《七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè) 第一單元 3《安恩和奶牛》解讀之比較-談新舊兩種教學(xué)思想之對(duì)比 蘇教版.doc》由會(huì)員分享，可在線閱讀，更多相關(guān)《七年級(jí)語(yǔ)文上冊(cè) 第一單元 3《安恩和奶?！方庾x之比較-談新舊兩種教學(xué)思想之對(duì)比 蘇教版.doc（5頁(yè)珍藏版）》請(qǐng)?jiān)谘b配圖網(wǎng)上搜索。

《安恩和奶?！方庾x之比較 ——談新舊兩種教學(xué)思想之對(duì)比 王棟生在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》xx年第6期上發(fā)表題為《〈安恩和奶?！到庾x》的文章。文章先把《安恩和奶牛》這篇小說(shuō)劃分為兩部分，然后逐一分析，最后總結(jié)“這篇小說(shuō)篇幅短小，卻通過(guò)人物的外貌、對(duì)話和動(dòng)作描寫，刻畫了安恩鮮明的個(gè)性。作者用外貌描寫表現(xiàn)安恩的身份，讓讀者知道她并不富裕，這頭牛可能是她最重要的財(cái)產(chǎn)，同時(shí)也體現(xiàn)了她的自尊與節(jié)儉；用神態(tài)描寫，表現(xiàn)安恩的沉靜和安詳，因?yàn)橹挥心菢拥男愿瘢艜?huì)我行我素，旁若無(wú)人地站立在喧鬧的集市中；用對(duì)話和動(dòng)作描寫，寫她不肯出賣奶牛的堅(jiān)決態(tài)度……真實(shí)的描寫，展現(xiàn)了人物細(xì)膩豐富的心靈世界，一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情?！? 徐江在《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)通訊》xx年第9期發(fā)表了題為《教會(huì)學(xué)生認(rèn)識(shí)行為的合理性——評(píng)王棟生〈《安恩和奶?！方庾x〉》的文章，文章指出：“就關(guān)鍵性的段落內(nèi)容讀出‘為什么這樣寫這一切’”“否則就是不合格的教學(xué)”。比如對(duì)課文該篇第一段安恩的外貌及細(xì)節(jié)描寫只探究寫了什么，不能引導(dǎo)學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫。這樣的語(yǔ)文教學(xué)是缺少語(yǔ)文性的，自然對(duì)學(xué)生的閱讀寫作能力的培養(yǎng)無(wú)甚益處?！薄敖庾x僅僅停留在‘文本’說(shuō)了什么，而沒(méi)有形而上地給學(xué)生總結(jié)‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西。而這些恰恰是語(yǔ)文最基本的東西，正是這樣一些問(wèn)題制約著語(yǔ)文教學(xué)的效果。”“知道不知道這樣一個(gè)老太婆的形象無(wú)關(guān)緊要，我們應(yīng)該把這篇課文當(dāng)作人生行為教材來(lái)探討，從而在更具有普遍性的層面教育學(xué)生”“教學(xué)生學(xué)會(huì)用哲學(xué)思辨意識(shí)來(lái)思考課文”，通過(guò)這一課的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的“空間意識(shí)”和“聯(lián)系思維”。 兩位教師對(duì)同一篇文章有不同的解讀，但這些解讀都不能代替學(xué)生的自主解讀。