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1、 新版幼小銜接，經(jīng)合組織國家在行動(dòng)匯編 開學(xué)季，初入小學(xué)的孩子們將迎來新環(huán)境、新挑戰(zhàn)，隨之而來的還有小學(xué)階段課程、學(xué)習(xí)方式、師生角色和生活作息等多方面的適應(yīng)問題。那么，如何讓剛剛離開幼兒園的孩子順利進(jìn)入小學(xué)的學(xué)習(xí)和生活狀態(tài)？幼小銜接就顯得尤為重要。近年來，經(jīng)合***分成員國家越來越重視幼小銜接工作，紛紛從教育政策和課程體系的調(diào)整入手，通過師資、資源、學(xué)習(xí)內(nèi)容的無縫對(duì)接，有效促進(jìn)孩子們從幼兒園到小學(xué)的順利過渡。其中一些做法值得我們借鑒。 近年來，經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織（OECD，以下簡(jiǎn)稱經(jīng)合組織）國家重視幼小銜接工作，從政策文件、課程綱要和監(jiān)測(cè)體系等方面促進(jìn)幼小銜接，近80%

2、的成員國出臺(tái)了確保幼兒園和小學(xué)課程順利銜接的舉措，實(shí)踐與研究位于世界前列。 明確強(qiáng)調(diào)幼兒園不應(yīng)教學(xué)化，應(yīng)通過游戲提升兒童的自理能力與早期書寫能力，幫助兒童實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變 日本為解決20世紀(jì)初引起社會(huì)高度關(guān)注的“小學(xué)一年級(jí)問題”，即小學(xué)生從學(xué)前教育到義務(wù)教育第一年時(shí)不能很好地適應(yīng)和調(diào)整，在202x年修訂了《學(xué)校教育法》，并改革了早期教育與照護(hù)課程體系，出臺(tái)官方指南和課程綱要，確保幼兒園和小學(xué)課程的整體連貫性，由文部科學(xué)省具體督促落實(shí)，定期組織各地教育委員會(huì)督導(dǎo)員就如何促進(jìn)學(xué)前教育與小學(xué)更好銜接進(jìn)行討論。 芬蘭重新修訂了學(xué)前教育和基礎(chǔ)教育課程。芬蘭國家教育委員會(huì)202x年起

3、草《修訂后的國家初等教育核心課程綱要》，主要目的也是促進(jìn)學(xué)前教育和小學(xué)教育的整合并實(shí)現(xiàn)無縫銜接。202x年10月，芬蘭啟動(dòng)對(duì)學(xué)前教育課程的修訂，突出幼小銜接部分，并于202x年由地方政府和私立教育機(jī)構(gòu)實(shí)施。丹麥幼小銜接由地方學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和小學(xué)自主決定，98個(gè)地方市政主體負(fù)責(zé)執(zhí)行，各地政策和實(shí)踐差異性較大，但都制定了有關(guān)銜接的教學(xué)指南，如地方銜接情境指南。 在斯洛文尼亞，學(xué)前教育和初級(jí)教育的課程框架是在課程改革同時(shí)期（1996—1999年）發(fā)展起來的，指導(dǎo)思想和原則一致，課程改革框架明確指出，教育方案和課程必須在橫向和縱向上保持一致。幼兒園課程開放靈活，有特定的原則、目標(biāo)和活動(dòng)范例。

