誦讀與探究詩歌教學的靈魂 【案例題旨】秋天是何其芳詩人早年創(chuàng)作的一首詩歌，在詩中詩人將視野投向鄉(xiāng)野，投向普通人的活動場景，以觀者的身份言身外其他之事，表現(xiàn)一派明朗純凈的詩意詩風。詩作采用直陳其事的方法，表面看來似乎簡單、直白，實則意味深長。詩中透出的那種氛圍，那種神韻能勾住讀者的心魄。【案例背景】 本課學習目標定為：1、品味詩歌優(yōu)美的語言。2、體會詩歌優(yōu)美的意境。 優(yōu)秀文學作品是人類精神生活的寶貴結(jié)晶。文學欣賞活動是欣賞主客體相互呼喚、適應、契合的結(jié)果，一方面欣賞主體有某種精神需求，另一方面欣賞客體對主體具有吸引力。初一學生還沒有詩歌的鑒賞能力，因此教師就要從文本的“語表層”出發(fā)，通過各種形式的朗讀，在朗讀中體會鑒賞詩歌，讓學生在鑒賞過程中不斷探究并發(fā)現(xiàn)文本的魅力。 教學設計宜以誦讀為主，集音樂、畫面、朗誦等視聽手段為一體，充分感受詩歌的優(yōu)美境界，讓學生自主探索理解文本意義，建構(gòu)知識，最終實現(xiàn)提高鑒賞能力并獲得整體發(fā)展的目的?！景咐龑嶄洝?1、讀順詩歌讀其聲要求：音準、語氣、語速、語調(diào)及重音的把握；正確劃分詩歌的停頓。（1）個別讀，其他學生點評。（2）小組讀，開展小組競賽。（3）自由讀，讀自己喜歡的詩句。（4）聽錄音，注意語感。2、讀通詩歌品其味（1）小組合作，邊讀邊思考三節(jié)詩歌各自通過哪些意象，描繪了怎樣的畫面，請用簡潔的語言概括。 農(nóng)家豐收圖 霜晨歸漁圖 少女思戀圖 （2）評點學習，選擇自己喜歡的詩節(jié)，用勾畫圈點方式，品味詩歌精美的語言，體會詩歌的意境。（學生通過小組討論概述了意境這一詞。）（3）學習反饋，學生大膽發(fā)表自己的學習所得，對詩歌進行品析與欣賞。（4）語言訓練，選擇自己喜歡的一幅畫面，用散文詩般的語言描述詩歌的意境，體會詩歌情感。（氣氛非?；钴S，想象異常豐富，大家沉浸在創(chuàng)作的歡樂和對意境的描述所產(chǎn)生的愉悅中。） （5）體會感情，感悟作者的思想感情。抒發(fā)了詩人熱愛秋天、贊美秋天的感情。3、讀好詩歌發(fā)乎情、入于神同學們，通過剛才的自主、合作學習，我們品味了語言，體會了詩歌意境，現(xiàn)在就帶著學習的收獲，再次去美美地朗讀詩歌，享受詩歌帶給我們的美。（配樂）這節(jié)課結(jié)束了，但學生們似乎還沉浸在詩歌優(yōu)美的意境之中，詩歌像拋向湖面的石子，在每個學生的心中激起了層層漣漪 ，那純美的旋律與情感感染了每一個人。 【案例分析】 本案例力圖體現(xiàn)“重在朗讀，重在自主，重在探究”的教學理念。新課程標準下的詩歌教學要求是讓瑯瑯的讀書聲充滿詩歌教學的課堂，引導學生通過各種形式的朗讀去體會、感悟；注重對詩歌的整體感知，引導學生在閱讀過程中自行發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)起詩歌的本身意義。因此傳統(tǒng)的逐字逐句串講詩意的教學模式已不符合新的課程標準的要求，也不適應學生的認知特點和語文教學規(guī)律，應樹立“以人為本，自讀自悟”的教學理念。因為在所有文體中，詩歌的音樂性是最強的，很講究韻律和節(jié)奏。郭沫若把音樂性看作是詩歌的生命，只有吟詠、誦讀，才能把詩歌的音樂美充分表現(xiàn)出來。所以，朗讀自然也就成為綜合感受詩歌語言美、意境美的重要手段。 朗讀不僅是感悟詩歌內(nèi)容的重要手段，也是體現(xiàn)學生語文學習能力的重要特征。重視朗讀，能充分啟動學生的內(nèi)心世界，引發(fā)個性張揚，使“熱愛祖國語言文字和中華優(yōu)秀文化的思想感情”得到不斷積淀與升華，從而使語文學習變得生氣勃勃。如果說學生的語感能力體現(xiàn)為學生突出的語文學習智力特征的話，那么，朗讀能力的培養(yǎng)就應該是它極為重要的基石。特別是朗讀一旦進入充滿情感的表達狀態(tài)，它就會不斷超越學生原有的認知經(jīng)驗、智慧水平，形成積極的創(chuàng)造精神，從而促進學生語感能力的發(fā)展。因此，朗讀應該成為詩歌教學的主旋律，讀中質(zhì)疑，讀中探究，讀中感悟，讀中釋疑，應是詩歌教學的基本途徑。在秋天教學中，筆者始終抓住一個“讀”字，引導學生自由讀、探究讀、合作讀、體會讀，邊讀邊聯(lián)系已獲取的信息 ，探究、感悟詩人對秋天的熱愛贊美之情。從整個教學來看，所有的認知與感悟都不是由教師用定論的方式和盤托出、全盤授予，而是引導學生通過主動探究、團結(jié)合作的語文實踐獲得的。無論是對文本的讀解，還是“意象與意境”的概念和對意境的感悟，都是學生通過分析感悟而發(fā)現(xiàn)的，在課堂上，學生擁有了比較充分的鑒賞權(quán)、思考權(quán)、發(fā)言權(quán)，學生不再是名義上、形式上的主體，而是實質(zhì)性主體，教師真正把探究的權(quán)力交給了學生，突出了學生的主體地位。這樣，學生獲得的不僅是某一知識結(jié)論，同時經(jīng)歷了知識的生成過程，切合了“要讓學生感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程”這一新課標要求，與單向且被動參與教學過程相比，這種知識獲取過程具有明顯的優(yōu)勢：它使學習者形成對知識的深刻理解，它決不是一知半解的，更無需死記硬背，因而是一種“優(yōu)質(zhì)”的知識；學習者親歷知識的發(fā)生、創(chuàng)造過程，由此形成并擁有的知識具有極高的遷移價值，因而是一種“活化”的知識；學習者在獲取“意象與意境”這一知識的過程中，經(jīng)歷了類似于科學發(fā)現(xiàn)的某些思考、分析、概括的過程，而這些方式是解決各種問題以及將來從事探究工作所必需的，因而還是一種“長效”的知識。