我認(rèn)為，在學(xué)生充分預(yù)習(xí)這篇小說(shuō)的基礎(chǔ)之上，把兩種不同的解讀如實(shí)客觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，課后把兩篇文章復(fù)印分發(fā)給學(xué)生，以供學(xué)生討論交流，以此激發(fā)學(xué)生對(duì)這篇小說(shuō)及兩篇解讀的思考，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行充分的討論，從而在充滿張力的思想碰撞中深入解讀，啟迪智慧。有助于激發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考的積極性，有助于培養(yǎng)學(xué)生的審美能力、探究能力和鑒賞能力。當(dāng)然也有助于我們重新審視我們的語(yǔ)文教學(xué)。 下面我以學(xué)生討論中的只言片語(yǔ)為小標(biāo)題，來(lái)呈顯我們的教學(xué)思考： 1、將老婆婆置于一個(gè)大環(huán)境之下：從大環(huán)境看行為的影響 谷思瑤同學(xué)認(rèn)為：“王棟生的解讀是一般人都可以通過(guò)文章得出的結(jié)論，是站在老婆婆個(gè)人角度上，來(lái)看奶牛，看買牛者，于是便較為輕率地將主旨?xì)w納為‘一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，飽含作者的敬重之情?！瘯呵也徽撈錃w納的正確與否，單從歸納角度來(lái)說(shuō)就有些狹窄了。而徐江的解讀則是將老婆婆置于一個(gè)大環(huán)境之下，把她的性格忽略為‘質(zhì)點(diǎn)’，側(cè)重分析她的行為對(duì)整個(gè)‘局面’的影響，這個(gè)角度就開闊多了?！睂W(xué)生的發(fā)言表現(xiàn)了他們大氣、開放的思維?？梢钥闯鰧W(xué)生不滿足僅僅站在安恩的角度來(lái)看安恩是一個(gè)什么樣的人，而是渴望站在全篇的大背景下進(jìn)一步探究安恩這樣一位‘富有仁愛之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒(méi)有讓?！谂c同類的相處中得到安慰和快樂(lè)’反而讓牛‘神情厭煩’呢？這也啟發(fā)我們語(yǔ)文老師對(duì)于一篇富有思維張力的小說(shuō)不要僅僅停留在對(duì)人物形象、性格特征、精神品質(zhì)的認(rèn)識(shí)上，不要像小孩子看電影一樣只是要辨清“這個(gè)是好人，那個(gè)是壞人”，而是要站在全局的高度從人物、情節(jié)和環(huán)境三個(gè)要素著手解讀潛藏在表層下的東西。 而王棟生的解讀如果這只是普通人對(duì)文學(xué)作品的“個(gè)性化”的解讀，倒也無(wú)可厚非。而如果是教師對(duì)課文的教學(xué)解讀，那反映出的則是一種傳統(tǒng)的教學(xué)思想，這種傳統(tǒng)的教學(xué)思想是要灌輸給學(xué)生一種介紹類似于“安恩是一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心老奶奶”這樣的只回答“是什么”的陳述性知識(shí)，而這種非概括性的陳述性知識(shí)是無(wú)法轉(zhuǎn)化成學(xué)生的智慧的。這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)就是一種無(wú)效教學(xué)，至少是低效教學(xué)。而徐江主張“引導(dǎo)學(xué)生從文章整體的角度探究為什么這樣寫”“給學(xué)生總結(jié)‘怎樣’從文本中汲取‘哪些’更有益的東西?！薄敖虒W(xué)生學(xué)會(huì)用哲學(xué)思辨意識(shí)來(lái)思考課文”，通過(guò)這一課的學(xué)習(xí)培養(yǎng)學(xué)生的“空間意識(shí)”和“聯(lián)系思維”。