單擊此處編輯母版標題樣式,單擊此處編輯母版文本樣式,第二級,第三級,第四級,第五級,7/18/2016,#,專題四 大學課程,高校課程概念與價值觀,高校課程的主要類型,高校課程的編制與評價,高校課程改革的基本趨勢,專題四 大學課程高校課程概念與價值觀,1,第一節(jié) 高校課程理論,一、高校課程概念,“Curriculum”,一詞源自拉丁語“,currere”,，意為“奔走，跑步”，名詞“跑道”，隱喻“一段教育過程”。,英國教育家斯賓塞最早采用英文課程一詞，其課程是教學科目之意。,1918,年，美國學者,博比特,的,課程,一書出版標志著課程成為一個獨立的研究領域。,課程的概念眾說不一，沒有統(tǒng)一的界定,。,第一節(jié) 高校課程理論一、高校課程概念,2,施,良方：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即預期的學習結果；課程即學習經驗；課程即社會文化的再生產；課程即社會改造。,對課程的理解具有,狹義與廣義之分。,廣義的課程不僅包括教學內容，還有對教學內容的安排、進程、時限等；不只局限于學科知識，還包括情感、意志、技能體系。,兩大流派：學科中心主義,VS.,學生中心主義,施良方：課程即教學科目；課程即有計劃的教學活動；課程即,3,當代課程理論認為：課程是一種有計劃的安排學生學習機會的過程，在這一過程中，使學生獲得知識、豐富體驗。,美國課程學者古德萊德,學科,把課程理解為,學習方案,，彰顯了學校教育在知識傳授中的功能和價值，有利于通過知識的分門別類確定不同的課程。,學生,把課程理解為有計劃的,學習經驗,，強調以學生的興趣需要等作為學校課程設計的依據，把課程理解為學習者、學習內容與教學環(huán)境之間的交互作用。,學科把課程理解為學習方案，彰顯了學校教育在知識傳授中的功能和,4,二、高校課程的類型,課程類型課程的組織方式或課程設計的種類。,1.,普通課程、專業(yè)課程及跨學科課程,普通課程：基礎課程，任何專業(yè)的學生都要學習的課程，如政治、外語、體育等；,專業(yè),課程：專業(yè)基礎課和專業(yè)課，主要是某專業(yè)基礎理論、基本知識、基本技能和帶有明顯職業(yè)傾向的課程。,跨學科課程：或者是通識教育課程、或者是高年級開設的交叉學科、跨專業(yè)選修的跨學科課程。,如何設置三者的比例呢？,二、高校課程的類型,5,2.,必修課程與選修課程,必修,課程：本專業(yè)必須掌握的基礎東西，以保證人才培養(yǎng)的基本規(guī)格和質量,選修課程：有利于擴展學生的知識領域,如何設置兩者的比例？,3.,理論課程與實踐課程,一方面，克服輕視理論、輕視書本知識的傾向。,另一方面，加強基本技能的訓練。,比例如何設置？,2.必修課程與選修課程,6,4.,顯性課程與隱性課程,顯性課程：,隱性課程：學校政策及課程計劃中未明確規(guī)定的、非正式和無意識的學校學習,經驗。,是學生,在學校情景中無意識地,獲得經驗、價值觀、理想等意識形態(tài)內容和文化影響。具有,非預期性、潛在性、多樣性、不易覺察性,。但是對學生具有重要的潛移默化作用。,講座、社團活動、運動會等,4.顯性課程與隱性課程,7,三、高校課程價值觀,歷史上出現了科學主義、人文主義、永恒主義、結構主義、存在主義、社會改造主義等眾多課程流派，都對高校課程設置和改革產生了影響。課程價值觀之間存在矛盾與沖突。,（一）通識教育與專業(yè)教育,1.,通識,教育的概念,通識教育來源于自由教育，但兩者不同：,第一，面向對象不同。所有學生,VS.,少數學生的特權,第二，不排斥或貶低專業(yè)教育，互補。,第三，強調文理兼?zhèn)?vs,以人文學科作為大學教育的唯一內容,三、高校課程價值觀,8,通識教育的概念,通識教育的狹義與廣義理解。,廣義：大學辦學理念，“全人教育”（專業(yè)、非專業(yè)）,狹義：不直接為學生將來職業(yè)做準備的教育,通識教育的概念,9,2.,專業(yè)教育的概念,專業(yè)是按學科或職業(yè)組合而成的專門化領域。,美國學者弗萊克斯納認為：只有具有高深學問的專業(yè)才能列入大學專業(yè)教育的范疇。