2018教育學(xué)考研：311教育學(xué)教育學(xué)原理筆記1（超長） 第一章 教育學(xué)概述一、教育學(xué)的研究對象教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律；二、教育學(xué)的研究任務(wù)揭示教育規(guī)律科學(xué)地解釋教育問題溝通教育理論和實踐三、教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1，教育學(xué)的萌芽最早出現(xiàn)專門論述教育問題的著作是我國的學(xué)記；教育方面的著作多屬論文形式，停留于經(jīng)驗的描述，缺乏理論的分析，沒有形成完整的體系，所以只能說是教育學(xué)的萌芽或者雛形。2，獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展：原因：（1）教育學(xué)的創(chuàng)立源于社會實踐的客觀需要，主要是來源于教育實踐發(fā)展需要；（2）教育學(xué)的創(chuàng)立與近代以來科學(xué)發(fā)展的總趨勢和一般科學(xué)發(fā)展奠定是有著密切關(guān)系；（3）教育學(xué)的獨(dú)立同一些著名的學(xué)者和教育家的努力是分不開的；（4）教育知識的豐富沉淀。內(nèi)容：（1）1632年，培根首次把“教育學(xué)”作為一門獨(dú)立的科學(xué)提了出來，與其他學(xué)科并列。（2）1632年，捷克教育學(xué)家夸美紐斯寫出了大教學(xué)論，這是近代最早一部教育學(xué)著作。（3）1693年，洛克出版了教育漫畫，提出了完整的身世教育理論體系。（4）1762年，盧梭出版享譽(yù)全球的愛彌兒，倡導(dǎo)自然教育。（5）1776年，哲學(xué)家康德在哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端。（6）1781年，裴斯泰洛齊出版了林哈德與葛篤德。赫爾巴特集成了康德的教育學(xué)講座，并于1806年出版了普通教育學(xué)。這是一本自成體系的教育學(xué)著作，它的出版標(biāo)志著教育學(xué)已開始成為一門獨(dú)立的學(xué)科。標(biāo)志：（1）對象方面，教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域，1623年英國哲學(xué)家首次在科學(xué)分類中將教育學(xué)劃分出來，意味著教育問題已經(jīng)成為一個專門的研究領(lǐng)域；（2）概念和術(shù)語方面：形成了專門的教育概念和范疇；（3）研究方法方面：有了科學(xué)的研究方法；（4）結(jié)果方面：出現(xiàn)了一些重要的教育學(xué)專家和系統(tǒng)的教育學(xué)著作，如夸美紐斯的大教學(xué)論（近代第一本教育學(xué)著作）、赫爾巴特的普通教育學(xué)；（5）組織方面：產(chǎn)生了專門的教育研究機(jī)構(gòu)，1776年在哥尼斯堡大學(xué)開始講授教育學(xué)，這是教育學(xué)列入大學(xué)課程的開端；四、20世紀(jì)以來主流的教育派別1，實驗教育學(xué)：代表人物：德國的梅伊曼、拉伊等；基本觀點(diǎn)：反對思辯教育學(xué)；提倡將實驗心理學(xué)的研究方法和成果應(yīng)用到教育研究；提出教育實驗提出假設(shè)、進(jìn)行實驗和確證三個基本階段；主張用實驗、統(tǒng)計和比較的方法探索兒童的心理發(fā)展特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，提出將實驗數(shù)據(jù)作為教育改革的基本依據(jù)；2，文化教育學(xué)：代表人物：德國的狄爾泰、斯普朗格和利特等；基本觀點(diǎn)：人是一種文化的存在；教育的對象是人，因此教育是一種歷史文化過程；教育研究既不能采用思辯的方法也不能采用實驗的方法，而只能采用精神/文化科學(xué)的方法即理解和解釋的方法；教育的目的就是通過文化培養(yǎng)完整人格；教育的主要方法是“喚醒”和“陶冶”。3，實用主義教育學(xué)：代表人物：杜威、克伯屈等；基本觀點(diǎn)：教育即生活；教育即經(jīng)驗的改造；學(xué)校即社會；課堂組織應(yīng)以兒童的經(jīng)驗為中心；師生關(guān)系要以兒童為中心；教學(xué)過程要重視學(xué)生自己的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性；4，馬克思主義教育學(xué)：代表人物：中國與蘇聯(lián)的教育專家；代表觀點(diǎn)：教育是一種社會歷史現(xiàn)象，在階級社會中有階級性；教育起源于生產(chǎn)勞動；教育的根本目的是要促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，不僅是發(fā)展生產(chǎn)力的重要方法，也是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一方法；教育受社會的制約，但有其獨(dú)立性并反作用于社會；5，批判教育學(xué)：代表人物：美國的鮑爾斯、金蒂斯、阿普爾、法國的布厄迪爾；代表觀點(diǎn)：資本主義學(xué)校教育是維護(hù)現(xiàn)實社會的不公平、造成社會差別和對立的根源；學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會政治意識形態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)與文化關(guān)系；教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿利益紛爭的；教育理論要采取批判的態(tài)度和方法；6，制度教育學(xué)：代表人物：烏里等；基本觀點(diǎn)：教育學(xué)研究要以教育制度作為優(yōu)先目標(biāo)；教育制度造成教育實踐中的官僚主義、師生和行政人員疏離的主要原因；教育的目的是幫助完成預(yù)想的社會變遷，這就要求要做制度分析；教育制度的分析不僅要做顯性的分析，也要對隱形的教育制度作分析；第二章、教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、教育的概念廣義的教育是凡是能增進(jìn)人們的知識和技能，影響人們的思想品德的所有活動；狹義的教育是指學(xué)校教育，指教育者根據(jù)一定的社會或階級的要求，有目的有計劃有組織地對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動；更狹義的教育指思想教育活動；教育概念的內(nèi)涵和外延：（1）根據(jù)教育的正規(guī)化程度，可以將教育分為正規(guī)教育（主要致學(xué)校教育）非正規(guī)教育；（2）根據(jù)教育的實施機(jī)構(gòu)，可以把教育機(jī)構(gòu)分為學(xué)校教育、家庭教育和社會教育；（3）根據(jù)教育系統(tǒng)自身形式的程度，可以將教育形態(tài)劃分為非制度化的教育和制度化的教育。二、教育的結(jié)構(gòu)和功能（一）教育的結(jié)構(gòu)：教育總體的組成部分以及各部分之間的比例關(guān)系和組合方式。教育的結(jié)構(gòu)包括內(nèi)部結(jié)構(gòu)和外部結(jié)構(gòu)。1，教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)：指教育者作為一種培養(yǎng)人的活動，其微觀的結(jié)構(gòu)構(gòu)成，即教育活動的結(jié)構(gòu)，是有教育者（主導(dǎo)者）、受教育者（主體）和教育影響也稱為教育中介、教育措施（教學(xué)實踐活動中的手段）等基本要素構(gòu)成的，這些要素之間的相互作用構(gòu)成了教育活動的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。2，教育的外部結(jié)構(gòu)：宏觀層面，教育作為社會的一個子系統(tǒng)，與社會的政治、經(jīng)濟(jì)、科學(xué)技術(shù)、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構(gòu)成完整的社會結(jié)構(gòu)，也稱教育系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。（二）教育的功能功能通常是指由特定結(jié)構(gòu)的事物或系統(tǒng)在內(nèi)部和外部的聯(lián)系中所表現(xiàn)出來的作用。（1）個體發(fā)展功能與社會發(fā)展功能。這是根據(jù)教育作用對象的不同所作的分類。