)構(gòu)應(yīng)當(dāng)接收能適應(yīng)其生活的殘疾幼兒。2001年幼兒園教育指導(dǎo)綱要 四、幼兒園應(yīng)為幼兒提供健康、豐富的生活和活動(dòng)環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們度過快樂而有意義的童年。 六、幼兒園教育應(yīng)重視幼兒的個(gè)別差異，為每一個(gè)幼兒提供發(fā)揮潛能，并在已有水平上得到進(jìn)一步發(fā)展的機(jī)會(huì)和條件。 2007年原國(guó)家主席胡錦濤同志在黨的十七大講話： 要重視學(xué)前教育，關(guān)注特殊教育。 要把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置，教育是民族振興的基石，教育公平是社會(huì)公平的重要基礎(chǔ)?，F(xiàn)在我們的教育把普通教育與特殊教育分成了兩個(gè)部分，但是研究表明，在一個(gè)班級(jí)中，大概有1/31/4的學(xué)生在教育上是有特殊需要的，但這部分學(xué)生的需要往往被忽視了，這與“教育平等”的目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。 2010年國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)  （二十九）完善特殊教育體系。到2020年，基本實(shí)現(xiàn)市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣（市）都有一所特殊教育學(xué)校。各級(jí)各類學(xué)校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學(xué)，不斷擴(kuò)大隨班就讀和普通學(xué)校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務(wù)教育普及水平，加快發(fā)展殘疾人高中階段教育，大力推進(jìn)殘疾人職業(yè)教育，重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學(xué)前教育。 v 三、學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀1、國(guó)外學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀美國(guó) 20世紀(jì)60年代頒布了殘疾兒童早期教育法案，這個(gè)法案對(duì)殘疾兒童早期教育中的一系列問題做了規(guī)定。 1975年全體殘障兒童教育法案特別規(guī)定321歲的特殊兒童、青少年有免費(fèi)接受公立教育的權(quán)利，這樣使得特殊兒童的義務(wù)教育由學(xué)齡到提前到了學(xué)前，也就是從3歲開始。 在1986年的修正案中，對(duì)早期干預(yù)的對(duì)象和所應(yīng)提供的服務(wù)做了更詳細(xì)的說明，同時(shí)把殘疾兒童的早期教育由3歲提前到了0歲。英國(guó)， 1944年教育法中賦予地方教育當(dāng)局鑒定2歲以上特殊需要兒童的義務(wù)。大多數(shù)地區(qū)由相關(guān)的專業(yè)人員對(duì)出生10天后的孩子進(jìn)行定期的 發(fā)育檢查，直到兒童入學(xué)為止。如果在檢查過程中發(fā)現(xiàn)兒童有殘疾或特殊需要，專家則會(huì)建議把兒童安置到學(xué)前特殊教育機(jī)構(gòu)或者在普通班級(jí)中隨班就讀，但是相應(yīng)機(jī)構(gòu)或?qū)W校必須提供專門的服務(wù)。日本 從20世紀(jì)70年代開始，許多普通幼兒園都設(shè)立了特殊教育班并且在一些特殊教育學(xué)校設(shè)立了幼兒部，實(shí)施特殊兒童的早期教育。20世紀(jì)80年代以后，日本開始招收隨班就讀的特殊需要兒童。俄羅斯 在每一個(gè)普通幼兒園中都有特殊輔導(dǎo)資源教室，從而把特殊需要兒童納入到了整個(gè)國(guó)家的學(xué)前教育體系中來。