,專業(yè)形成的路徑：,前蘇聯的模式：職業(yè),-,專業(yè),-,課程,美國模式：職業(yè),-,課程,-,專業(yè),專業(yè)教育與學科分化、職業(yè)發(fā)展的關系。,專業(yè)與學科的關系,2.專業(yè)教育的概念,10,3.,通識教育與專業(yè)教育的關系,通識教育三重使命,關 系,通識教育功能,作為專業(yè)教育的補充,并列，互補,擴大知識面,作為專業(yè)教育的延伸,逐步遞進，專業(yè)教育通識化，專是通的上位概念,打破各門學科之間的壁壘,作為專業(yè)教育的靈魂,統(tǒng)帥通識教育，專是通的下位概念,超越功利，弘揚人文精神和科學精神，培養(yǎng)“全人”,3.通識教育與專業(yè)教育的關系通識教育三重使命關 系通識教育,11,（二）人文教育與科學教育,1.,人文與人文教育,人文教育與人文主義思想的興起緊密相關，人文主義思想產生于歐洲文藝復興時期。,人文教育,從批判經院主義教育出發(fā)，強調人的身心全面發(fā)展，主張拓展學校課程內容和學科范圍，提出使用新的教育和教學方法。但對中等教育的影響最大，高等教育只是課程內容方面引進了古希臘羅馬的文學作品的課程和講座。,19,世紀初，以洪堡為代表的新人文主義教育思想對近代西方高等教育產生了深刻的影響。,（二）人文教育與科學教育,12,2.,科學和科學教育,亞里士多德,最早給科學下了定義：關于事實原因的知識。,科學史專家丹皮爾：科學可以說是關于自然現象的有條理的知識，可以說是對于表述自然現象的各種概念之間的關系的理性研究。,早期科學教育思想產生于,16,世紀末,17,世紀初的英國。,代表,人物：近代科學之父,培根,-,“知識就是力量”,2.科學和科學教育,13,19,世紀,代表人物：斯賓塞、赫胥黎,科學,主義教育,思想猛烈地抨擊傳統(tǒng)的,古典主義教育,，強調科學知識最有價值，提倡科學教育，制定以科學知識為核心的課程體系。歐美國家在,19,世紀后半期出現了一場科學教育運動。,3.,人文教育和科學教育的關系,19世紀代表人物：斯賓塞、赫胥黎,14,人文教育與科學教育的融合,20,世紀后期開始，出現了一種新趨勢：知識的交叉與融合加快。,A.,科學向人文的滲透：科學的方法應用于研究人文現象。社會學、心理學等,B.,人文精神向科學的滲入：科學日益重視科學活動對人類社會的影響。,人文教育與科學教育的融合,15,第二節(jié) 高校課程編制,課程編制（,curriculum development,），即如何安排課程或對課程做出計劃。,課程編排或計劃活動需要依據什么原則？采用哪些方法來實現預期的目標？推動了課程編制理論的發(fā)展,課程編制理論在性質上屬于應用理論和技術理論。,相較而言，,中小學,課程編制理論的建設和方法的研究起步較早，,19,世紀末,20,世紀初。,高等學校的研究則起步較晚，始于,20,世紀,80,年代的歐美國家。,第二節(jié) 高校課程編制課程編制（curriculum dev,16,一、高校課程編制的主體,不同的課程編制理論對誰應該成為課程編制的主體的看法不一。,現代,Add Your Title,傳統(tǒng),通常按照科學原則，以一種邏輯的、循序漸進的方式來審視課程的編制，往往強調課程編制的專業(yè)性和技術性。,博比特和,查特斯,提出的功效模式；,泰勒,倡導的目標模式。,課程編制的過程是確定目標、選擇經驗和組織經驗，由專業(yè)的課程專家完成。,更重視教師和學生的作用。,斯坦豪斯,的過程模式；,斯基爾貝克的情景分析模式。,將教師、學生、學校管理者，甚至社會上的相關人員都納入。,麥克唐納,的連續(xù)互動模型。,一、高校課程編制的主體現代Add Your Title傳統(tǒng)通,17,麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應參與關于課程本質與目的的討論。,專家學者、專業(yè)教育管理人員和教師是課程設計團體的核心成員，學生、家長和有關機構或行業(yè)的代表等也是課程標志的參與者與征詢對象。,麥克唐納主張受課程影響的各階層人士都應參與關于課程本質與目的,18,課程編制,主體,課程,專家,其他,參與者,教師,學生,院系,負責人,課程編制課程其他教師學生院系,19,（一）院系領導者,1.,課程體系的編制是一項,復雜的系統(tǒng)工程和團隊活動,涉及目標定位、課程及其內容的選擇、課程之間的關系、實施與評價、教育者與受教育者、人財物的資源配置與協(xié)調等。