前者是教育的本體功能（或固有功能），是指教育對人身心發(fā)展所起的作用；后者是教育的派生功能（或工具功能），是指教育通過培養(yǎng)人來影響社會的存在和發(fā)展；（2）正向功能與負(fù)向功能（莫頓提出），根據(jù)教育的性質(zhì)做出的分類；（3）顯性功能與隱形功能（莫頓提出），根據(jù)教育作用呈現(xiàn)形式的不同所做的分類；三、我國關(guān)于教育本質(zhì)問題的主要觀點(diǎn)1，教育是上層建筑；2，教育是生產(chǎn)力；3，教育具有上層建筑和生產(chǎn)力的雙重屬性；4，教育是一種綜合性的社會實踐活動；5，教育是促進(jìn)個體社會化的過程；6，教育是培養(yǎng)人的社會活動；四、關(guān)于教育起源的主要觀點(diǎn)1，生物起源說：沛西能和勒圖爾諾；有關(guān)教育起源正式提出的第一個的學(xué)說。教育起源于本能的需要，中度發(fā)展的需要；2，心理起源說：孟祿；教育起源于兒童對成人的無意識的模仿；3，勞動起源說：前蘇聯(lián)和中國的教育家持這一觀點(diǎn)，認(rèn)為教育起源于生產(chǎn)力勞動；五、教育的發(fā)展1，古代教育的特征教育的階級性與等級性；教育與生產(chǎn)勞動相分離；教育目的一方面是培養(yǎng)統(tǒng)治階級需要的人才，另一方面是對被統(tǒng)治階級實施宗教、道德或政治教化，維護(hù)自己的統(tǒng)治；教育內(nèi)容以軍事知識、宗教知識與道德知識為主；教育方法體罰盛行，注重機(jī)械的練習(xí)和實踐訓(xùn)練，也重視個體的道德反省或宗教懺悔；師生關(guān)系是對立的、不平等的；教育組織形式是以個別教學(xué)和個體修行為主；2，近代教育的特征國家加強(qiáng)了對教育的重視和干預(yù)，公立教育崛起；初等教育的普遍實施；教育的世俗化；教育的法制化；3，現(xiàn)代教育的特征教育和生活勞動發(fā)生密切聯(lián)系；教育的大眾化、民主化和普及化；班級授課成為主要的教育組織形式；科學(xué)的教學(xué)方法和現(xiàn)代化的教育手段的廣泛使用；教育形式多樣化，并且與社會發(fā)生密切聯(lián)系；教育的終身化和全民化；關(guān)鍵詞古代教育特征：階級性、等級性、道統(tǒng)性、專制性、刻板性、保守性、象征性、宗教性、無條件性、無理論性、教育與生產(chǎn)勞動相分離、教育與生活相脫離。近代教育特征：世俗化、國家化、義務(wù)化、法制化、教育內(nèi)容豐富化、教育與生產(chǎn)開始有機(jī)結(jié)合?，F(xiàn)代教育特征：全面發(fā)展性、生產(chǎn)性、民主性、主體性、科學(xué)性、人文性、終身化、全民化、多元化。補(bǔ)充：論述現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢1，科學(xué)精神與人文精神從分離走向統(tǒng)一2，教育民主化向縱深發(fā)展：教育機(jī)會均等，教育管理民主化，教學(xué)民主化3，教育的終身化4，教育的全民性和普及性5，教育的主體6，教育的創(chuàng)新性第三章、教育與社會發(fā)展一、關(guān)于教育與社會關(guān)系的主要理論1，教育獨(dú)立論：代表人物：蔡元培內(nèi)容：1922年，蔡元培在新教育上發(fā)表教育獨(dú)立議提出；2，教育萬能論：代表人物：愛爾維修；3，人力資本理論：代表人物：舒爾茨；內(nèi)容：人力資本是指凝聚在勞動者身上的的知識、技能以及其所表現(xiàn)出來的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力；它是人的資本形態(tài)；該理論重視教育的作用，認(rèn)為教育投資是人力資本的核心，是一種可以帶帶豐厚利潤的生產(chǎn)性投資；4，篩選假設(shè)理論代表人物：伯格、斯蒂格利茨等；內(nèi)容：認(rèn)為教育是一種表示個人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來的生產(chǎn)特征，表明了人的固有生產(chǎn)力，為雇主識別、選拔不同能力求職者提供依據(jù)，起到篩選作用，它是從分析勞動力市場上雇主選聘求職者的過程去說明教育的經(jīng)濟(jì)價值；5，勞動力市場代表人物：皮奧雷、多林格、戈登等內(nèi)容：包括二元勞動力市場理論（皮里奧、多林格和戈登）和人力資本模式以及工作競爭模式等；二元勞動力市場理論認(rèn)為教育是決定勞動者在哪個勞動力市場工作的主要原因之一；二、教育的社會制約性及影響1，生產(chǎn)力決定教育的發(fā)展規(guī)模和速度；決定教育的結(jié)構(gòu)和人才培養(yǎng)規(guī)格；促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容、方法和組織形式的變革和發(fā)展；制約著一個社會的教育目的。2，政治經(jīng)濟(jì)制度決定教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)；決定受教育權(quán)；政治體制決定著教育目的的性質(zhì)和思想道德教育的內(nèi)容。3，文化影響教育目的；對學(xué)校教育的影響主要體現(xiàn)在教育內(nèi)容上；對教育教學(xué)方法、教學(xué)組織形式和師生關(guān)系等也有一定的影響。4，科學(xué)技術(shù)影響教育者的教育觀念，提高其教育能力；影響受教育者；會滲透到教育影響中的各個環(huán)節(jié)中，對教育措施的更新和發(fā)展提供各種必需的思想要素和技術(shù)條件；能改變受教育者的數(shù)量。5，人口人口數(shù)量決定著教育事業(yè)的規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)和教育質(zhì)量；人口素質(zhì)影響著教育素質(zhì)；人口結(jié)構(gòu)（包括自然結(jié)構(gòu)和社會結(jié)構(gòu)）對教育也有一定影響。三、教育的社會功能1，教育的經(jīng)濟(jì)功能：現(xiàn)代教育史通過人的素質(zhì)的提高和專門勞動力的培養(yǎng)，對經(jīng)濟(jì)的發(fā)展起著決定性的作用。教育吧可能的生產(chǎn)力轉(zhuǎn)化成直接的現(xiàn)實的生產(chǎn)力，沒實現(xiàn)勞動力的再生產(chǎn)；教育通過提高勞動者素質(zhì)促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展；教育實現(xiàn)了科學(xué)知識的再生產(chǎn)。把科學(xué)知識轉(zhuǎn)化成生產(chǎn)力；教育生產(chǎn)新的科學(xué)技術(shù)、新的生產(chǎn)力，發(fā)展科學(xué)的重要手段。2，教育的政治功能：教育不僅能為社會政治經(jīng)濟(jì)制度培養(yǎng)所需要的人才還能促進(jìn)政治民主化進(jìn)程，體現(xiàn)在教育能夠傳播真理，啟迪人的民主意識；教育民主化是政治民主化的重要組成部分；民主的教育是政治民主化的加速器；通過宣傳通知階段的思想意識，制造一定的社會輿論為政治服務(wù)；促進(jìn)青年一代政治社會化的發(fā)展。3，教育的文化功能：教育的文化傳遞、保存功能；教育的文化選擇、批判功能；教育的文化交流、融合功能；教育的文化更新、創(chuàng)造功能。4，教育的科技功能：教育是科學(xué)文化再生產(chǎn)的重要手段；教育是促進(jìn)科學(xué)革命和發(fā)展的重要手段，而且能直接生產(chǎn)科學(xué)技術(shù)；教育推進(jìn)科學(xué)的體制化；教育可以推進(jìn)科學(xué)技術(shù)研究。5，教育的人口功能：教育能夠改變?nèi)说纳^，對于控制人口出生率具有明顯影響；受教育程度與人口遷移呈正相關(guān)；教育可使得人口結(jié)構(gòu)趨于合理化；教育有利于人口的遷移。四、現(xiàn)代社會發(fā)展對教育的需求與挑戰(zhàn)1，現(xiàn)代化與教育變革教育現(xiàn)代化是指基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國外優(yōu)秀的教育研究成果，適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會化生活的教育的現(xiàn)代化，現(xiàn)代化的核心是人的現(xiàn)代化，包括物質(zhì)層面的現(xiàn)代化、制度層面的現(xiàn)代化和觀念層面的現(xiàn)代化；2，全球化與教育變革全球化是指近代以來，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)的快速增長為動力，人們不斷跨越空間障礙和制度、文化等社會障礙，在全球范圍內(nèi)不斷獲得物質(zhì)和信息的充分溝通，達(dá)成共識，在眾多方面制定共同綱領(lǐng)，采取共同行動的過程；其顯著特征是各國之間的合作和開放力度不斷加大，之間的競爭也隨之激化；在全球化趨勢下我國教育應(yīng)采取的對策是正確把握全球化和本土化的關(guān)系，鞏固交與發(fā)展的定位；辨識全球化帶來的機(jī)遇，有意識地抵御全球化的風(fēng)險；拓展視野，增強(qiáng)全球意識和國際理解的教育；加強(qiáng)道德教育；人才培養(yǎng)模式的改革（創(chuàng)新人才的培養(yǎng)）；3，知識經(jīng)濟(jì)與教育變革知識經(jīng)濟(jì)是