德國(guó) 規(guī)定兒童出生到4歲必須接受7項(xiàng)法定的健康檢查，在兒童殘疾的癥候顯著之前提早發(fā)現(xiàn)，并且對(duì)他們實(shí)施早期干預(yù)。 殘疾兒童三歲左右入園，并被編成三種組織團(tuán)體，即需要實(shí)施特殊教育的殘疾兒童游戲團(tuán)體、殘疾兒童與正常兒童定時(shí)共同教育的游戲團(tuán)體和非殘疾兒童的游戲團(tuán)體，實(shí)施多種形式的早期教育 v 一位到美國(guó)學(xué)習(xí)考察的北京特殊教育教師，在她的博客中寫到： “在美國(guó)很難找到一所沒有特殊教育對(duì)象的普通學(xué)校,也很難找到?jīng)]有融合教育措施的特殊學(xué)校，我們參觀的所有學(xué)校甚至相當(dāng)于我們這里的示范性重點(diǎn)學(xué)校的藍(lán)帶學(xué)校都能看到殘障學(xué)生。這一點(diǎn)讓我驚嘆也讓我感動(dòng)，相信這就是我們?cè)诮窈笠叩穆??！?2、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育現(xiàn)狀（起步晚，發(fā)展慢） 政府和社會(huì)各界已經(jīng)開始關(guān)注到在普通學(xué)校、幼兒園接收特殊需要兒童的問題，并將此放在一個(gè)優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略高度，這與“全納教育”的理念精髓也是相符的。但在長(zhǎng)期的教育實(shí)踐過程中，我們歷來就是將殘疾學(xué)生與正常學(xué)生分開來進(jìn)行教育的。這種教育狀況，已成為一種慣例常態(tài)，人們亦已習(xí)以為常。雖然普通學(xué)校幼兒園、也在逐漸開展一體化的教育，但是，仍然還沒有形成一種全納的氛圍。 3、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育存在問題：v 四、我國(guó)學(xué)前特殊兒童教育的發(fā)展方向v 1要通過建立保障殘疾兒童接受正常教育的體制，制定明確具體的規(guī)則v 2要加大特殊教育的經(jīng)費(fèi)的投入v 3對(duì)幼兒教師全納教育理念的培養(yǎng)v 4建立全納教師的資格認(rèn)證v 5要積極爭(zhēng)取社會(huì)和家庭對(duì)全納教育理念的支持 v 第三節(jié)學(xué)前特殊兒童教育的意義一、對(duì)兒童成長(zhǎng)的意義1、 對(duì)特殊需要兒童成長(zhǎng)的意義(1) 學(xué)前特殊兒童教育的最重要的價(jià)值，主要表現(xiàn)為幫助具有特殊需要的兒童在發(fā)展的關(guān)鍵期內(nèi)建立全面發(fā)展的基礎(chǔ)，充分促進(jìn)學(xué)前特殊兒童的潛能的發(fā)展，以及有效預(yù)防學(xué)前特殊兒童第二障礙的出現(xiàn)。(2) 特殊需要兒童有機(jī)會(huì)去觀察、模仿正常兒童，并與之互動(dòng)。2、對(duì)正常兒童成長(zhǎng)的意義 （1）可以讓他們從小接受不同的生命形式，學(xué)會(huì)尊重生命的多樣性，懂得關(guān)愛，長(zhǎng)大以后會(huì)變得更寬容，成年后會(huì)對(duì)社會(huì)中的弱勢(shì)群體具有更深刻的理解和尊重。 （2）正常發(fā)展兒童通過幫助發(fā)展障礙兒童，獲得大量的技能包括運(yùn)動(dòng)、社會(huì)和智力等方面。二、對(duì)兒童家庭的意義(一)對(duì)特殊需要兒童家庭的意義。任何一個(gè)特殊需要兒童的存在，都給他們的家庭帶來許多特殊的問題。 1、學(xué)前特殊教育有助于家長(zhǎng)正確認(rèn)識(shí)孩子的特殊需要，并且積極參與到教育過程中以幫助自己的孩子； 2、有助于家長(zhǎng)減輕精神和物質(zhì)方面的負(fù)擔(dān)，為特殊需要兒童的成長(zhǎng)提供更好的家庭條件。（二）對(duì)普通兒童的家庭的意義。 他們?cè)诳吹教厥庑枰獌和退麄兊募议L(zhǎng)后，會(huì)變得更為珍惜孩子的快樂童年，更為希望孩子在童年時(shí)代能夠養(yǎng)成良好的習(xí)慣和自理能力，有更多的機(jī)會(huì)游戲，探索他們感興趣的事物，與更多的人交往家長(zhǎng)觀念的轉(zhuǎn)變，有利于為孩子創(chuàng)設(shè)孩子更為寬松的成長(zhǎng)空間。