,2.,需要一位“總工程師”統(tǒng)籌全局,院系主要負責人,負責對整個工作進行綜合的指揮、協(xié)調和統(tǒng)一管理，具體包括對參與編制的人員進行有效的組織，對任務進行有效的分解，對時間進行統(tǒng)一規(guī)劃，對不同意見進行協(xié)調和對話等。,（一）院系領導者,20,（二）學科專家和課程專家,學科專家是專長于某一學科的人；課程專家是對課程理論有深刻認識，熟悉課程的設計與實施的專業(yè)人員。,專業(yè)的課程專家很少，學科專家往往被看做課程專家。,課程專家在課程編制過程中是主角,，,負責課程的設計與實施。,安魯等里除了課程專家的十大任務：,（二）學科專家和課程專家,21,（三）教師,課程編制是一種學術計劃的制定過程，設計諸多專業(yè)課程及其內容的選擇，理應由一線教師的參與。,缺乏教師的參與,后果,先修課程后延，后續(xù)課程提前；不應安排在同一學期的課程安排在同一學期；不同課程存在重復內容；不同課程內容銜接上不能有效協(xié)調；課程體系調整滯后，課程內容老化等。,教師缺乏,積極性（保守）的原因：,一是源自教師個人特質、知覺、人格及需求對專業(yè)調整的抗拒。,習慣、安全感、選擇性處理信息、對未知的擔心。,二是高校是一個具有保守性質的組織。,結構慣性、傾向接受局部變革、團體慣性,（三）教師,22,（四）學生,學生是課程實施的對象，是課程的接受者和最重要的參與者之一。,學生的作用和影響長期被忽視。,有學者提出，學生是教育消費者，理應有權利對課程問題向教育者提出意見。怎么看？,我國高校課程編制基本無學生的參與，國外高校重視學生意見的收集。,如何吸引學生參與？以及學生能在何種程度上參與？,（四）學生,23,（五）其他參與者,課程編制不應僅僅局限于學科圈子，要從社會需求、學科和人的全面發(fā)展等多視角來考量。,美國、澳大利亞等國家重視課程編制過程,中吸納校外利益相關者的參與。,澳大利亞,斯威本科技大學,（,Swinburne University of Technology,），在課程體系的設計過程中十分注重吸納行業(yè)、企業(yè)人士的參與，其課程設計理念是建立在大學、行業(yè)和學生三方合作伙伴關系基礎上。,我國參與情況如何？,（五）其他參與者,24,二、高校課程編制的內容,（一）培養(yǎng)方案（教學計劃）,根據培養(yǎng)目標制定的指導教與學的規(guī)范性文件。,1.,專業(yè)培養(yǎng)目標和基本規(guī)格,2.,課程設置,3.,主要教學活動,4.,時間分配,二、高校課程編制的內容,25,（二）課程標準（教學大綱）,培養(yǎng)方案的具體化,1.,說明部分,2.,本文部分,3.,附錄部分,（三）教材編寫,課程標準的具體化,教材的構成：,目錄、正文（章節(jié)等）、作業(yè)（習題）、實驗、圖表、附錄、索引和注釋等。,輔助,教材：,其他專著、配套習題集等教輔材料、自學指導書、實驗指導書、教學法參考書、外文讀物等。,（二）課程標準（教學大綱）,26,三、高校課程的編制方法,（一）單門課程的編制方法,對一,門具體的課程或教程進行編排。,教學大綱,-,單個教師,美國學者波斯納和,魯德尼斯,提出了單門課程編制的,16,個步驟：,記錄,下你的想法或打算；,給,該課程擬一個標題或名稱；,擬定,一個你所要講授內容的綱要；,制定,一個清單，列出想要達到的預期學習結果；,將,上述清單上的條目進行分類，如分為知識、技能、理解等；,從這些預期學習結果中提煉出中心問題；,根據學生現有的技能、知識基礎和背景，擴充上述預期學習結果；,確定所需要的新的有關概念和術語；,為包含在預期學習結果中的各種概念建立“概念樹”；,對你發(fā)展的各種技能建立起流程圖；,陳述并闡明該課程的基本原理；,將預期學習結果分解成大小適當的單元；,確定預期學習結果中的重點；,確定內容的程序排列；,確定所要使用的教學方式；,對如何評價該課程做出計劃。,三、高校課程的編制方法記錄下你的想法或打算；,27,第一步鼓勵教師先以“想法”或“打算”的形式表述預期學習結果的用意：,一是有助于用來引導教學方案的制定過程；,二,是