按一下以編輯母片標(biāo)題樣式,*,按一下以編輯母片,第二層,第三層,第四層,第五層,P.,Freire,與受壓迫者教育學(xué),導(dǎo)讀人：方永泉,日期：92.792.9,地點(diǎn)：國(guó)立臺(tái)中師院,第二章的重點(diǎn),講述性(,narrative),教學(xué)的特性,有一個(gè)講述的主體與被動(dòng)聆聽(tīng)的客體,所講述的現(xiàn)實(shí)是靜止的、片段的,聲音很大，但不具改造的力量,學(xué)生只是機(jī)械地記憶某些東西,教育因此成為一種存放(,depositing),的活動(dòng)，學(xué)生變成了存放處(,depositories)，,而教師則變成為了存放者(,depositor)。,第二章的重點(diǎn),積聚式(囤積式)教育(,banking education),教師所採(cǎi)行的方法，不是溝通，而是藉著發(fā)出公告，製造一些學(xué)生必須耐著性子接受、記憶與重覆的存放物。,在囤積的教育概念中，其允許學(xué)生進(jìn)行的活動(dòng)範(fàn)圍僅限於接受、歸檔、與存放囤積的東西。,在教育的囤積概念中，知識(shí)是一種由某些自認(rèn)學(xué)識(shí)淵博的人，賦與那些他們認(rèn)為一無(wú)所知之人們的恩賜。,教師是以與學(xué)生對(duì)立的姿態(tài)出現(xiàn)，為了強(qiáng)調(diào)自己地位的正當(dāng)性，教師往往會(huì)將學(xué)生視為絕對(duì)的無(wú)知。至於學(xué)生則如黑格爾辯證中所講的，被異化成為奴隸的地位。,第二章的重點(diǎn),囤積式的教育的特性：,(,a),由教師來(lái)教學(xué)，而學(xué)生只能被教；,(,b),教師知曉一切，而學(xué)生一無(wú)所知；,(,c),由教師來(lái)思考，至於學(xué)生只是被思考的對(duì)象；,(,d),由教師發(fā)表談話，至於學(xué)生則只能乖乖地在旁邊聽(tīng)話；,(,e),由教師來(lái)施予紀(jì)律，至於學(xué)生則只是被訓(xùn)練的；,(,f),教師可以決定並強(qiáng)化他的選擇，而學(xué)生則必須服從符合；,(,g),教師可以行動(dòng)，但學(xué)生只能透過(guò)教師的行動(dòng)產(chǎn)生自己也有行動(dòng)的幻覺(jué)；,(,h),教師選擇教學(xué)的內(nèi)容，而學(xué)生,(,未經(jīng)過(guò)協(xié)商,),只能去適應(yīng)它；,(,i),在教師身上混淆了知識(shí)與人格的權(quán)威，而其所處的地位則是與學(xué)生自由相對(duì)立的；,(,j),教師是學(xué)習(xí)過(guò)程中的主體，學(xué)生只是客體,。,第二章重點(diǎn),在囤積式的教育中，認(rèn)知對(duì)象原先由教師所擁有。,囤積式的教育(傾向於將一切事情二分)將教育工作者的行動(dòng)分成兩個(gè)階段。在第一個(gè)階段中，當(dāng)教育工作者在他的研究室或?qū)嶒?yàn)室中準(zhǔn)備其課程時(shí)，他認(rèn)知到某個(gè)認(rèn)知對(duì)象。在第二個(gè)階段中，他向他的學(xué)生解釋說(shuō)明這個(gè)事物。對(duì)於教師所講述的內(nèi)容，學(xué)生並不需要認(rèn)知，而是去記憶。學(xué)生本身並沒(méi)有實(shí)際執(zhí)行任何的認(rèn)知行動(dòng)，因?yàn)榕c行動(dòng)目標(biāo)有關(guān)的對(duì)象是教師所擁有的財(cái)產(chǎn)，而不是能夠喚起教師與學(xué)生之批判反省的媒介。,第二章的重點(diǎn),囤積式教育所可能帶來(lái)的危害,教育的囤積概念認(rèn)為人類是適應(yīng)的、溫馴的存有。但實(shí)際上，當(dāng)學(xué)生愈去致力於存積教師所教給他們的東西時(shí)，他們的批判意識(shí)就愈無(wú)法得到發(fā)展，這將使他們愈發(fā)無(wú)法介入這個(gè)世界成為世界的改造者。,囤積式的教育會(huì)減少或摧殘學(xué)生的創(chuàng)造力，使得學(xué)生不經(jīng)思索地為壓迫者獻(xiàn)上服務(wù)。,囤積式教育源於一種將所有人都當(dāng)成物的錯(cuò)誤理解，它不太可能促進(jìn)弗洛姆所說(shuō)之生命之愛(ài)的發(fā)展，而是會(huì)產(chǎn)生其對(duì)立面：死亡之愛(ài)。