三、對(duì)社會(huì)發(fā)展的意義。 學(xué)前特殊兒童教育對(duì)我國(guó)社會(huì)發(fā)展的作用集中表現(xiàn)在：1、為社會(huì)發(fā)展增加未來建設(shè)者的力量；2、 為當(dāng)前社會(huì)創(chuàng)造眾多就業(yè)崗位；3、有效地減少社會(huì)承擔(dān)的特殊教育和殘疾福利費(fèi)用；（可充分利用現(xiàn)有教育條件，而不用再去創(chuàng)設(shè)平行而且常常重復(fù)的內(nèi)容）4、有助于我國(guó)社會(huì)主義精神文明建設(shè)的全面發(fā)展，實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平。我與世界相遇我自與世界相蝕我自不辱使命使我與眾生相聚 蘇格拉底v 第二章學(xué)前特殊兒童教育的理論基礎(chǔ)本章目標(biāo)：1、理解掌握學(xué)前特殊兒童教育的生物學(xué)理論基礎(chǔ)，并能針對(duì)每種學(xué)說進(jìn)行具體闡述；2、理解掌握學(xué)前特殊兒童的心理學(xué)理論基礎(chǔ)，重點(diǎn)了解關(guān)鍵期理論、皮亞杰、埃里克森、維果斯基以及行為主義的相關(guān)理論。3、使學(xué)生能打下良好理論基礎(chǔ)，以后能有針對(duì)性的進(jìn)行實(shí)踐。v 關(guān)鍵術(shù)語： 用進(jìn)廢退 功能代償 敏感期 關(guān)鍵期 最近發(fā)展區(qū) 操作性條件反射 社會(huì)學(xué)習(xí)v 第一節(jié)  生物學(xué)理論 主要內(nèi)容  ：       一、器官用進(jìn)廢退說與功能代償說    二、格塞爾的成熟理論    三、器官發(fā)育的敏感期理論    四、認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)研究成果    v 用進(jìn)廢退是指器官的發(fā)育完全及功能的完善離不開對(duì)其適度的使用，不用則退。v 這個(gè)觀點(diǎn)最早是由法國(guó)生物學(xué)家拉馬克提出，他在動(dòng)物學(xué)哲 學(xué)中系統(tǒng)地闡述了他的進(jìn)化學(xué)說(被后人稱為“拉馬克學(xué)說”)，提出了兩個(gè)法則：一個(gè)是用進(jìn)廢退；一個(gè)是獲得性遺傳。 功能代償 通過加強(qiáng)某一器官或組織的功能以適應(yīng)或補(bǔ)償生理或病理情況下需要的一種生理現(xiàn)象。 千手觀音 其實(shí)所有人的人生都是一樣的，有圓有缺有滿有空，這是你不能選擇的。但你可以選擇看人生的角度，多看看人生的圓滿，然后帶著一顆快樂感恩的心去面對(duì)人生的不圓滿這就是我所領(lǐng)悟的生活真諦。” 邰麗華v 器官發(fā)育的敏感期是指器官在發(fā)育過程中對(duì)某些影響因素最為敏感的時(shí)期。v 敏感期一詞是荷蘭生物學(xué)家德·弗里在研究動(dòng)物成長(zhǎng)時(shí)，首先使用的名詞，v 后來蒙臺(tái)梭利在長(zhǎng)期與兒童的相處中，發(fā)現(xiàn)兒童的成長(zhǎng)也會(huì)產(chǎn)生同樣的現(xiàn)象，而提出了敏感期的原理，并將它運(yùn)用在幼兒教育上，對(duì)提升幼兒智力有卓越的貢獻(xiàn)。v 各感知器官敏感期時(shí)間分別為：v 胎兒時(shí)期聽覺的發(fā)展就開始了;v O O.5歲是嬰兒視覺發(fā)育的敏感期;v 0-2歲是觸覺發(fā)育的敏感期;v 3歲左右是方位知覺發(fā)言的敏感期;v 2.5-3歲是大小知覺發(fā)展的敏感期;v 3-6歲觀察力發(fā)展的敏感期。v 0-6的孩子處在各種感覺的敏感期，在這一時(shí)期如果不進(jìn)行充分的感覺活動(dòng)，長(zhǎng)大以后不僅難以彌補(bǔ)，而且還會(huì)使其整個(gè)精神發(fā)展受到損傷。感官是心靈的窗戶，感官對(duì)智力發(fā)展具有頭等重要性，感覺訓(xùn)練與智力培養(yǎng)密切相關(guān)。 