這種主張反映的則是一種不同的新的教育思想，這種教育思想是主張引導(dǎo)學(xué)生探究類似于“安恩為什么會(huì)好心辦尷尬事”、“怎樣才能讓自己的行為更為合理”這樣的旨在回答“為什么”“怎么辦”的程序性知識(shí)，而程序性知識(shí)的獲得才是發(fā)展學(xué)生能力、啟迪學(xué)生智慧的關(guān)鍵，這種思想指導(dǎo)下的教學(xué)才是為學(xué)生的終身發(fā)展奠定基礎(chǔ)的教學(xué)。兩種解讀的對(duì)立實(shí)際上反映的是兩種教育思想的對(duì)立，而兩種教育思想的分歧則在于對(duì)“中學(xué)語(yǔ)文教育的的根本目標(biāo)是什么？”這個(gè)根本問(wèn)題的回答不同。20世紀(jì)初提出對(duì)話理論的德國(guó)哲學(xué)家馬丁?布伯說(shuō)“教育的目的并非是告訴后人存在什么或必會(huì)存在什么，而是要曉諭他們?nèi)绾巫尵癯溆松绾闻c‘你’相遇?！雹龠@與魯迅的“立人”的教育精神，是一致的。語(yǔ)文素養(yǎng)“是學(xué)生全面發(fā)展和終身發(fā)展的基礎(chǔ)”②，語(yǔ)文課程應(yīng)該為學(xué)生的“終身學(xué)習(xí)和有個(gè)性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)”③。 2、我是否也是一個(gè)“安恩”：學(xué)生在文本解讀過(guò)程中的自我反思 當(dāng)我們按照王棟生老師的解讀，通過(guò)一系列分析，學(xué)生順理成章地歸納出了安恩是“一位比較清貧的老奶奶”“富有仁愛之心”的老奶奶形象。可是卻有一位學(xué)生質(zhì)疑道：“這位‘富有仁愛之心’的‘比較清貧的老奶奶’，為什么不但沒(méi)有讓?！谂c同類的相處中得到安慰和快樂(lè)’反而讓牛‘神情厭煩’呢？”我認(rèn)為這是一個(gè)很好的教育契機(jī)，于是就引導(dǎo)著學(xué)生就這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行討論。最后大家一致認(rèn)為：安恩的確傷害了奶牛，因?yàn)榘捕髦皇前凑兆约旱闹饔^意愿做事，沒(méi)有考慮到牛的真實(shí)感受和需要，把牛牽到一個(gè)“牲口交易市場(chǎng)”來(lái)溜，奶牛在一個(gè)自己并不適應(yīng)的環(huán)境中被許多生意人騷擾著，自然是受到了傷害。我順勢(shì)引導(dǎo)同學(xué)反思自己有沒(méi)有由于過(guò)于自我而好心辦壞事的尷尬經(jīng)歷，同學(xué)們紛紛踴躍發(fā)言，其中韓碧云同學(xué)說(shuō)：“安恩的做法不止一次讓我反思——我是否也是一個(gè)‘安恩’，總是在以自己為圓心的范圍內(nèi)不斷做著傷害他人的‘對(duì)’的事情?！睂W(xué)生的發(fā)言引起陣陣熱烈的掌聲，能看出來(lái)小說(shuō)本身所蘊(yùn)含的思維張力，引起了學(xué)生波濤洶涌般的思維活動(dòng)，促使學(xué)生反思自我，理性地審視自己的精神世界，促使學(xué)生不斷成長(zhǎng)。而這種成長(zhǎng)是必須在突破安恩是一位“富有仁愛之心”的老奶奶形象的解讀的基礎(chǔ)上才可能實(shí)現(xiàn)的，因?yàn)橹挥锌吹剿案挥腥蕫壑摹钡耐瑫r(shí)，更看到她做了一件愚蠢的事，才可能深入思考我們是不是也這樣，為什么會(huì)這樣，怎么才能不這樣；否則，除了讓學(xué)生學(xué)習(xí)安恩的“仁愛”之外再也沒(méi)有深入思考的必要了。不要只把目光局限在目的和主觀意愿上，還要放開眼光看到目的與方法、主觀與客觀、愿望與效果的矛盾對(duì)立。魯迅說(shuō)：“堂吉訶德的立志打不平，是不能說(shuō)他錯(cuò)誤的”“錯(cuò)誤是在他的打法。” 