,第二章重點(diǎn),壓迫者常運(yùn)用囤積式教育的的原因,壓迫者感到興趣的是改變受壓迫者的意識(shí)，而不是改變壓迫的情境；當(dāng)受壓迫者愈學(xué)習(xí)到去適應(yīng)環(huán)境時(shí)，壓迫者就愈容易去宰制他們。為了達(dá)到這個(gè)目的，壓迫者使用了教育的囤積概念，再配合父權(quán)式的社會(huì)行動(dòng)機(jī)制，讓受壓迫者接受一種自我陶醉式的福利接受者名稱。,受壓迫者常被當(dāng)成個(gè)案來(lái)處理，彷彿他們就像是偏離此一善意的、有組織的、公義的社會(huì)而存在的邊緣人。,壓迫者會(huì)使用教育的囤積概念來(lái)避免學(xué)生,覺(jué)醒,的威脅。,囤積取向的教育往往會(huì)以人本主義為其外衣，但實(shí)則是希望將人轉(zhuǎn)變成自動(dòng)化裝置而對(duì)於人性化的存有志業(yè)予以否定。,第二章重點(diǎn),面對(duì)囤積式教育，受壓迫者應(yīng)該改變這個(gè)結(jié)構(gòu)，使受壓迫者成為為己存有。,面對(duì)囤積式教育，對(duì)於人本主義及革命的教育工作者來(lái)說(shuō)，他們不能只是被動(dòng)地等待這種可能性出現(xiàn)。從一開(kāi)始，其所作的努力就必須與學(xué)生的努力相互呼應(yīng)，以進(jìn)一步從事批判思考及追求共同的人性化。在他的努力中，必須貫注了一種對(duì)於民眾及其創(chuàng)造力量的深刻信念，為了要完成這個(gè)目的，在其與學(xué)生的關(guān)係方面，他們必須成為學(xué)生的夥伴。,人本主義者不能在追求解放的過(guò)程中，卻又使用了囤積式的教育方法，否則就會(huì)否定他們的解放工作。一個(gè)革命的社會(huì)也不可以沿襲壓迫社會(huì)的教育方式，如果革命社會(huì)中又再實(shí)施囤積式的教育，那要不就會(huì)誤導(dǎo)人們，要不就表示其對(duì)於民眾仍缺乏信心。,第二章重點(diǎn),囤積概念背後的假定,隱含人與世界二分的假定：人僅是存在於世界之中(,in,)，,而不是和(,with,),世界及他人在一起；人是旁觀的人，而不是重新創(chuàng)造者。,人不是一個(gè)有意識(shí)的存有(,corpo consciente,)；,而是,某個(gè),意識(shí)的擁有者。,這種觀點(diǎn)使得意識(shí)可以理解的(,being accessible to consciousness),及進(jìn)入意識(shí)之內(nèi)(,entering consciousness),之間變得沒(méi)有區(qū)別。,第二章重點(diǎn),由意識(shí)的囤積概念，又可邏輯地推演出下列的看法：教育工作者的角色是在管制(,to regulate),世界進(jìn)入學(xué)生的方式。他的工作是在組織一個(gè)過(guò)程(它已經(jīng)自然地發(fā)生)，以資訊的堆積(他認(rèn)為這些構(gòu)成了真正的知識(shí))來(lái)填塞學(xué)生的心靈。,教育工作者相信人是被動(dòng)地接受這個(gè)世界的實(shí)體，所以教育應(yīng)該是使人們能夠更被動(dòng)地去適應(yīng)這個(gè)世界。,第二章重點(diǎn),真正的解放一種人性化的過(guò)程不是另一次人們身上的存放。解放是一種實(shí)踐是人們對(duì)於他們的世界進(jìn)行行動(dòng)與反省，以進(jìn)一步改造世界。那些真正獻(xiàn)身於解放目標(biāo)的人，不可能接受機(jī)械論的看法，將意識(shí)當(dāng)成有待填滿的空容器；他們也不可能允許以解放為名，卻運(yùn)用囤積式的宰制方法（包括宣傳、口號(hào)等存放的方式）。,真正獻(xiàn)身於解放的人，必須完全拒絕囤積式的概念，而採(cǎi)用人是有意識(shí)之存有的概念，他們並且認(rèn)為意識(shí)是意欲,(,intent upon),此世界的意識(shí)。他們必須放棄囤積的教育目的，而以人類在其與世界的關(guān)係中進(jìn)行發(fā)問(wèn)的教育目的來(lái)取代。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育(,problem-posing education),的哲學(xué)觀,採(cǎi)用人是有意識(shí)之存有的概念，認(rèn)為意識(shí)是意欲,(,intent upon),此世界的意識(shí)。,他們必須放棄囤積的教育目的，而以人類在其與世界的關(guān)係中進(jìn)行發(fā)問(wèn)的教育目的來(lái)取代。,這種提問(wèn)式的教育，呼應(yīng)了意識(shí)的本質(zhì),意向性,它一方面拒斥單方面的宣告，一方面又具體地展現(xiàn)了溝通。