格塞爾的成熟理論： 成熟是一個(gè)由內(nèi)部因素控制的過程，這是這種內(nèi)部因素決定機(jī)體的發(fā)展的方向和模式，但不排除環(huán)境對(duì)兒童的發(fā)展影響。 主要表現(xiàn)在：環(huán)境可能暫時(shí)影響兒童發(fā)展的速度。良好的環(huán)境可以提供一定的條件，從而有助于兒童發(fā)展其生命中最積極，最寶貴的資源；一個(gè)不良的環(huán)境，則可能阻止和壓抑其自然潛能的順利發(fā)展。但環(huán)境的作用僅僅如此而已。在他看來，發(fā)展的速度最終還是由生物因素決定所控制。v 著名的同卵雙生子爬梯實(shí)驗(yàn)v 格塞爾找來一對(duì)同卵雙生子A和B，A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉協(xié)調(diào)訓(xùn)練，每日練習(xí)10分鐘，連續(xù)6周；B則從出生后第53周開始，僅訓(xùn)練了2周，就趕上了A的水平。由于同卵雙生子有相同的基因，格塞爾得出結(jié)論：在兒童的生理成熟之前的早期訓(xùn)練對(duì)于最終的結(jié)果沒有多大的作用，而一旦在生理上有了完成這種動(dòng)作的準(zhǔn)備，訓(xùn)練就能起到事半功倍的效果。v 成熟論要求教育機(jī)構(gòu)，教育者，父母應(yīng)遵守兒童的身心特點(diǎn)對(duì)兒童進(jìn)行養(yǎng)育或施教，要求注意培養(yǎng)兒童個(gè)性，反對(duì)對(duì)兒童提出整齊劃一的要求，這些無疑是有價(jià)值的，但他又要求教育者消極無為地追隨兒童，又貶低了教育，教師的主導(dǎo)作用，他的這些兒童思想與盧梭和蒙臺(tái)梭利有相似之處，但在環(huán)境與教育的忽視上，更為偏激，有人說“因?yàn)樗^分地鉆進(jìn)了成熟這個(gè)領(lǐng)域，以至于忽視了其它許多的因素 人出生后頭23年腦發(fā)育最快，出生時(shí)腦重量350400g，是成人腦重的25%，6個(gè)月時(shí)為出生時(shí)2倍，占成人腦重的50%，2歲時(shí)腦重為出生時(shí)3倍，約占成人腦重的75%，3歲時(shí)接近成人腦重，以后發(fā)育速度減慢，到六七歲時(shí)已是成人腦重的90%，即1280克左右。 v 第二節(jié)  心理學(xué)理論基礎(chǔ)理論主要內(nèi)容：     一、關(guān)鍵期理論 二、皮亞杰的兒童心理發(fā)展理論    三 、埃里克森的心理社會(huì)發(fā)展理論    四、維果斯基的兒童發(fā)展觀點(diǎn)  五、 行為主義學(xué)習(xí)理論  （一）經(jīng)典條件反射學(xué)說與操作性條件反射學(xué)說  （二）社會(huì)學(xué)習(xí)理論    六、心理發(fā)展的相互作用理論    (一)遺傳與環(huán)境相互作用理論    (二)、生態(tài)系統(tǒng)理論 七、加德納多元智能理論   萬物都有自己的季節(jié)，你錯(cuò)過了這個(gè)季節(jié)，就很難補(bǔ)救與改善了。v 一、關(guān)鍵期理論v 關(guān)鍵期理論的基本含義是：人類個(gè)體從出生到成熟有一個(gè)漫長(zhǎng)的過程。在這個(gè)過程中，個(gè)體有某個(gè)特定時(shí)期對(duì)某些能力或知識(shí)信息的獲得特別敏感，如果接受了適當(dāng)?shù)呐囵B(yǎng)，就能不知不覺地獲得這些能力和知識(shí)；如果在這個(gè)時(shí)期未能受到適當(dāng)訓(xùn)練，那么，他們以后對(duì)這些知識(shí)或能力的獲得就需要花幾倍、幾十倍的時(shí)間與努力，甚至永遠(yuǎn)失去獲得這些能力和知識(shí)的可能。這樣一個(gè)時(shí)期，心理學(xué)稱之為“發(fā)展的關(guān)鍵期”，03歲則是關(guān)鍵期中的黃金時(shí)期。v 孩子46個(gè)月是吞咽咀嚼關(guān)鍵期；v 89個(gè)月是分辨大小、多少的關(guān)鍵期；v 710個(gè)月是爬的關(guān)鍵期；v 1012個(gè)月是站走的關(guān)鍵期；v 23歲是口頭語言發(fā)育的關(guān)鍵期；也是計(jì)數(shù)發(fā)展的關(guān)鍵期；v 2.5歲-3歲是立規(guī)矩的關(guān)鍵期；v 3歲是培養(yǎng)性格的關(guān)鍵期。