王楚琪同學(xué)說(shuō)“在我看來(lái)王棟生先生的解讀有些過(guò)于模式化了，像是一個(gè)套子，一個(gè)舞者帶著的枷鎖”王棟生的固化的解讀反映封閉的教育思想，這種教育思想指導(dǎo)下的教學(xué)自然是努力引導(dǎo)學(xué)生無(wú)限地接近標(biāo)準(zhǔn)答案，去迎合教參，自然會(huì)限制學(xué)生的思維，限制學(xué)生的自我反省。這樣的教學(xué)使“學(xué)生處于教師與教材的雙重權(quán)威下，個(gè)性被泯滅探索空間被封閉，主體意識(shí)處于沉睡狀態(tài)，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)階段越高，越缺乏批判和鑒賞意識(shí)，天長(zhǎng)日久都逐漸鈍化為一臺(tái)沒(méi)有靈性缺乏創(chuàng)造的機(jī)器?！雹芏旖慕庾x，是在學(xué)生、教師、文本之間的多重對(duì)話，思想碰撞和心靈交流的開放的過(guò)程中生發(fā)出來(lái)的。這種解讀表現(xiàn)的是一種開放的教學(xué)思想，而這種思想指導(dǎo)下的開放的平等對(duì)話的課堂容易使學(xué)生“自己既有的知識(shí)被他人的視點(diǎn)喚醒，這樣就有可能產(chǎn)生新的思想”⑤。這樣的課堂才更能引導(dǎo)學(xué)生積極思維、認(rèn)識(shí)社會(huì)、認(rèn)識(shí)自我、修正自我。 3、留意“愛”的傷害：文本引發(fā)學(xué)生對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的關(guān)注 在討論中，蔣夢(mèng)漪同學(xué)有些激動(dòng)地說(shuō)：“我討厭以愛為名義的禁錮、干涉與傷害，敵人的傷害可以反擊，愛的傷害卻是一種軟刀子，明明內(nèi)傷卻還要接受并感激著，長(zhǎng)此以往，必然造成感情的破裂與疏離。愛是需要智慧的?！睆亩言掝}由對(duì)自己的審視轉(zhuǎn)移到對(duì)一些社會(huì)現(xiàn)象的的關(guān)注上。大家好像更有話可說(shuō)，比如，有學(xué)生談到當(dāng)前的家庭教育中存在的家長(zhǎng)把自己的為實(shí)現(xiàn)的與理想寄希望于孩子身上，不顧孩子的興趣及條件強(qiáng)逼著孩子學(xué)這學(xué)那的問(wèn)題；再比如有人談到楊麗娟追星，造成自己家破人亡的悲劇，也給劉德華帶來(lái)了極大的負(fù)面影響等等；甚至想到“如果你愛我就別傷害我”這句歌詞。通過(guò)社會(huì)這部大書，學(xué)生深刻地認(rèn)識(shí)到愛是會(huì)傷害人的，愛是需要智慧的?？梢?，討論使學(xué)生不僅看到“仁愛”，而且還注意到“仁愛”的方式、“仁愛”的結(jié)果。 王棟生的解讀只是引導(dǎo)學(xué)生站在安恩的角度善良地認(rèn)為她是一位“富有仁愛之心”的老奶奶,其實(shí)這是對(duì)奶牛和眾多買牛人的利益的漠視，是站在以“我”為中心的角度而不是用“聯(lián)系的思維”去解讀。如果學(xué)生習(xí)慣了這種思維方式，那么社會(huì)上又會(huì)多出許多不和諧，許多安恩式的“愛的傷害”。很明顯，站在單一的角度解讀得出的“一位比較清貧的老奶奶富有仁愛之心”是封閉的一元結(jié)論。而徐江解讀的安恩雖然有仁愛之心卻沒(méi)有“空間意識(shí)”，也缺少“聯(lián)系思維”不顧及別人感受，因而好心辦了尷尬事，則是一個(gè)開放多元判斷。一元思維容易導(dǎo)向線性因果關(guān)系和思想上的霸權(quán)主義，而多元思維則易于對(duì)差異保持寬容的態(tài)度。