4、它包含6個(gè)活動(dòng)領(lǐng)域（運(yùn)動(dòng)、語言、藝術(shù)、社會(huì)、自然和數(shù)學(xué)）及針對(duì)各領(lǐng)域的目標(biāo)。課程規(guī)定要保持初級(jí)教育階段的縱向連通，同時(shí)明確強(qiáng)調(diào)幼兒園不應(yīng)該教學(xué)化。另一方面，初級(jí)教育課程規(guī)定了必修和選修科目的教學(xué)大綱，與幼兒園課程的覆蓋內(nèi)容一致。 英國蘇格蘭的《兒童卓越課程綱要》旨在為3～18歲兒童建立一套圍繞學(xué)習(xí)和能力的連貫課程，旨在使兒童和青少年成為成功的學(xué)習(xí)者、自信的個(gè)人、負(fù)責(zé)任的公民和有效的貢獻(xiàn)者。與蘇格蘭舊版的5～14歲兒童課程中更嚴(yán)格的教學(xué)方法相比，《兒童卓越課程綱要》注重幫助兒童實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變，提供了更加廣泛而全面的方法以及更加連貫和靈活的課程。幼小銜接從3歲開始到小學(xué)一年級(jí)結(jié)束，

5、目的是幫助兒童實(shí)現(xiàn)幼兒園和小學(xué)的順利過渡。不按照科目簡(jiǎn)單劃分課程，而是圍繞兒童能力培養(yǎng)和學(xué)習(xí)素質(zhì)提升來設(shè)計(jì)，確保價(jià)值觀、人際關(guān)系能力、規(guī)則意識(shí)、健康意識(shí)等核心素養(yǎng)的培養(yǎng)貫穿其中。 美國專門出臺(tái)針對(duì)幼小銜接階段的“K學(xué)段”指南，從兒童發(fā)展、學(xué)習(xí)環(huán)境、成人與兒童互動(dòng)、課程、教學(xué)實(shí)踐、一日活動(dòng)、學(xué)校——家庭——社區(qū)聯(lián)系、評(píng)價(jià)、銜接和教師專業(yè)發(fā)展各個(gè)方面提出指導(dǎo)意見。教學(xué)綱要強(qiáng)調(diào)游戲、自理能力和早期書寫能力的重要性，尤其重視游戲和基本能力的培養(yǎng)。還有一些國家在課程中納入最新科技發(fā)展趨勢(shì)，如信息通信技能。 很多國家將幼小銜接進(jìn)展作為教育督導(dǎo)和監(jiān)測(cè)評(píng)估的重要內(nèi)容之一。瑞典通過國家監(jiān)

6、測(cè)和學(xué)校自我監(jiān)測(cè)的方式評(píng)估銜接階段質(zhì)量。在國家層面，瑞典《教育法》規(guī)定教育系統(tǒng)內(nèi)的每一個(gè)教育提供者都應(yīng)該系統(tǒng)連續(xù)地計(jì)劃、跟進(jìn)、評(píng)估和提升教學(xué)計(jì)劃，幫助兒童更好地完成過渡。 幼兒園與小學(xué)教育有機(jī)結(jié)合，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)是兒童為小學(xué)做準(zhǔn)備，而是學(xué)校為兒童做好準(zhǔn)備 經(jīng)合組織國家將銜接階段作為整體教育階段的一個(gè)有機(jī)組成部分，強(qiáng)調(diào)不應(yīng)是兒童為小學(xué)做準(zhǔn)備，而是學(xué)校為兒童做好準(zhǔn)備。具體實(shí)踐方面，近一半的被調(diào)研國家將幼兒園階段的最后一年或半年作為銜接階段。 北歐國家認(rèn)為，小學(xué)一二年級(jí)應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持幼兒園的自然教學(xué)方式，著重啟蒙和興趣培養(yǎng)。瑞典兒童從出生到6歲參加兒童早期教育和保育體系，6歲入讀學(xué)前班，但

7、不是強(qiáng)制性的。學(xué)前班被視為小學(xué)義務(wù)教育的預(yù)備。另還設(shè)立游戲中心，以游戲?yàn)橹鳎黾诱Z言、數(shù)學(xué)知識(shí)的教育。瑞典規(guī)定，學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、游戲中心和小學(xué)的課程都要遵循統(tǒng)一的課程指導(dǎo)綱要，政府目前正討論將學(xué)前班納入義務(wù)教育。 芬蘭自202x年起將學(xué)前教育最后一年作為幼小銜接階段納入義務(wù)教育。銜接階段在教學(xué)作息和方式等方面會(huì)綜合兩個(gè)階段特點(diǎn)。奧地利制定了國家層面的“幼兒園至小學(xué)階段計(jì)劃”來提升銜接階段的連貫性和一致性，將學(xué)前教育最后一年和小學(xué)前兩年定位為“入學(xué)階段”，規(guī)定兒童6歲所在的學(xué)前教育最后一年為銜接階段，目標(biāo)是為兒童終身學(xué)習(xí)做好準(zhǔn)備，已于202x年將銜接階段納入義務(wù)教育。 有些