v 4歲以前是形象視覺發(fā)展的關(guān)鍵期；v 45歲是開始學(xué)習(xí)書面語言的關(guān)鍵期；v 5歲是掌握數(shù)學(xué)概念的關(guān)鍵期；也是兒童口頭語言發(fā)展的第二個(gè)關(guān)鍵期；v 56歲是掌握語言詞匯能力的關(guān)鍵期。v 二、皮亞杰的兒童心理發(fā)展理論v 皮亞杰（瑞士）將兒童和青少年的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。 v 感知運(yùn)動(dòng)階段（02歲）v 感知運(yùn)動(dòng)階段兒童在認(rèn)知上有兩大成就：v 1、獲得了客體永久性 v 2、形成了因果聯(lián)系v 前運(yùn)算階段（27歲） 皮亞杰把前運(yùn)算階段又劃分為兩個(gè)階段：前概念或象征思維階段（27歲）和直覺思維階段（47歲）。這一階段兒童思維的特點(diǎn)主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面： 1、早期的信號(hào)功能 :表象符號(hào)-延遲模仿與語言符號(hào) 2、泛靈論和自我中心主義 3、思維活動(dòng)具有相對(duì)具體性，不能進(jìn)行抽象運(yùn)算思維 4、思維具有不可逆性：v 皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展階段理論對(duì)教育實(shí)踐具有重要影響，為了解特殊兒童的身心發(fā)展提供了參考依據(jù)，家長(zhǎng)和教育者應(yīng)積極找出特殊兒童與正常發(fā)展兒童的差異，為特殊兒童制定更合適的教育計(jì)劃。v 三、維果斯基的兒童發(fā)展理論v 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。v 教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛能，超越其最近發(fā)展區(qū)而達(dá)到下一發(fā)展階段的水平，然后在此基礎(chǔ)上進(jìn)行下一個(gè)發(fā)展區(qū)的發(fā)展。v 依據(jù)最近發(fā)展區(qū)的思想，最近發(fā)展區(qū)是教學(xué)發(fā)展的最佳期限，即發(fā)展教學(xué)最佳期限，在最佳期限內(nèi)進(jìn)行的教學(xué)是促進(jìn)兒童發(fā)展最佳的教學(xué)。v 教學(xué)應(yīng)根據(jù)最近發(fā)展區(qū)設(shè)定。教學(xué)過程只有建立在那些尚未成熟的心理機(jī)能上，才能產(chǎn)生潛在水平和現(xiàn)有水平之間的矛盾，而這種矛盾又可引起兒童心理機(jī)能間的矛盾，從而推動(dòng)了兒童的發(fā)展v 維果斯基的理論為學(xué)前特殊兒童教育奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)，提示教育的關(guān)鍵是了解并發(fā)現(xiàn)特殊兒童的潛在發(fā)展空間，并抓住最佳時(shí)機(jī)，設(shè)計(jì)有效的教育方案，達(dá)到最佳教育效果。v 四、埃里克森的社會(huì)發(fā)展理論v 埃里克森認(rèn)為人的自我意識(shí)發(fā)展持續(xù)一生，他把自我意識(shí)的形成和發(fā)展過程劃分為八個(gè)階段，這八個(gè)階段的順序是由遺傳決定的，但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的，所以這個(gè)理論可稱為心理社會(huì)階段理論。每一個(gè)階段都是不可忽視的。 v 嬰兒前期（0-1.5歲）v 基本信任和不信任的心理沖突，如果這一階段的危機(jī)成功地得到解決，就會(huì)形成希望的美德；如果危機(jī)沒有得到成功地解決，就會(huì)形成膽小懼怕。嬰兒后期（1.5-3歲）自主與害羞和懷疑的沖突，在這個(gè)階段中，如果兒童形成的自主性超過羞怯與疑慮，就形成意志的美德；如果危機(jī)不能成功地解決，就會(huì)形成自我疑慮。