以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟(jì)的簡稱；它直接依賴于知識的創(chuàng)造、傳播和應(yīng)用，是以現(xiàn)代化的科學(xué)技術(shù)為核心的建立在知識和信息的生產(chǎn)、加工、存儲和使用的基礎(chǔ)上的經(jīng)濟(jì)；其勞動主體是與時代相適應(yīng)的有知識的人；內(nèi)在動力是提升知識和技術(shù)領(lǐng)域的創(chuàng)造力，價值取向是崇尚能力本位的；教育是知識經(jīng)濟(jì)的重要組成部分；知識經(jīng)濟(jì)需要大量知識性勞動者，培養(yǎng)具有較高人文素質(zhì)和科學(xué)素養(yǎng)的勞動者是知識經(jīng)濟(jì)對教育提出的基本要求；4，信息社會與教育變革信息化社會是脫離工業(yè)化社會之后，信息起主要作用的社會；信息化社會改變了教育模式和學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)了教育科學(xué)的發(fā)展，使得教育管理便捷化；5，多元文化與教育變革多元文化是指一個集體群體、社會共同體、區(qū)域聯(lián)合體中共存的且有一定聯(lián)系的諸種文化，其核心原則是所有文化都應(yīng)該得到尊重，承認(rèn)文化的多樣性和差異性并對其持有一種寬容的態(tài)度；多元文化對教育的影響體現(xiàn)在：促成了教育觀念和思維方式的改變，有利于確立平等、接納和寬容的態(tài)度和價值觀；促成了教育民主的發(fā)展，促進(jìn)了教育公平；促進(jìn)了教育模式的多元化；推動了教育的不斷變革。第四章、教育與社會發(fā)展一、人的身心發(fā)展特點(diǎn)1，順序性2，階段性3，差異性：如有的早慧，有的大器晚成4，不平衡性二、人的身心發(fā)展對教育的制約順序性決定了教育活動必須循序漸進(jìn)地進(jìn)行；階段性決定了對不同年齡階段的兒童應(yīng)采取不同的內(nèi)容和方法；不平衡性決定教育活動要善于根據(jù)個體身心發(fā)展的最佳期（關(guān)鍵期）給予合適的教育；差異性決定了要因材施教；三、影響人的身心發(fā)展因素的主要觀點(diǎn)1，單因素論與多因素論。單因素論有遺傳決定論、環(huán)境決定論和教育萬能論等；二因素論是指生物因素和社會因素；三因素論是凱洛夫在教育學(xué)中所持的觀點(diǎn)，包括遺傳、環(huán)境和教育三方面；四因素論是遺傳、環(huán)境、教育和主觀心理；五因素論則是在四因素論基礎(chǔ)上加上反饋因素；2，內(nèi)發(fā)論與外鑠論：持內(nèi)發(fā)論的多是性善論者、遺傳決定論者和成熟論者，如盧梭和格賽爾（同卵雙生子爬梯試驗）；持外鑠論的代表人物有華生、荀子和洛克等；3，內(nèi)因與外因交互作用論：關(guān)注兩者的相互作用與轉(zhuǎn)化以及各自在人的發(fā)展中的作用；四、遺傳素質(zhì)及其在人的身心發(fā)展中的作用是個體發(fā)展的生物學(xué)前提，為人的發(fā)展提供了可能性；具有可塑性；其發(fā)展過程制約著年青一代的身心發(fā)展特點(diǎn)；其差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響；遺傳決定論（或先天決定論、血統(tǒng)論）代表人物是英國人類學(xué)家高爾頓等；遺傳素質(zhì)對人發(fā)展的影響的大小與其本身是否符合常態(tài)相關(guān)。五、環(huán)境極其在人的身心發(fā)展中的作用環(huán)境因素是指那些對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，包括自然世界和社會世界兩個相互聯(lián)系的部分；環(huán)境決定論代表人物是華生；六、學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用（一）個體個性化與個體社會化1，個體個性化是指個體在社會活動中形成獨(dú)特性、自主性和創(chuàng)造性的過程，教育對個體個性化的作用主要表現(xiàn)在促進(jìn)個體主體意識、個體特征的發(fā)展和個體價值的實現(xiàn)三方面。人的主體意識可以看成是人對自我的主觀能動性的認(rèn)識，教育正是通過對人的智力、能力，品德的培養(yǎng)而提高人對自我的認(rèn)識；人的個體特征是指人的身心發(fā)展的個體差異性；人的個體價值歸根結(jié)底是通過他在社會生活中發(fā)貨作用的大學(xué)來衡量的，人越有知識、越有能力、越有道德，便越能展現(xiàn)其生命的價值，而教育能夠使人意識到生命的存在并努力追求生命的價值與意義，富裕人創(chuàng)造生命價值的信心和力量。2，個體社會化是指人接受社會文化的過程，即由自然人、生物人成為社會人的過程；教育對個體社會化的作用體現(xiàn)在促進(jìn)個體的觀念社會化、智力和能力的社會化及職業(yè)和身份的社會化三方面；個體觀念社會化，就是個體人生觀和世界觀的形成；個人體質(zhì)與能力的發(fā)展離不開教育，學(xué)校教育對個體智力與能力的指導(dǎo)、規(guī)范和促進(jìn)作用是任何其他因素都無法比擬的；個體的身份是個人在整個社會結(jié)構(gòu)中的地位，影響個體社會化的因素包括家庭、學(xué)校、同伴群體、大眾傳媒、職業(yè)組織、社區(qū)等。（二）學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的主導(dǎo)作用及其有效發(fā)揮條件1，學(xué)校教育其基本涵義是教育者根據(jù)一定社會（或階級）的要求，有目的、有計劃、有組織的對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定的社會（階級）所需要的人的活動。2，學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中的作用教育是一種有目的的培養(yǎng)人的活動，規(guī)定者人的發(fā)展方向，排除和控制一些不良因素的影響，給人較多的正面影響；學(xué)校教育給人的教育比較深刻、系統(tǒng)和全面；學(xué)校中有受過專門培訓(xùn)的負(fù)責(zé)教育工作的教師；學(xué)校教育法會主導(dǎo)作用的條件在于學(xué)生自身的積極活動和學(xué)生家庭、社區(qū)和其他社會力量的支持。3，學(xué)校教育的主要作用有效發(fā)揮條件（1）受教育者自身的主觀能動性。個體的主觀能動性是其身心發(fā)展的動力。只有外部環(huán)境的客觀要求轉(zhuǎn)化為個體自身的需要，才能發(fā)揮環(huán)境和教育的影響。個體身心發(fā)展的特點(diǎn)、廣度和深度，主要取決于其資深的主觀能動性的高低。在個體的發(fā)展過程中，人不僅能反映客觀環(huán)境，而且也能改造客觀環(huán)境以及促進(jìn)自身的發(fā)展。（2）教育自身環(huán)境。（3）家庭環(huán)境的效應(yīng)。（4）學(xué)校不能越社會條件，高于社會之上的發(fā)揮主觀能動性。（5）社會發(fā)展情況。第五章、教育目的與培養(yǎng)目標(biāo)一、教育目的（一）教育目的1，概念。指整個教育要達(dá)到的預(yù)期結(jié)果，反映了教育在人才的培養(yǎng)規(guī)格努力方向和社會傾向性等方面的要求，即“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”；2，教育目的與教育方針之間的關(guān)系。聯(lián)系在于：對教育社會性質(zhì)的規(guī)定上具有內(nèi)在的一致性，都含有“為誰培養(yǎng)人”的規(guī)定性，都是一定社會各級各類教育在性質(zhì)和方向上不可違背的根本指導(dǎo)原則；教育目的是制定教育方針的方向，教育方針是落實教育目的的途徑。區(qū)別在于：教育方針?biāo)瑑?nèi)容更多。教育目的一般只包括“為誰培養(yǎng)人”“培養(yǎng)什么樣的人”，教育方針除此之外還包括“怎樣培養(yǎng)人”和教育事業(yè)發(fā)展的基本原則。教育目的在對人培養(yǎng)的質(zhì)量規(guī)格方面要求較為明確，教育方針在“辦什么樣的教育”“怎么樣辦教育”顯得突出；教育目的是理論術(shù)語，是學(xué)術(shù)型概念，是屬于教育基本理論范疇，教育方針是工作屬于，是政治概念，屬于教育政策學(xué)范疇。教育目的有時是由社會團(tuán)體或者個人提出的，對教育實踐可以不受約束力；教育方針是由政府或政黨等提出的，對教育實踐具有強(qiáng)制性。