8、國家在幼兒園和小學(xué)的情境與環(huán)境創(chuàng)設(shè)上保持一致。例如，英國威爾士將小學(xué)生用的校服和書包放在幼兒園的“家園角落”，模擬小學(xué)場(chǎng)景，讓兒童能身臨其境，提前適應(yīng)小學(xué)生活。葡萄牙通常將幼兒園和小學(xué)設(shè)在同一個(gè)地點(diǎn)，方便兩個(gè)階段的老師和學(xué)生溝通互動(dòng)。 為教師提供務(wù)實(shí)支持和專業(yè)培訓(xùn)，提升幼兒園和小學(xué)教師及管理人員的銜接意識(shí)和能力，并重視兩個(gè)階段教師職業(yè)發(fā)展和待遇提升 幼小銜接的順利開展，需要小學(xué)和幼兒園教師具備相關(guān)理論知識(shí)和能力素質(zhì)，同時(shí)需要兩個(gè)階段教師之間相互理解、支持與合作。經(jīng)合組織國家采取多項(xiàng)舉措促進(jìn)幼兒園和小學(xué)教師的全面融合。 新西蘭通過教師資格認(rèn)定促進(jìn)幼小銜接，頒發(fā)面

9、向0～8歲兒童的教學(xué)證書，獲得資格證的教師可在幼兒園或小學(xué)低年級(jí)任教。202x年新西蘭推出關(guān)于改善兒童早期教育服務(wù)的“未來之路”計(jì)劃，通過提高政府補(bǔ)貼和引入各類資源，激勵(lì)兒童早教機(jī)構(gòu)重視鼓勵(lì)教師積極獲取資格認(rèn)證。目前，新西蘭80%的兒童早期發(fā)展機(jī)構(gòu)教師達(dá)到了國家規(guī)定的資歷和能力素質(zhì)要求，是獲得資格認(rèn)證的注冊(cè)教師。美國的教師資格證也面向從托育中心至三、四年級(jí)的教師。 經(jīng)合組織國家為教師提供務(wù)實(shí)支持和專業(yè)培訓(xùn)，開發(fā)幼小銜接教學(xué)及培訓(xùn)案例和資料，提升幼兒園和小學(xué)教師及管理人員的銜接意識(shí)和能力。英國威爾士不斷更新和改進(jìn)培訓(xùn)課程，提供各類關(guān)于銜接的支持服務(wù)，如威爾士?jī)和Ｓ陀捉虆f(xié)會(huì)為兒童早

10、期教育教師提供從最初的資格考試輔導(dǎo)和培訓(xùn)，到獲得資格后的跟進(jìn)咨詢和支持，并定期舉行教師交流活動(dòng)，分區(qū)域或在社區(qū)開展交流會(huì)，教師分享體會(huì)和經(jīng)驗(yàn)，達(dá)到相互學(xué)習(xí)借鑒的效果。提供的指導(dǎo)材料除了教材和指南外，還有各類包含幼小銜接主題的實(shí)操視頻資料，這種全程深度培訓(xùn)幫助教師提高了對(duì)兒童教育和幼小銜接的認(rèn)識(shí)，并提高了實(shí)際工作水平。 據(jù)統(tǒng)計(jì)，經(jīng)合組織成員國77%的幼兒教師和59%的小學(xué)教師接受過關(guān)于銜接的專業(yè)培訓(xùn)。日本政府部門鼓勵(lì)地方政府與個(gè)別學(xué)校及教育機(jī)構(gòu)采取行動(dòng)，例如召集咨詢委員會(huì)編寫關(guān)于從幼兒教育到初等教育的無縫銜接報(bào)告，邀請(qǐng)負(fù)責(zé)兒童教育的縣級(jí)官員分享優(yōu)秀做法以供其他學(xué)校學(xué)習(xí)借鑒。202x年