v 幼兒期（3-6歲）v 主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚的沖突，如果這個(gè)階段的危機(jī)成功得到解決，就會(huì)形成方向和目的的美德；如果危機(jī)不能成功地解決，就會(huì)形成自卑感。v 這三個(gè)階段是學(xué)前特殊兒童教育的關(guān)鍵年齡所在，大多數(shù)家長(zhǎng)在照顧特殊兒童時(shí)，存在兩種極端行為，或過分保護(hù)溺愛或置之不理。根據(jù)埃里克森的理論，兩者均不利于特殊兒童良好個(gè)性品質(zhì)的形成。v 五、行為主義學(xué)習(xí)理論v （一）經(jīng)典條件反射（應(yīng)答性條件反射）理論提到經(jīng)典的條件作用，必然會(huì)首先提到巴甫洛夫的經(jīng)典性實(shí)驗(yàn)。他用狗做實(shí)驗(yàn)：狗吃食時(shí)會(huì)引起唾液的分泌，這是先天的反射，稱無條件反射。給狗聽鈴聲，不會(huì)引起唾液分泌，但如果每次給狗吃食前出現(xiàn)鈴聲，這樣反復(fù)多次之后，鈴聲一響，狗就會(huì)出現(xiàn)唾液分泌。鈴聲本來與唾液分泌無關(guān)（稱為無關(guān)刺激），由于多次與事物結(jié)合，鈴聲就具有引起唾液分泌的作用，鈴聲已成為進(jìn)食的“信號(hào)”了。這時(shí)，鈴聲已經(jīng)轉(zhuǎn)化為信號(hào)刺激（即條件刺激），這種刺激就是條件反射，也稱為應(yīng)答性條件作用。可見，形成條件反射的基本條件就是無關(guān)刺激與無關(guān)刺激在時(shí)間上結(jié)合，這個(gè)過程稱為強(qiáng)化。若條件刺激多次出現(xiàn)，而沒有無條件刺激的強(qiáng)化，這個(gè)條件反射就可能消退。v 華生很早就利用應(yīng)答性條件作用的知識(shí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，他曾使一個(gè)11個(gè)月大、本來喜歡動(dòng)物的男孩對(duì)白鼠產(chǎn)生了恐懼的反映。其做法是：每當(dāng)這個(gè)男孩伸手要去玩弄白鼠時(shí)，實(shí)驗(yàn)者就在他背后猛擊鐵棒，經(jīng)過幾次之后，每當(dāng)白鼠出現(xiàn)，這個(gè)男孩就會(huì)哭鬧，出現(xiàn)恐懼的表現(xiàn)。此后，進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)這個(gè)男孩的這種反應(yīng)又泛化到了其他白色的動(dòng)物身上，本來他并不害怕兔子、狗等有毛的玩具，現(xiàn)在看到后也會(huì)發(fā)生恐懼或消極的反應(yīng)。這就是經(jīng)典的條件作用原理。 v ："請(qǐng)給我十幾個(gè)健康而沒有缺陷的嬰兒，讓我在我的特殊世界中教養(yǎng)，那么我可以擔(dān)保，在這十幾個(gè)嬰兒之中，我隨便拿出一個(gè)來，都可以訓(xùn)練他成為任何一種專家-無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的，我都能夠訓(xùn)練他成為一個(gè)醫(yī)生，或一個(gè)律師，或一個(gè)藝術(shù)家，或一個(gè)商界首領(lǐng)，或者甚至也可以訓(xùn)練他成為一個(gè)乞丐或竊賊。"v （二）操作性條件反射理論v 操作的條件反射原理美國(guó)的心理學(xué)家桑代克提出了操作性條件反射的理論。v 他把貓關(guān)在迷箱之中，貓可以借助拉繩圈、推動(dòng)杠桿、轉(zhuǎn)動(dòng)旋鈕而逃出來。關(guān)在迷箱之中的貓開始時(shí)擠柵門，抓、咬放在迷箱里的東西，并把爪子伸出來，進(jìn)行多種嘗試企圖逃出迷箱。后來偶然發(fā)現(xiàn)了打開迷箱的開關(guān)，貓的錯(cuò)誤行為漸漸減少，只有成功的反應(yīng)保存了下來。最終，貓學(xué)會(huì)了如何逃出迷箱，即學(xué)會(huì)了“開門”的動(dòng)作。這種條件反射之所以被稱為操作條件反射，就是強(qiáng)調(diào)該行為的操作會(huì)促使某種結(jié)果的產(chǎn)生。