（二）關(guān)于教育目的的主要理論1，個人本位論和社會本位論：個人本位論代表人物為盧梭、裴斯特洛齊以及一些持自然主義和存在主義立場的思想和教育學(xué)者，重視教育的個人價值，強(qiáng)調(diào)教育的目的是從個人出發(fā)，滿足個人需要；社會本位論，亦稱“國家本位論”，代表人物為柏拉圖、迪爾凱姆、凱興斯坦納、納托普、涂爾干、法西斯和軍國主義者等等；重視教育的社會價值，強(qiáng)調(diào)教育的目的是從社會出發(fā)，滿足社會需要；2，內(nèi)在目的論和外在目的論：杜威提出；前者是教育本身的目的，后者是從外面強(qiáng)加給教育的目的；3，教育準(zhǔn)備生活說和教育適應(yīng)生活說：前者代表人物是斯賓塞，后者則是杜威；4，馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學(xué)說包括人的勞動能力的全面發(fā)展；人的體力和智力的全面發(fā)展；人的個性的全面發(fā)展；（三）教育目的確立的依據(jù)1，社會依據(jù)：社會關(guān)系現(xiàn)實和發(fā)展的需要，及生產(chǎn)關(guān)系和政治的性質(zhì)；社會生產(chǎn)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的需要，即生產(chǎn)力的發(fā)展水平；2，人的依據(jù)：即人的身心發(fā)展特點(diǎn)和需要。（四）我國的教育目的1，1949年以來各時期的教育目的1949年：即民族的、科學(xué)的、大眾的文化教育；1957年：我們的教育方針應(yīng)該使受教育者在德育、智育、體育幾方面得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者；1981年關(guān)于建國以來黨的若干歷史問題的決議：堅持德智體全面發(fā)展、又紅又專、知識分子與工人農(nóng)民相結(jié)合、腦力勞動與體力勞動相結(jié)合的教育方針；1982年憲法：國家培養(yǎng)青年、少年、兒童在品德、智力、體質(zhì)等方面全面發(fā)展；1983年景山題詞：教育要面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來1993年中國教育改革和發(fā)展綱要：各級各類學(xué)校要貫徹“教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須為生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德、智、體等方面全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”的方針；1995年教育法其中第五條：教育必須為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人；1999年中共中央關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定：實施素質(zhì)教育，就是全面貫徹黨的教育方針，以提高國民素質(zhì)為根本宗旨，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力為重點(diǎn)，造就有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的，德智體美全面發(fā)展的社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人；2，我國教育目的的精神實質(zhì)我們要培養(yǎng)的是社會主義建設(shè)者與接班人，堅持政治思想素質(zhì)、道德品質(zhì)與文化素養(yǎng)的統(tǒng)一，這是反映教育事業(yè)價值取向的具有核心意義的部分；教育目的要求培養(yǎng)在道德、才智、體質(zhì)等方面發(fā)展，要求在腦力與體力兩方面的協(xié)調(diào)發(fā)展，這是對教育對象身上要形成的各種素質(zhì)及其結(jié)構(gòu)的規(guī)定；培養(yǎng)受教育者的獨(dú)立個性和創(chuàng)造精神日益受到重視，這是教育目的與時俱進(jìn)，體現(xiàn)時代精神的部分；教育必須與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，規(guī)定了實施教育目的的根本途徑；（五）全面發(fā)展教育的構(gòu)成1，全面發(fā)展教育的組成部分：德育、智育、體育、美育和勞動技術(shù)教育；智育是授予學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)文化知識、技能，發(fā)展他們的智力和與學(xué)習(xí)有關(guān)的非認(rèn)知因素的教育；美育是培養(yǎng)學(xué)生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們的高尚情操和文明素養(yǎng)的教育；勞動技術(shù)教育是引導(dǎo)學(xué)生掌握現(xiàn)代信息技術(shù)和現(xiàn)代生產(chǎn)的知識和技能，形成勞動觀點(diǎn)和習(xí)慣，具有初步創(chuàng)業(yè)精神和人生規(guī)劃能力的教育；2，全面發(fā)展教育各組成部分之間的關(guān)系：既相互獨(dú)立又相互聯(lián)系，而且在活動中相互滲透，各育之間不可分割，各育之間不能相互替代。二、培養(yǎng)目標(biāo)（一）培養(yǎng)目標(biāo)的概念1，概念：是各級各類學(xué)校對受教育者身心發(fā)展的具體標(biāo)準(zhǔn)和要求；2，培養(yǎng)目標(biāo)與教育目的的關(guān)系特殊和一般的關(guān)系；教育目的包含著四個層次：最高教育目的（國家的或思想家理想中的）培養(yǎng)目標(biāo)課程目標(biāo)教學(xué)目標(biāo)；3，我國中小學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)（1）九年義務(wù)教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“使兒童，少年在品德，智力，體質(zhì)等方面全面發(fā)展，為提高全民族的素質(zhì)，培養(yǎng)有理想，有道德，有文化，有紀(jì)律的社會主義建設(shè)人才奠定基礎(chǔ)”；（2）普通高中教育的培養(yǎng)目標(biāo)是“新課程的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)體現(xiàn)時代要求。要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感、努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有強(qiáng)健的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”；第六章、教育制度一、教育制度的概念教育制度是一個國家各級各類教育機(jī)構(gòu)與組織的體系及其管理規(guī)則，其核心部分是學(xué)校教育制度；它包括兩個基本方面，一是教育的施教機(jī)構(gòu)系統(tǒng)方面，而是教育的管理系統(tǒng)方面。二、學(xué)校教育制度1，概念：學(xué)校教育制度簡稱學(xué)制，是指一個國家各級各類學(xué)校的系統(tǒng)及其管理規(guī)則，它規(guī)定著各級各類學(xué)校的性質(zhì)、任務(wù)、入學(xué)條件、修業(yè)年限以及它們之間的關(guān)系。學(xué)制的類型：雙軌學(xué)制，單軌學(xué)制，分支型學(xué)制。2，學(xué)制確立的依據(jù)：（1）社會依據(jù)：政治因素經(jīng)濟(jì)因素文化因素人口因素教育制度傳統(tǒng)以及對國外教育制度積極的學(xué)習(xí)和借鑒等；（2）人的因素：即青少年身心發(fā)展規(guī)律；3，各級學(xué)校系統(tǒng)：學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、初等教育機(jī)構(gòu)、中等教育機(jī)構(gòu)高等教育機(jī)構(gòu)；4，各類學(xué)校系統(tǒng)：普通教育系統(tǒng)、職業(yè)技術(shù)教育系統(tǒng)、師范教育系統(tǒng)和成人教育系統(tǒng)；5，1951年關(guān)于改革學(xué)制的決定：繼承了我國單軌學(xué)制的傳統(tǒng)，使各級各類學(xué)?