11、，日本國家教育政策研究所（NIER）編寫了關(guān)于“從幼兒期到兒童期的銜接教育”的教材。銜接教材已被廣泛分發(fā)給地方政府、學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和小學(xué)。202x年，日本國家教育政策研究所制定了一份參考文件，指導(dǎo)小學(xué)編寫自己的入門課程。有的地方學(xué)校和教師總結(jié)幼小銜接的研究和實(shí)踐成果，形成培訓(xùn)材料、示范課程和案例研究集，向更多學(xué)校推廣。 德國巴登—符騰堡州路德維希堡教育學(xué)院將幼小銜接作為專題教學(xué)板塊，納入幼兒教師和小學(xué)教師培養(yǎng)計(jì)劃。在具體教學(xué)實(shí)踐中，由小學(xué)教師和學(xué)前教育學(xué)講師擔(dān)任主講老師，為四年制小學(xué)教師計(jì)劃班的學(xué)生和幼兒教育三年制學(xué)士學(xué)位課程的學(xué)生講授課程，包括銜接理論、銜接課程、活動(dòng)設(shè)計(jì)要點(diǎn)、教育

12、理念、學(xué)習(xí)理論以及幼兒園與小學(xué)合作的基本內(nèi)容等。作為培養(yǎng)計(jì)劃的一部分，小學(xué)教育專業(yè)的學(xué)生需要到學(xué)前教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行短期實(shí)習(xí)，幼兒教育專業(yè)的學(xué)生需要參加小學(xué)的短期實(shí)習(xí)，幫助雙方更好地了解對(duì)方職業(yè)。 此外，經(jīng)合組織國家將教學(xué)考評(píng)作為標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)兩個(gè)階段教師的教學(xué)行為。智利、芬蘭、法國、西班牙、蘇格蘭等國關(guān)于教師教學(xué)的考評(píng)，強(qiáng)調(diào)非教學(xué)任務(wù)時(shí)間應(yīng)與教學(xué)任務(wù)時(shí)間持平，重視兩個(gè)階段教師職業(yè)發(fā)展和報(bào)酬待遇，推動(dòng)幼兒園教師達(dá)到和小學(xué)教師同等的薪酬待遇水平。 為貧困家庭兒童提供幼小銜接的資金、活動(dòng)和人力資源支持，為有特殊需求的孩子及其家長(zhǎng)提供具有針對(duì)性的指導(dǎo)資料 經(jīng)合組織國家認(rèn)為做好幼小銜接是保證

13、教育公平的有效方式，74%的國家會(huì)為困難家庭兒童和特殊兒童提供銜接階段的特殊服務(wù)，尤其重視社區(qū)在提供從心理到社會(huì)照護(hù)各方面服務(wù)的重要作用。 英國威爾士針對(duì)貧困家庭兒童提供資金和人力資源支持，設(shè)有“兒童機(jī)會(huì)均等基金”。威爾士?jī)和Ｓ驮缃虆f(xié)會(huì)開展“飛躍起點(diǎn)計(jì)劃”，重點(diǎn)關(guān)注困難家庭兒童的幼小銜接，采取多種方法幫助其順利過渡，包括在書籍和視頻資料的輔助下與兒童討論對(duì)銜接的理解，傾聽兒童的心聲;帶兒童走訪學(xué)校，熟悉小學(xué)教育環(huán)境;在幼兒園設(shè)置類似小學(xué)的教學(xué)和生活情境，并模擬練習(xí);加強(qiáng)幼兒園和小學(xué)教師合作，幼兒園教師將每個(gè)兒童情況的記錄分享給小學(xué)教師，以方便教師因材施教。威爾士政府202x年出版