v 斯金納關(guān)于操作性條件反射作用的實(shí)驗(yàn)，是在他設(shè)計(jì)的一種動(dòng)物實(shí)驗(yàn)儀器即著名的斯金納箱中進(jìn)行的。箱內(nèi)放進(jìn)一只白鼠或鴿子，并設(shè)一杠桿或鍵，箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動(dòng)物在箱內(nèi)可自由活動(dòng)，當(dāng)它壓杠桿或啄鍵時(shí)，就會(huì)有一團(tuán)食物掉進(jìn)箱子下方的盤中，動(dòng)物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動(dòng)物的動(dòng)作。斯金納通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，動(dòng)物的學(xué)習(xí)行為是隨著一個(gè)起強(qiáng)化作用的刺激而發(fā)生的。v （三）班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論v 班杜拉認(rèn)為，人的行為，特別是人的復(fù)雜行為主要是后天習(xí)得的。v 班杜拉認(rèn)為行為習(xí)得有兩種不同的過程： 一種是通過直接經(jīng)驗(yàn)獲得行為反應(yīng)模式的過程，班杜拉把這種行為習(xí)得過程稱為“通過反應(yīng)的結(jié)果所進(jìn)行的學(xué)習(xí)”，即我們所說的直接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)； 另一種是通過觀察示范者的行為而習(xí)得行為的過程，班杜拉將它稱之為"通過示范所進(jìn)行的學(xué)習(xí)"，即我們所說的間接經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)。 v 自我效能是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否在一定水平上完成某一活動(dòng)所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個(gè)體在面臨某一任務(wù)活動(dòng)時(shí)的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。v 巴甫洛夫、華生、斯金納等心理學(xué)家的理論應(yīng)用到行為矯正領(lǐng)域，提出了塑造行為的行為矯正技術(shù)，不斷利用獎(jiǎng)懲來塑造兒童的良好行為，改變不良行為，這也是學(xué)前特殊兒童教育常用的手段和方法。v 班杜拉的理論對(duì)特殊兒童教育具有積極意義，它對(duì)激發(fā)特色的潛在能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和情感、促進(jìn)積極自我意識(shí)的發(fā)展起到重要作用。對(duì)于培養(yǎng)超常兒童尤為重要。v 六、心理發(fā)展的相互作用倫（一）遺傳與環(huán)境相互作用論 其基本思想是： 遺傳和環(huán)境這兩種因素是相互依存的關(guān)系，即任何一種因素作用的大小、性質(zhì)都依賴于另一種因素，它們之間不是簡(jiǎn)單地相加或會(huì)合; 兩個(gè)因素間是相互轉(zhuǎn)化和滲透的關(guān)系，即當(dāng)前對(duì)環(huán)境刺激作出某種行為反應(yīng)的有機(jī)體是它的基因和過去環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。  v 1920年，在印度米德那波爾地區(qū)的狼洞里，人們發(fā)現(xiàn)了兩個(gè)由狼撫養(yǎng)長(zhǎng)大的女孩。這兩個(gè)孩子的行為、習(xí)性完全和狼一樣，白天睡覺，晚上嚎叫，爬著走路，用手抓食，喜吃生肉，不會(huì)說話，因此稱之為“狼孩”。盡管心理學(xué)家、教育學(xué)家們經(jīng)過努力，對(duì)其進(jìn)行了精心的培養(yǎng)和訓(xùn)練，但是直到其中一個(gè)17歲死去時(shí)，語言發(fā)展也相當(dāng)滯后，只能夠講一些簡(jiǎn)單的詞語，智商也才相當(dāng)于正常孩子3歲的智商。 