；ハ嚆暯樱ＷC了勞動人民子女受教育的權(quán)利；職業(yè)教育學(xué)校在學(xué)制中占有重要的地位，體現(xiàn)了重視培養(yǎng)各種建設(shè)人才和為生產(chǎn)建設(shè)服務(wù)的方針；把工農(nóng)干部的速成教育和工農(nóng)群眾的業(yè)余教育納入學(xué)制系統(tǒng)，貫徹了面向工農(nóng)開門的方向，突破了傳統(tǒng)的學(xué)校定義并使學(xué)校的功能有了較大的擴(kuò)展；加強(qiáng)了普通教育、職業(yè)教育和成人教育三類學(xué)校的聯(lián)系和結(jié)構(gòu)的完整性；6，1958年的學(xué)制：“兩條腿走路”；7，1985年中共中央關(guān)于教育體制改革的決定：提出“加強(qiáng)基礎(chǔ)教育，有步驟地實施九年義務(wù)教育”，對學(xué)校實行分級管理（基礎(chǔ)教育權(quán)歸地方）；8，1993年中國教育改革和發(fā)展綱要：“兩基”（基本普及九年義務(wù)教育，基本掃除青壯年文盲）、“兩全”、“兩重”的提出（即20世紀(jì)末教育發(fā)展的總目標(biāo)）；建立以政府為主社會各界共同辦學(xué)的體制；改革高校的招生和畢業(yè)生分配制度；9，1999年中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定：明確“兩基”是教育工作的重中之重；10，2001年國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定：提出進(jìn)一步完善農(nóng)村義務(wù)教育管理體制；三、現(xiàn)代教育制度改革1，義務(wù)教育年限的延長：義務(wù)教育是國家統(tǒng)一實施的所有適齡兒童、少年必須接受的接受的教育，是國家必須予以保障的公益性事業(yè)，具有強(qiáng)制性、免費(fèi)性、普及性和基礎(chǔ)性等特征；2，普通教育與職業(yè)教育的綜合化；3，高等教育的大眾化；4，終身教育體系的建構(gòu)（帶來了教育的一系列變革，體現(xiàn)在教育目標(biāo)、教育觀念、教育體系、教育方式等方面）；第七章、課程一、課程的概念（一）課程的概念1，定義：廣義的課程是指學(xué)生在校期間所學(xué)內(nèi)容的總和及其進(jìn)程安排；狹義的課程實質(zhì)學(xué)校開設(shè)的教學(xué)科目總和以及他們之間的開設(shè)順序和時間比例關(guān)系。2，課程與教學(xué)關(guān)系大教學(xué)小課程論，其代表是蘇聯(lián)和我國教育者；大課程小教學(xué)論，在北美比較普遍；事實上兩者大同小異，課程和教學(xué)是目的和手段的關(guān)系；課程與教學(xué)既有關(guān)聯(lián)，又是各不相同的兩個研究領(lǐng)域；課程強(qiáng)調(diào)每個學(xué)生及其學(xué)習(xí)的范圍，教學(xué)強(qiáng)調(diào)教師對學(xué)生引導(dǎo)的行為，在一定程度上還可以看作是內(nèi)容和形式的關(guān)系；（二）課程理論及其主要流品（1）知識中心主義課程論，又稱為學(xué)科中心課程論，以斯賓塞、赫爾巴特和布魯納為代表，主張學(xué)校教育應(yīng)以學(xué)科分類為基礎(chǔ)，以學(xué)科知識為中心，以掌握學(xué)科的基本知識、基本規(guī)律和相應(yīng)的技能為目標(biāo)；代表理論是要素主義（巴格萊）和永恒主義（赫欽斯）；（2）社會中心課程理論，又可以稱作社會改造主義課程論，以布拉梅爾德為代表，認(rèn)為應(yīng)該把課程的重點(diǎn)放在當(dāng)代社會的問題、社會的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會現(xiàn)象，以及社會改造和社會活動計劃上；其核心觀點(diǎn)在于課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會，而是要建立一種新的社會秩序和社會文化；其特點(diǎn)一是主張學(xué)生盡可能多地參與到社會中去，二是以廣泛的社會問題為中心；（3）學(xué)習(xí)者中心課程理論，經(jīng)驗主義課程論（杜威），主要觀點(diǎn)：以兒童的活動為中心的課程。存在主義課程論（奈勒）：認(rèn)為課程最終是由學(xué)生的需求來決定；二、課程類型1，學(xué)科課程與活動課程：（1）學(xué)科課程，就是根據(jù)教育目標(biāo)和受教育者的發(fā)展水平，分別從各門科學(xué)中選擇部分的內(nèi)容，按照學(xué)科的邏輯來制定課程標(biāo)準(zhǔn)，編寫教科書，安排教學(xué)順序和課時數(shù)，分科進(jìn)行教學(xué)的課程；其特點(diǎn)在于分科設(shè)置；按照學(xué)科知識的邏輯結(jié)構(gòu)來安排內(nèi)容進(jìn)度；強(qiáng)調(diào)教師的系統(tǒng)講授；其優(yōu)點(diǎn)在于知識的邏輯性和系統(tǒng)性；知識的完整性；便于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用；缺點(diǎn)在于忽視了兒童的興趣，壓抑了兒童的主動性；（2）活動課程，就是從兒童的興趣和需要出發(fā)，以兒童的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，以各種不同形式的一系列活動組成的課程；其基本特點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和主動性；強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生自己的實踐活動獲得直接經(jīng)驗；強(qiáng)調(diào)訓(xùn)練學(xué)生的綜合能力及個性的養(yǎng)成；其缺點(diǎn)在于學(xué)生的知識獲得不系統(tǒng)，基本技能訓(xùn)練比較缺乏；（3）兩者的對比在目的方面，前者重視的是傳授人類長期實踐積累下的知識經(jīng)驗的精華，而后者重視的是通過學(xué)習(xí)者的獲得包括直接經(jīng)驗和直接感知的新信息在內(nèi)的教育性經(jīng)驗；在編制方面，前者重視學(xué)科的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)，后者重視的是各種有教育意義的學(xué)生活動的系統(tǒng)性；在教學(xué)方式方面，前者以教師講授為主，后者以學(xué)生自主的實踐交往為主；在評價方面，前者重視終結(jié)性評價，后者重視過程性評價；2，綜合課程與分科課程：分科課程即學(xué)科課程；綜合課程又稱為廣域課程、融合課程，是與分科課程相對應(yīng)的一類課程，它打破傳統(tǒng)的從一門科學(xué)中特定內(nèi)容構(gòu)成課程的做法，根據(jù)一定的目的，從相鄰相近的幾門科學(xué)中選取內(nèi)容并將這些內(nèi)容相互融合構(gòu)成課程；堅持知識統(tǒng)一的觀點(diǎn)，通過綜合課程的學(xué)習(xí)，學(xué)生可以把某一學(xué)科的知識運(yùn)用到其他學(xué)科，不同學(xué)科的相關(guān)知識就可以互相強(qiáng)化，學(xué)習(xí)效果就會得到加強(qiáng)，學(xué)生更能充分地理解和把握各門學(xué)科的要領(lǐng)、原理和方法之間的異同，在一定程度上可以體會人類知識的綜合性，并在學(xué)習(xí)種形成正遷移，促進(jìn)其他知識技能的學(xué)習(xí)；而且綜合課程比較容易切近生活；3，必修課程與選修課程：必須課程是根據(jù)學(xué)生發(fā)展和社會發(fā)展的需要編定的每一個學(xué)生都必須學(xué)習(xí)的課程；選修課程是根據(jù)學(xué)生的興趣、特長和愛好而開設(shè)的可供學(xué)生自由選擇的課程；三、課程編制（一）泰勒原理四個階段：確定課程目標(biāo)根據(jù)目標(biāo)來選擇課程內(nèi)容根據(jù)目標(biāo)來組織課程內(nèi)容依據(jù)既定目標(biāo)評價加血結(jié)果。四大課程基本問題：學(xué)校應(yīng)努力達(dá)成什么目標(biāo)提供哪些的教育經(jīng)驗才能實現(xiàn)這一目標(biāo)？如何有效地組織這些教育經(jīng)驗？如何確定這些教育目標(biāo)是否達(dá)到？（二）課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)與教材課程計劃，是國家教育主管部門制定的，有關(guān)學(xué)校教育教學(xué)工作的指導(dǎo)性文件，體現(xiàn)了國家對學(xué)校的統(tǒng)一要求，是組織學(xué)?；顒拥幕揪V領(lǐng)和主要依據(jù)；包括教學(xué)科目設(shè)置、學(xué)科開設(shè)的順序、課時分配、學(xué)年編制和學(xué)周安排等；課程標(biāo)準(zhǔn)，是課程計劃中每門學(xué)科以綱要的形式編定的、有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容的指導(dǎo)性文件，它規(guī)定了學(xué)科的教學(xué)目的與任務(wù)，知識的范圍、深度和結(jié)構(gòu)，教學(xué)進(jìn)度以及有關(guān)教學(xué)法的基本要求；教科書，是課程標(biāo)準(zhǔn)的具體化（三）課程目標(biāo)1，概念。課程目標(biāo)是課程本身要實現(xiàn)的具體目標(biāo)和意圖，規(guī)定了學(xué)生在通過課程學(xué)習(xí)以后，在德智體等方面期望達(dá)到的程度；它是確定教學(xué)方法和教學(xué)目標(biāo)的基礎(chǔ)，是指導(dǎo)整個課程編制過程最為關(guān)鍵的準(zhǔn)則；2，課程目標(biāo)的來源有學(xué)生的心理發(fā)展邏輯、學(xué)科的邏輯、教育目的和各級各類學(xué)校具體的培養(yǎng)目標(biāo)以及社會的需要四方面；3，課程目標(biāo)與培養(yǎng)目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的關(guān)系是培養(yǎng)目標(biāo)>課程目標(biāo)>培養(yǎng)目標(biāo)；培養(yǎng)目標(biāo)是對各級各類學(xué)校的具體培養(yǎng)要求。