14、《家庭和社區(qū)參與指南》，工作重點(diǎn)是貧困家庭兒童、學(xué)業(yè)困難兒童和其他特殊兒童，強(qiáng)調(diào)家庭和社區(qū)利用各類資源支持兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展。 有些國家為***家庭或兒童提供語言支持。在德國，深刻理解和熟練使用教學(xué)語言（德語及其他語言）被認(rèn)為是做好入學(xué)準(zhǔn)備的先決條件。學(xué)前教育階段的語言和口語能力啟蒙一直作為提高學(xué)前教育中讀寫能力的基礎(chǔ)。基于此，德國一直對(duì)***兒童語言需求高度關(guān)注，德國16個(gè)州中已有14個(gè)引入了語言評(píng)估和篩查計(jì)劃，這些評(píng)估通常在兒童進(jìn)入小學(xué)前的24～12個(gè)月進(jìn)行。未通過評(píng)估的兒童將接收到專門針對(duì)個(gè)體情況而制定的輔導(dǎo)和支持服務(wù)。 荷蘭對(duì)兒童荷蘭語的能力發(fā)展也越來越重視。荷蘭政

15、府認(rèn)為，所有兒童，特別是來自貧困家庭的兒童，更應(yīng)獲得語言能力發(fā)展支持。202x年，荷蘭語言發(fā)展活動(dòng)開始實(shí)施，到202x年進(jìn)一步增加了預(yù)算和投入。其學(xué)前教育和小學(xué)的語言課程是一貫的，只是為適應(yīng)不同年齡段做了分級(jí)。所有參加語言發(fā)展計(jì)劃的幼兒（2.5歲至4歲）每周需接受10小時(shí)的課程。評(píng)估結(jié)果顯示，參加計(jì)劃的兒童比未參加的同類兒童表現(xiàn)出更強(qiáng)的語言和功能性技巧。 加拿大很多地區(qū)為有特殊需要的兒童提供資源和專家支持，設(shè)立兒童個(gè)體教育計(jì)劃或支持服務(wù)計(jì)劃（名稱因省和地區(qū)而異），通過征詢各方意見，形成關(guān)于每個(gè)兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展需求的詳細(xì)信息，制定相應(yīng)支持方案，成果一般為兒童支持性文件或指南手冊(cè)。這些支

16、持性文件為小學(xué)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)教師、輔助人員和家長(zhǎng)提供指導(dǎo)。如艾伯塔省的特殊需要兒童父母學(xué)習(xí)小組手冊(cè)，紐芬蘭和拉布拉多的融合特殊需要兒童的保育服務(wù)政策手冊(cè)，薩斯喀徹溫省的兒童保育融合計(jì)劃，馬尼托巴省的特殊兒童幼小銜接行動(dòng)方案。魁北克省也為面臨風(fēng)險(xiǎn)的、有障礙的、社會(huì)適應(yīng)不良或?qū)W習(xí)困難的兒童提供教育服務(wù)。 此外，奧地利、美國、澳大利亞也實(shí)施有關(guān)項(xiàng)目，鼓勵(lì)和支持困難家庭為兒童提供良好的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)環(huán)境，通過定期為父母提供咨詢和指導(dǎo)支持，提升父母對(duì)兒童發(fā)展和幼小銜接重要性的理解、促進(jìn)行動(dòng)。 建立信息平臺(tái)，讓所有兒童發(fā)展相關(guān)的機(jī)構(gòu)和人員分享想法、經(jīng)驗(yàn)和建議，促進(jìn)溝通、合作和信息交流