v 苯丙酮尿癥是一種遺傳疾病，它是由于在遺傳過程中，血液中缺乏一種分解苯丙酮酸的酶，以致?lián)p害中樞神經(jīng)系統(tǒng)，造成兒童嚴(yán)重的智力低下。如果在孩子生下來后，通過飲食療法，可以使其智力恢復(fù)正常。v 遺傳與環(huán)境，或說先天與后天的爭(zhēng)論隨著相互作用論的提出而告一段落，人們?cè)絹碓秸J(rèn)識(shí)到遺傳只是提供了發(fā)展的可能性，這種可能性能否轉(zhuǎn)為現(xiàn)實(shí)，關(guān)鍵還在于后天的環(huán)境與教育。所以我們當(dāng)前更為關(guān)注的不再是爭(zhēng)論遺傳與環(huán)境在發(fā)展中的作用有多大，而是如何切實(shí)地使每個(gè)孩子具有優(yōu)異的遺傳素質(zhì)，如何為每個(gè)孩子創(chuàng)造充分發(fā)揮潛能的優(yōu)良環(huán)境。v （二）兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論v 由布朗芬布倫納（U Bronfenbrenner）的提出的個(gè)體發(fā)展模型，強(qiáng)調(diào)發(fā)展個(gè)體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中，在這些系統(tǒng)中，系統(tǒng)與個(gè)體相互作用并影響著個(gè)體發(fā)展。 v 自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源，這一點(diǎn)往往被人為設(shè)計(jì)的實(shí)驗(yàn)室里的研究發(fā)展的學(xué)者所忽視。他認(rèn)為，環(huán)境（或自然生態(tài)）是“一組嵌套結(jié)構(gòu)，每一個(gè)嵌套在下一個(gè)中，就像俄羅斯套娃一樣”。換句話說，發(fā)展的個(gè)體處在從直接環(huán)境（像家庭）到間接環(huán)境（像寬泛的文化）的幾個(gè)環(huán)境系統(tǒng)的中間或嵌套于其中 。每一系統(tǒng)都與其他系統(tǒng)以及個(gè)體交互作用，影響著發(fā)展的許多重要方面。 v 兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論v 環(huán)境層次的最里層是微觀系統(tǒng)（microsystem），指?jìng)€(gè)體活動(dòng)和交往的直接環(huán)境，這個(gè)環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的，是環(huán)境系統(tǒng)的最里層。對(duì)大多數(shù)嬰兒來說，微系統(tǒng)僅限于家庭。隨著嬰兒的不斷成長(zhǎng)，活動(dòng)范圍不斷擴(kuò)展幼兒園、學(xué)校和同伴關(guān)系不斷納入到嬰幼兒的微系統(tǒng)中來。對(duì)學(xué)生來說，學(xué)校是除家庭以外對(duì)其影響最大的微系統(tǒng)。 v 二個(gè)環(huán)境層次是中間系統(tǒng)（mesosystem），中間系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關(guān)系。布朗芬布倫納認(rèn)為，如果微系統(tǒng)之間有較強(qiáng)的積極的聯(lián)系，發(fā)展可能實(shí)現(xiàn)最優(yōu)化。相反，微系統(tǒng)間的非積極的聯(lián)系會(huì)產(chǎn)生消極的后果。v 三個(gè)環(huán)境層次是外層系統(tǒng)（exosystem）。是指那些兒童并未直接參與但卻對(duì)他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。例如，父母的工作環(huán)境就是外層系統(tǒng)影響因素。兒童在家庭的情感關(guān)系可能會(huì)受到父母是否喜歡其工作的影響 v 第四個(gè)環(huán)境系統(tǒng)是宏觀系統(tǒng)（macrosystem）。指的是存在于以上3個(gè)系