它是根據(jù)國家的教育目的和自己學(xué)校的性質(zhì)及任務(wù)，對培養(yǎng)對象提出的特定要求。而為了使課程編制工作切實有效，我們還必須使培養(yǎng)目標(biāo)具體化，即要確定課課程目標(biāo)是知道整個課程編制過程的最為關(guān)教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進(jìn)一步具體化，是指導(dǎo)，實施和評價教學(xué)的基本依據(jù)。4，布魯姆教育目標(biāo)分類學(xué)。1956年，美國著名的教育心理學(xué)家布盧姆立足于教育目標(biāo)的完整性，制定了教育目標(biāo)分類系統(tǒng)。他提出把教育目標(biāo)分為認(rèn)知、情感和動作技能三個目標(biāo)領(lǐng)域，并按照由低到高、由簡到繁的順序把每個目標(biāo)領(lǐng)域再細(xì)分為多個層次和水平認(rèn)知領(lǐng)域（知識、領(lǐng)會、應(yīng)用、分析、綜合、評價）情感領(lǐng)域（接受、反應(yīng)、價值化、組織、價值或價值體系的性格化）技能領(lǐng)域（知覺、定向、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機(jī)械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)新）；（四）課程內(nèi)容、教育活動的選擇與組織（五）課程實施課程實施是指把課程計劃付諸實施的過程，它是達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)的基本途徑；課程實施的取向指對課程實施過程本質(zhì)的不同認(rèn)識以及支配這些認(rèn)識的相應(yīng)的課程價值觀；（1）課程實施的取向富蘭、辛德的實施取向分類包括忠實取向、相互適應(yīng)取向、課程創(chuàng)生取向三方面；侯斯的的實施取向分類包括技術(shù)觀、政治觀和文化觀三方面；（2）影響課程實施的因素：課程變革的特征（如評價體系的改革）學(xué)校的特征（校長的角色、教師與教師之間的關(guān)系、教師的特征與價值取向等）政府機(jī)構(gòu)的力量和社區(qū)的支持；（六）課程評價（1）課程評價及其意義。一般認(rèn)為課程評價既包括學(xué)生的學(xué)業(yè)評價，又包括課程本身的評價；（2）課程評價的功能有導(dǎo)向、激勵、診斷、調(diào)節(jié)四方面；（3）課程評價的主要范圍診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價（布盧姆提出）。診斷性評價是在課程編制或課程實施之前進(jìn)行的評價，目的是考察課程開發(fā)和實施的準(zhǔn)備狀況，從而使課程計劃及實施具有針對性和可行性；形成性評價也稱“過程評價”，是在課程編制或課程實施尚處于發(fā)展和完善階段時所進(jìn)行的評價，其主要目的在于改進(jìn)課程與教學(xué)的效果，在于搜集課程編制或?qū)嵤┻^程中存在的優(yōu)缺點(diǎn)的資料，作為進(jìn)一步修訂和完善的依據(jù)；總結(jié)性評價也稱“結(jié)果評價”，是在課程編制和課程實施完成之后所進(jìn)行的評價，它與形成性評價相對應(yīng)，主要目的在于搜集資料和信息，整體判斷，從而決定推廣或修訂完善課程計劃；內(nèi)部評價與外部評價。主要是根據(jù)評價的主體來劃分的，內(nèi)部評價也稱內(nèi)部人員評價，外部評價也稱外部人員評價；目標(biāo)本位評價與目標(biāo)游離評價。目標(biāo)本位評價是以課程或教學(xué)計劃的預(yù)定目標(biāo)為依據(jù)而進(jìn)行的評價，；目標(biāo)游離評價要求脫離預(yù)定目標(biāo)，以課程計劃或活動的全部實際結(jié)果為評價對象，盡可能全面客觀地展示這些結(jié)果；決策性評價、研究性評價、工作性評價四、課程改革（一）影響課程改革的主要因素1，政治因素與課程變革：較之科技、文化變革更直接；制約著課程改革目標(biāo)；制約著課程改革的內(nèi)容選擇；制約著課程改革的編制過程；2，經(jīng)濟(jì)因素與課程變革：經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域勞動力素質(zhì)提高的要求制約課程目標(biāo)；經(jīng)濟(jì)的地區(qū)性差異制約者課程變革；市場經(jīng)濟(jì)對課程變革的影響體現(xiàn)在課程價值取向的變化、課程目標(biāo)綜合性、課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化等方面；3，文化因素與課程變革：文化模式要求課程依據(jù)不同的民族文化特性設(shè)置不同的課程，體現(xiàn)民族特色；文化變遷與課程變革；文化多元與課程變革。學(xué)校課程要體現(xiàn)文化間差異，將文化與少數(shù)族文化結(jié)合起來；4，科技革新與課程變革：科技革新制約課程變革的目標(biāo)；科技革新推動課程結(jié)構(gòu)的變革；科技革新影響著課程變革的速度；5，學(xué)生發(fā)展與課程變革：學(xué)生身心發(fā)展的特性制約著課程變革學(xué)生需要與課程變革；課程變革著眼點(diǎn)：最近發(fā)展區(qū)。著眼于最近發(fā)展區(qū)去選擇教學(xué)內(nèi)容；（二）20世紀(jì)60年代以來國外的主要課程改革1，美國（1）20世紀(jì)60年代的改革。主旨是提高課程的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，提高學(xué)校教育質(zhì)量，發(fā)展學(xué)生智力；具體要求為強(qiáng)調(diào)新三藝（數(shù)學(xué)、自然科學(xué)和英語）；學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是教學(xué)的中心，要求專家參與課程設(shè)計、教科書編寫和教學(xué)大綱的擬定工作；學(xué)校課程的編制應(yīng)采用螺旋式結(jié)構(gòu)；提倡使用發(fā)現(xiàn)法；（2）80年代以來的改革。主要集中于統(tǒng)一核心課程，設(shè)立全國性和州一級的課程標(biāo)準(zhǔn)；1983年國家處在危機(jī)中教育改革勢在必行中提出五項新基礎(chǔ)課（數(shù)學(xué)、英語、自然科學(xué)、社會科學(xué)和計算機(jī)科學(xué)）；1994年2000年目標(biāo)：美國教育法中提出在原有五門基礎(chǔ)課之上再加上外國語和藝術(shù)；2，英國（1）1988年教育改革法。主要內(nèi)容實施全國統(tǒng)一課程，確定在5-16歲的義務(wù)教育階段開設(shè)核心課程、基礎(chǔ)課程和附加課程三類課程，核心課程包括數(shù)學(xué)、英語和科學(xué)；建立與課程相聯(lián)系的考試制度，規(guī)定在義務(wù)教育階段，學(xué)生要參加四次（7、11、14、16歲）成績評定，成績評定包括全國統(tǒng)一考試和學(xué)校教師評定、教師評定，又包括測驗、平時檔案和成績記錄；（2）90年代的改革。主要強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)知識教育，減少國家課程內(nèi)容，增加多樣性和靈活性的選擇，簡化評價方式等；（3）面向21世紀(jì)的教育改革。