17、 經(jīng)合組織國家重視幼小銜接中各相關(guān)方的充分溝通、合作與信息交流，包括小學(xué)、幼兒園、家庭和兒童，尤其重視傾聽兒童的想法和觀點(diǎn)，各方形成合力，共同幫助兒童順利過渡。很多國家教育主管部門邀請(qǐng)兒童發(fā)展相關(guān)方參與銜接政策制定、實(shí)踐、研究和監(jiān)測(cè)評(píng)估。 202x年，澳大利亞新南威爾士州推出了《兒童銜接準(zhǔn)備度報(bào)告》，以改善家庭和學(xué)校之間關(guān)于學(xué)齡前兒童服務(wù)的溝通。該報(bào)告根據(jù)幼兒教育框架記錄了兒童的特長(zhǎng)、興趣和學(xué)習(xí)情況，旨在通過規(guī)劃適當(dāng)?shù)摹€(gè)性化的學(xué)習(xí)和教學(xué)計(jì)劃，幫助學(xué)校教師為兒童做好準(zhǔn)備。評(píng)估發(fā)現(xiàn)，閱讀過這些報(bào)告的父母和幼兒園教師都更了解兒童的優(yōu)勢(shì)和興趣，更容易幫助兒童實(shí)現(xiàn)順利過渡。

18、 在愛爾蘭，全國小學(xué)課程的改革引入了一項(xiàng)新的關(guān)于幼小銜接的倡議，要求將兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展信息在相關(guān)主體之間共享，規(guī)定所有學(xué)校和國家資助的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)應(yīng)以兒童將進(jìn)入的新學(xué)校和場(chǎng)所要求的標(biāo)準(zhǔn)格式提供兒童進(jìn)步和表現(xiàn)的書面報(bào)告。在該倡議框架下，由國家課程開發(fā)和評(píng)估委員會(huì)（NCCA）整合幼兒園和小學(xué)兩個(gè)階段兒童的信息。該委員會(huì)在部分學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和小學(xué)開展倡議試點(diǎn)，通過持續(xù)與兒童、家長(zhǎng)和其他主要利益相關(guān)者（如小學(xué)校長(zhǎng)和學(xué)前教育機(jī)構(gòu)主管）協(xié)商、記錄和監(jiān)測(cè)學(xué)前教育機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間每個(gè)孩子的過渡情況。試點(diǎn)取得明顯效果，倡議已于202x年9月正式出版。倡議還包括建立地方網(wǎng)絡(luò)、推動(dòng)小學(xué)及學(xué)前教育工作人員和兒童互訪、開發(fā)

19、銜接階段材料和書籍等舉措等。 奧地利聯(lián)邦教育部和婦女事務(wù)部啟動(dòng)了幾項(xiàng)網(wǎng)絡(luò)項(xiàng)目，旨在促進(jìn)兒童從早期教育階段順利過渡到小學(xué)階段，通過建立網(wǎng)絡(luò)信息平臺(tái)，讓所有兒童發(fā)展相關(guān)的機(jī)構(gòu)和人員分享想法、經(jīng)驗(yàn)和建議?；诟鞣揭庖姡瑠W地利出臺(tái)了兒童發(fā)展個(gè)性化的支持法案，改善學(xué)前教育機(jī)構(gòu)與小學(xué)之間的合作。具體舉措包括收集最佳實(shí)踐案例、通過專門設(shè)計(jì)的表格或***促進(jìn)早教機(jī)構(gòu)和小學(xué)之間傳遞共享信息、組建“銜接工作團(tuán)隊(duì)”等等。 挪威設(shè)有專門的銜接委員會(huì)和銜接工作組，各方選取代表擔(dān)任幼小銜接咨詢顧問，并在教育法案和框架中明確規(guī)定兒童參與的權(quán)利，同時(shí)規(guī)定教師需要在日常教學(xué)中充分重視兒童的利益和訴求。瑞典采用銜接自評(píng)量表監(jiān)測(cè)各方合作現(xiàn)狀，并為改進(jìn)伙伴關(guān)系提供建議。丹麥、芬蘭在課程制定和相關(guān)研究中會(huì)邀請(qǐng)家長(zhǎng)和兒童全程參與。 作者單位：中國國際發(fā)展知識(shí)中心 來源：中國教育報(bào)