它撮述了意識(shí)所具有的特質(zhì)：,意識(shí)到,(,being conscious of),某物。它不只是一種對(duì)於對(duì)象的意向，它察覺(jué)的對(duì)象也會(huì)轉(zhuǎn)向自身。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育的特性,打破囤積式教育中的上下模式特性,。,透過(guò)對(duì)話的發(fā)生，所謂的學(xué)生的教師,(,teacher-of-the-students),與教師的學(xué)生,(,student-of-the teacher),不復(fù)存在，取而代之的是一種新的名詞：同時(shí)身為學(xué)生的教師,(,teacher-student),與同時(shí)身為教師的學(xué)生,(,student-teachers),。,教師不再只是那個(gè)教導(dǎo)的人，在其與學(xué)生對(duì)話的過(guò)程中，教師本身也受到了教導(dǎo)；學(xué)生在接受教師教導(dǎo)的過(guò)程中，學(xué)生本身也在教導(dǎo)教師。教師與學(xué)生在共同成長(zhǎng)的過(guò)程中同負(fù)責(zé)任。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育的特性,沒(méi)有人教另一個(gè)人，也沒(méi)有任何人是可以完全自己教自己,(,self-taught),的。透過(guò)世界與那些認(rèn)知對(duì)象的中介，人們彼此教導(dǎo)。,提問(wèn)式的教育方法不是將同時(shí)身為學(xué)生的教師所進(jìn)行的教育活動(dòng)截然二分。同時(shí)身為學(xué)生的教師不能在某一時(shí)刻是認(rèn)知的，在另一時(shí)刻又成為講述的。無(wú)論其是否在準(zhǔn)備一個(gè)教學(xué)計(jì)畫(huà)或是正在進(jìn)行與學(xué)生的對(duì)話，他總是不斷地在認(rèn)知。他並不將那些認(rèn)知對(duì)象視為自己的私有財(cái)產(chǎn)，而是將其當(dāng)成其與學(xué)生共同反省的對(duì)象。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式的教育工作者可以在學(xué)生的反應(yīng)中不斷更新自己的反省。學(xué)生不再是溫馴的聆聽(tīng)者現(xiàn)在成為與教師進(jìn)行對(duì)話的、具有批判力的共同探究者。,教師基於有關(guān)學(xué)生的考量提供教材，當(dāng)學(xué)生表達(dá)了他們自己的看法時(shí)，教師又重新考量他原先所作的考量。,對(duì)於實(shí)施提問(wèn)式教育的教育工作者來(lái)說(shuō)，其角色是在與學(xué)生共同創(chuàng)造出一種情境，在此情境中，那些原屬,意見(jiàn),(,doxa,),層次的知識(shí)會(huì)被屬於,真理,(,logos,),層次的真正知識(shí)所取代。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育的目的在揭露現(xiàn)實(shí),它,致力於,意識(shí)的,浮現(xiàn),(,emergence,),，,並且對(duì)於,現(xiàn),實(shí)進(jìn)行,批判性介入,。,教育即是自由的實(shí)踐,(,practice of freedom),它與進(jìn)行宰制的實(shí)踐之教育是對(duì)立的不認(rèn)為人是抽象的、孤立的、自存的、與世界無(wú)任何關(guān)係的；它也不認(rèn)為世界是一種與人們無(wú)關(guān)的現(xiàn)實(shí)。真正的反省，並不認(rèn)為人是抽象的，也不以為世界可以沒(méi)有人而存在，而是認(rèn)為人們是生活在和世界之關(guān)係中的,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育所產(chǎn)生的覺(jué)察力量,在提問(wèn)式教育中，人們發(fā)展了他們覺(jué)察的力量，他們可以用批判的方式去覺(jué)察到他們存在於這個(gè)世界的方式,(,人們是與世界生活在一起，並且在世界中發(fā)現(xiàn)他們自己,),；,人們不再將世界視為靜態(tài)的現(xiàn)實(shí)，而是視為過(guò)程與轉(zhuǎn)化中的現(xiàn)實(shí)。