布萊爾政府設(shè)立了課程與資格局進(jìn)行了新一輪課改，主要改革趨勢在于進(jìn)一步加強(qiáng)和完善國家對課程的宏觀調(diào)控；重視價值觀教育和學(xué)生精神、道德的發(fā)展；加強(qiáng)社會公民的教育和培養(yǎng)；以基礎(chǔ)學(xué)歷為核心，致力于教育質(zhì)量的提高；提高學(xué)生的信息素養(yǎng)和交流技術(shù)能力；3，日本1998年12月文部省頒布了學(xué)習(xí)指導(dǎo)綱要開始課改，其遵循的四點(diǎn)宗旨是培養(yǎng)具有豐富人性和社會性，能夠自立于國際社會的有生存意識的日本人；培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立獨(dú)立學(xué)習(xí)和獨(dú)立思考的能力；謀求在輕松愉快的教育活動中使學(xué)生扎實的掌握基礎(chǔ)的、基本的知識，加強(qiáng)個性發(fā)展；發(fā)揮各學(xué)校的創(chuàng)意，推進(jìn)特色教育、特色學(xué)校的教育；4，當(dāng)時我國的改革背景：國內(nèi)背景；國際背景各國基礎(chǔ)教育課程改革都非常重視調(diào)整培養(yǎng)目標(biāo)，努力使新一代國民具有適應(yīng)21世紀(jì)社會、科技和經(jīng)濟(jì)發(fā)展所必需的全面素質(zhì)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的全面發(fā)展而非學(xué)業(yè)成績；關(guān)注人才培養(yǎng)模式的變化和調(diào)整，精選適合學(xué)生發(fā)展和時代需要的課程內(nèi)容，關(guān)注學(xué)生經(jīng)驗，反映社會、科技的最新進(jìn)展，滿足學(xué)生的多樣化需求；關(guān)注人才培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)具有終身學(xué)習(xí)愿望的、具有國際競爭意識的未來人才；重視評價改革，評價方式進(jìn)一步多樣化，注重發(fā)揮評價在促進(jìn)學(xué)生潛能、個性、創(chuàng)造性等方面的作用；目標(biāo)：（1）總體目標(biāo)在于“要使學(xué)生具有愛國主義、集體主義精神，熱愛社會主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)；具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德；逐步形成正確的世界觀、人生觀、價值觀；具有社會責(zé)任感努力為人民服務(wù)；具有初步的創(chuàng)新精神、實踐能力、科學(xué)和人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識；具有適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識、基本技能和方法；具有健壯的體魄和良好的心理素質(zhì)，養(yǎng)成健康的審美情趣和生活方式，成為有理想、有道德、有文化、有紀(jì)律的一代新人”；（2）具體目標(biāo)改變課程過于注重知識傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程；改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程，以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性；改變課程內(nèi)容“難、繁、偏、舊”和過于注重書本知識的現(xiàn)狀，加強(qiáng)課程內(nèi)容和學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗，精選終身學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識和技能；改變課程實施過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集和處理消息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；改變課程評價過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實踐的功能；改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理，增強(qiáng)課程對地方、學(xué)校及學(xué)生的適應(yīng)性；內(nèi)容：2001年6月，教育部頒布了基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行），掀開了新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的序幕，內(nèi)容是：明確區(qū)分義務(wù)教育與非義務(wù)教育，建立合理的課程結(jié)構(gòu)，更新課程內(nèi)容；突出學(xué)生的發(fā)展，科學(xué)制定課程標(biāo)準(zhǔn)；加強(qiáng)新時期學(xué)生思想品德教育的針對性和實效性；以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點(diǎn)，建立新的教學(xué)方式，促進(jìn)學(xué)習(xí)方式的變革；建立促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高的評價體系；制定國家、地方、學(xué)校三級課程管理政策，提高課程的適應(yīng)性，滿足不同地方、學(xué)校和學(xué)生的需要。第八章 教學(xué)一、教學(xué)概述1，教學(xué)教學(xué)是教和學(xué)相結(jié)合或相統(tǒng)一的活動，是由教師的教和學(xué)生的學(xué)所組成的雙邊活動過程，通過教學(xué)，學(xué)生在教師有目的有計劃的引導(dǎo)之下，學(xué)習(xí)系統(tǒng)的科學(xué)文化知識和技能，發(fā)展智力、體力，陶冶品德，養(yǎng)成全面發(fā)展的個性。2，教學(xué)與教育、智育、上課的區(qū)別與聯(lián)系：教學(xué)與教育是部分與整體的關(guān)系，教育包括教學(xué)，教學(xué)只是學(xué)校進(jìn)行教育的一個基本途徑；智育主要是發(fā)展學(xué)生的智力，向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學(xué)文化知識，主要是通過教學(xué)來完成的；教學(xué)與上課之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。3，教學(xué)的主要作用與任務(wù)：（1）教學(xué)的主要作用是教學(xué)是嚴(yán)密組織起來的傳授系統(tǒng)知識、促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的最有效途的形式；教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育、實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑；（2）教學(xué)的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生掌握科學(xué)文化基礎(chǔ)知識和基本技能；發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能；培養(yǎng)學(xué)生的社會主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)；來完成的；教學(xué)與上課之間的關(guān)系是整體與部分之間的關(guān)系。二、教學(xué)理論及主要流派（一）教學(xué)理論概述1，學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)理論的關(guān)系學(xué)習(xí)理論是教育心理學(xué)的分支學(xué)科，它主要描述的是人或動物學(xué)習(xí)的性質(zhì)、過程和影響學(xué)習(xí)的因素；課程理論主要研究教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、編制和改革，教學(xué)理論主要研究如何促進(jìn)學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)理論是描述性的，教學(xué)理論既是描述性的又是處方性的。2，教學(xué)理論與課程理論的關(guān)系3，數(shù)學(xué)理論的形成與發(fā)展（1）形成，我國古代儒家思孟學(xué)派的學(xué)記是世界上最早系統(tǒng)論述教學(xué)理論的專著；在西方，最早使用“教學(xué)論”一詞的是德國教育家拉特克和捷克教育家夸美紐斯；赫爾巴特在1806年出版的普通教育學(xué)中提出了著名的形式階段理論，即明了、聯(lián)想、系統(tǒng)和方法；（2）教學(xué)理論發(fā)展的脈絡(luò)。后來赫爾巴特的理論體系為其弟子席勒和萊因所補(bǔ)充與修改，把赫爾巴特的教學(xué)四階段改造成五階段，即準(zhǔn)備、提示、聯(lián)想、系統(tǒng)與方法，形成了赫爾巴特學(xué)派的教學(xué)理論，其發(fā)展取向有哲學(xué)取向（在我國和蘇聯(lián)盛行）和心理取向（美國）兩種；（二）當(dāng)代主要教學(xué)理論流派1，行為主義（斯金納的程序教學(xué)理論）：（1）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)。認(rèn)為教學(xué)的目的就是提供特定的刺激，以便引起學(xué)生特定的反應(yīng)，所以教學(xué)目標(biāo)越具體越精確越好，突出預(yù)期行為結(jié)果的教學(xué)目標(biāo)；（2）關(guān)于教學(xué)過程。包括具體說明最終的行為表現(xiàn)，確定目標(biāo)行為；評價行為，觀察并記錄行為發(fā)生的頻率；安排相倚關(guān)系，選擇強(qiáng)化物和強(qiáng)化安排方式；實施方案，安排環(huán)境并告知學(xué)生具體要求；評價方案，測量想得到的行為結(jié)果；（3）關(guān)于教學(xué)方法，程序教學(xué)法，原則是自定步調(diào)、小步子、積極反應(yīng)和及時反饋；2，認(rèn)知主義（布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)教學(xué)理論）：（1）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，認(rèn)為教學(xué)的主要目標(biāo)就是發(fā)展學(xué)生的智力；（2）關(guān)于教學(xué)過程，包括四個原則，即動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則和強(qiáng)化原則；（3）關(guān)于教學(xué)方法，發(fā)現(xiàn)法；6.人本主義教學(xué)理論。（4）關(guān)于教學(xué)原則：動機(jī)原則，結(jié)構(gòu)原則，序列原則，強(qiáng)化原則。3，人本主義（羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)）：（1）關(guān)于教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)變化開放的、靈活的和適應(yīng)性強(qiáng)的人，學(xué)會怎樣學(xué)習(xí)并且因而能不斷學(xué)習(xí)的人，最終使學(xué)生完成自我實現(xiàn)，即人的創(chuàng)造能力和應(yīng)變能力的形成；（2）關(guān)于教學(xué)過程，包括五個階段：確定幫助的情景探索問題形成見識計劃和抉擇整合；強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中教師作為促進(jìn)者、服務(wù)者、幫助者的角色，而不是作為指導(dǎo)者角色；（3）關(guān)于教學(xué)方法：意義學(xué)習(xí)，包括四個要素，即學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；學(xué)習(xí)是滲透性的；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價；（4）關(guān)于師生關(guān)系，認(rèn)為教師作為“促進(jìn)者”應(yīng)具有真誠、接受、理解的態(tài)度品質(zhì)；三、教學(xué)過程（一）關(guān)于教學(xué)過程本質(zhì)的主要觀點(diǎn)：1，是一個教師教、學(xué)生學(xué)的共同的雙邊活動，是教學(xué)相長的過程；2，是一種特殊的認(rèn)識活動過程（間接性、引導(dǎo)性、簡捷性、制約性）；3，是一個促進(jìn)學(xué)生身心全面發(fā)展的過程；4，教學(xué)永遠(yuǎn)具有教育性；5，是一個多層次的過程。（二）教學(xué)過程中應(yīng)處理好的幾種關(guān)系1，間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的關(guān)系（1）學(xué)生認(rèn)識的主要任務(wù)是學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗；（2）學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗必須以學(xué)生個人的直接經(jīng)驗為基礎(chǔ)；（3）防止忽視系統(tǒng)知識傳授或直接經(jīng)驗積累的偏向。2，掌握知識與培養(yǎng)思想品德的關(guān)系（1）學(xué)生思想品德的提高以知識為基礎(chǔ)；（2）引導(dǎo)學(xué)生對所學(xué)知識產(chǎn)生積極的態(tài)度才能使他們的思想得到提高；（3）學(xué)生思想的提高又推動他們積極地學(xué)習(xí)知識；（4）防止之專注知識傳授或搞純思想教育的傾向。3，掌握知識與提高能力的關(guān)系（1）能力的提高依賴于知識的掌握，知識的掌握又依賴于能力的發(fā)展；（2）引導(dǎo)學(xué)生自覺地掌握知識和運(yùn)用知識才能有效地發(fā)展他們的能力；（3）防止單純抓知識教學(xué)或只重能力發(fā)展的傾向。4，智力因素與非智力因素的關(guān)系（1）非智力活動依賴于智力活動，并積極作用于智力活動；（2）按教學(xué)要求需要調(diào)節(jié)學(xué)生的非智力因素才能有成效地進(jìn)行智力活動，完成教學(xué)任務(wù)；5，教師主導(dǎo)作用與學(xué)生主體作用的關(guān)系（1）發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用是學(xué)校有效學(xué)習(xí)和發(fā)展的必要條件；（2）調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)主動性是有效教學(xué)的重要因素。（三）教學(xué)設(shè)計1，定義。一般又成為教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計、教學(xué)的系統(tǒng)開發(fā)，是指教學(xué)的系統(tǒng)規(guī)劃及其教學(xué)策略、教學(xué)方法的選擇與確定，以使教學(xué)效果達(dá)到優(yōu)化的系統(tǒng)開發(fā)過程。2，教學(xué)設(shè)計的過程與方法3，教學(xué)升級的模式教學(xué)分析模式；目標(biāo)模式；過程模式四、教學(xué)模式（一）教學(xué)模式概述1，概念：教學(xué)模式是反映特定教學(xué)理論并未達(dá)到一定教學(xué)目標(biāo)的一系列教學(xué)形式和教學(xué)策略的模式化的教學(xué)活動結(jié)構(gòu)；2，特點(diǎn)：簡略性針對性操作性發(fā)展性穩(wěn)定性；3，教學(xué)模式的結(jié)構(gòu)：通常包括了理論依據(jù)、教學(xué)目標(biāo)、操作程序、實現(xiàn)條件、教學(xué)評價五個因素。（二）當(dāng)代國外主要教學(xué)模式1，程序教學(xué)模式（與行為矯正有關(guān)）：代表人物是美國心理學(xué)家斯金納指導(dǎo)理論是行為主義教學(xué)理論；這種教學(xué)模式讓學(xué)生獨(dú)立地學(xué)習(xí)，能適應(yīng)個別差異，由于采用小步子的方法，復(fù)雜的課題可以化難為易；它的缺陷在于，只管學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，不能判斷學(xué)生理解的深淺和是否進(jìn)行創(chuàng)造性思維，不適合用于技能訓(xùn)練和藝術(shù)學(xué)科，缺少師生間，同學(xué)間的人際交往；2，發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式：倡導(dǎo)者是布魯納；這種教學(xué)模式的目標(biāo)是要使學(xué)生把握探究性思維的方法，它要求學(xué)生通過發(fā)現(xiàn)（嚴(yán)格地說是再發(fā)現(xiàn)）的步驟去進(jìn)行學(xué)習(xí)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的過程可分為創(chuàng)設(shè)問題情境；利用材料，樹立假設(shè)；驗證假設(shè)做出結(jié)論；在教學(xué)過程中注意激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，維持學(xué)習(xí)積極性；對教學(xué)情境的設(shè)置要符合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)；教學(xué)方法主要是啟發(fā)式；因此該教學(xué)模式強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程，注重直覺思維，強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)和信息提?。黄鋬?yōu)點(diǎn)在于有利于學(xué)生主動學(xué)習(xí)養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，可以促進(jìn)有意義接受學(xué)習(xí)，有助于所學(xué)知識的保持記憶，實現(xiàn)知識遷移和運(yùn)用，發(fā)掘?qū)W生的智慧潛能。3，掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式：布盧