,當(dāng)同時(shí)身為學(xué)生的教師與同時(shí)身為教師的學(xué)生都在反省自身與世界，並且不再將反省與行動(dòng)二分時(shí)，他們將可以建立一種思想與行動(dòng)的真正形式。,第二章重點(diǎn),囤積式教育與提問(wèn)式教育的比較(一),囤積式的教育企圖藉著迷思化的現(xiàn)實(shí)，來(lái)隱匿某些可以說(shuō)明人們存在於世界之方式的事實(shí)；提問(wèn)式的教育則是擔(dān)負(fù)了解迷思化,(,demythologizing),的任務(wù)。,囤積式教育排斥對(duì)話；提問(wèn)式教育則認(rèn)為對(duì)話是揭露現(xiàn)實(shí)之認(rèn)知行動(dòng)中所不可或缺的部分。,囤積式教育將學(xué)生看成援助的對(duì)象；提問(wèn)式教育則使學(xué)生成為批判的思考者。,第二章重點(diǎn),囤積式教育與提問(wèn)式教育的比較,囤積式教育抑制了創(chuàng)造力，並且試圖透過(guò)將意識(shí)孤立於世界之外的方式，來(lái)馴服（雖它不能完全毀滅）意識(shí)的意向性，囤積式教育由此進(jìn)而否定了那些使人們能更加人性化的存有性與歷史性志業(yè)。提問(wèn)式教育則是以創(chuàng)造力為基礎(chǔ)，它引發(fā)了對(duì)於現(xiàn)實(shí)的真正反省與行動(dòng)，它對(duì)於人類的存有志業(yè)有所回應(yīng)，因?yàn)槿藗冎挥性谄鋸氖绿骄颗c創(chuàng)造性改造時(shí)，他們才會(huì)成為真實(shí)的存有。,囤積式教育方法或多或少都會(huì)加強(qiáng)人們對(duì)於其情境的宿命觀。而提問(wèn)式教育方法則是以問(wèn)題的形式將情境呈現(xiàn)於人們面前,。,囤積式理論與實(shí)際，是一種不動(dòng)的、固定的力量，它不承認(rèn)人們是一種歷史性存有；提問(wèn)式理論與實(shí)際則是將人類的歷史性,(,historicity),當(dāng)作他們的起點(diǎn)。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育對(duì)於人的看法,認(rèn)為所有人們都是,生成,過(guò)程中的存有是一種尚未臻於完美的、未完成的存有，人所處的現(xiàn)實(shí)也是未臻於完美的現(xiàn)實(shí)。,人知道他自己是未完臻於完美的；人們對(duì)於自己的未完成性有所知覺(jué),。,在這種未完成性與知覺(jué)中，有著教育的根基，在這樣的基礎(chǔ)上，教育是人類才有的表現(xiàn)。也由於人有這種未完成性，加上現(xiàn)實(shí)所具有的改造性質(zhì)，這使得教育必然成為一種繼續(xù)不斷的活動(dòng)。,第二章重點(diǎn),提問(wèn)式教育是革命的,提問(wèn)式教育既不接受一種照章行事的現(xiàn)在，也不接受預(yù)先命定的未來(lái)奠基於動(dòng)態(tài)的現(xiàn)在，它是革命的。,提問(wèn)式的教育具有革命的未來(lái)性，所以它是先知的（而且充滿希望的）。因此，它對(duì)應(yīng)於人類的歷史性；它將人們視作會(huì)超越自身的存有。,提問(wèn)式教育等同於讓人們知曉自己未完成性的運(yùn)動(dòng)這是一種歷史性運(yùn)動(dòng)，它有其起點(diǎn)，有其主體，亦有其目標(biāo)。,這種運(yùn)動(dòng)的起點(diǎn)是在於民眾的自身。由於民眾並不是離開(kāi)世界而存在，此運(yùn)動(dòng)必須自人與世界的關(guān)係開(kāi)始，其出發(fā)點(diǎn)必須也與此地此時(shí)的人們有關(guān),。,第二章結(jié)語(yǔ),提問(wèn)式的教育，是一種人性的與解放的實(shí)踐，堅(jiān)持受制於宰制的民眾必須為自己的解放起而戰(zhàn)鬥。為了達(dá)到這個(gè)目的，它透過(guò)對(duì)於權(quán)威主義與異化的唯智主義的克服，使得教師與學(xué)生都能成為教育過(guò)程的的主體；它也使得民眾能夠克服他們對(duì)於現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)誤知覺(jué)。世界,不再是以欺騙性言詞來(lái)描述的某物因而能夠成為一切人們?yōu)橹非笕诵曰M(jìn)行改造行動(dòng)的對(duì)象。,第二章結(jié)語(yǔ),提問(wèn)式教育並非、也不能為壓迫者的利益而服務(wù)。任何的壓迫性秩序都不可能允許受壓迫者開(kāi)始問(wèn)為什麼？的問(wèn)題。雖然唯有在