“長(zhǎng)期習(xí)慣于接受‘標(biāo)準(zhǔn)答案’的人（包括學(xué)生和老師）漸漸就會(huì)失去求異思維的能力，創(chuàng)造思維就會(huì)慢慢被扼殺”“我們特別要提倡在閱讀教學(xué)中通過(guò)多重對(duì)話尤其是師生之間平等的、互動(dòng)的對(duì)話，對(duì)文本進(jìn)行多元解讀” 4、我顛覆了我對(duì)安恩的最初認(rèn)識(shí)：應(yīng)該把教學(xué)提升一個(gè)境界 劉宇琪同學(xué)說(shuō)：“初讀《安恩和奶?！?，我的理解比較表面化，認(rèn)為是寫一位慈祥的、和藹可親的老奶奶和奶牛和諧相處，表現(xiàn)了老奶奶的仁愛之心和對(duì)生命的尊重，但是我讀幾遍之后，尤其是讀了徐江的文章之后，我對(duì)文章有了進(jìn)一步的理解，我顛覆了我對(duì)安恩的最初認(rèn)識(shí)?！笨梢钥闯鰧W(xué)生初讀課文就可以讀懂安恩是“一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心”的老奶奶，如果滿足于這種淺層的初步解讀，那是教師作為學(xué)生閱讀的“促進(jìn)者”角色的缺位。語(yǔ)文教師就是要促進(jìn)學(xué)生完成不斷修正自己的最初解讀，不斷深入理解文本的動(dòng)態(tài)過(guò)程。比如，關(guān)于安恩“雙手拿著毛線針飛快地翩然起舞”的描寫，不能讓學(xué)生滿足于“這是一個(gè)認(rèn)真、勤勞的的人”⑦這樣一種初讀的的表層認(rèn)識(shí)，還有引導(dǎo)學(xué)生思考“為什么這樣寫這一切”，經(jīng)過(guò)學(xué)生討論老師點(diǎn)撥，學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)到這一描寫其實(shí)是安恩愉快心情的一種外現(xiàn)而已。那么教師應(yīng)該繼續(xù)追問(wèn)為什么要寫安恩的心情愉快呢？學(xué)生會(huì)想到是因?yàn)榘捕髯砸詾楹荜P(guān)心奶牛，自然有一種“送人玫瑰，手有余香”的愉快。教師還應(yīng)該進(jìn)一步追問(wèn)，從全篇的角度看，這樣寫到底與后文有何關(guān)系呢？這時(shí)學(xué)生才會(huì)恍然大悟地認(rèn)識(shí)到，寫安恩的愉快是為了和奶牛的“神情厭煩”，買牛人的“氣憤”以及安恩自己最后的“窘迫”“氣憤”“慌亂”形成鮮明的對(duì)比。讀到這里，教師還可以進(jìn)一步追問(wèn)為什么要構(gòu)成這樣一種對(duì)比呢？這樣就會(huì)把學(xué)生的思維引向文章的主旨，安恩由于缺乏“空間意識(shí)”“聯(lián)系思維”只憑自己的主觀意愿，不顧他人感受，最后好心辦壞事，傷害了奶牛、買牛人和自己，啟發(fā)我們思考如何讓我們的行為更合理。優(yōu)秀的文學(xué)作品中每一的細(xì)節(jié)都是值得我們?nèi)プ穯?wèn)“為什么這樣寫”的。教師應(yīng)該幫助學(xué)生在不斷的追問(wèn)中不斷修正自己的最初認(rèn)識(shí)的。這樣學(xué)生才可能達(dá)到“初步領(lǐng)悟作品的內(nèi)涵，從中獲得對(duì)自然、社會(huì)、人生的有益啟示?！钡男抡n標(biāo)的閱讀目標(biāo)，學(xué)生才可能悟出來(lái)自于作品的智慧，學(xué)生才能得到作文的智慧、做事的智慧、做人的智慧。 當(dāng)然有人會(huì)說(shuō)，一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特。但這一千個(gè)哈姆雷特畢竟是哈姆雷特，絕不會(huì)是櫻桃小丸子。而學(xué)生的不斷修正的過(guò)程就是還原或者接近哈姆雷特的動(dòng)態(tài)過(guò)程。這個(gè)過(guò)程必須在尊重文本的前提下進(jìn)行的，那種“至于它的‘神情厭煩’僅僅是作者的猜測(cè)”⑧式的主觀臆斷是不能將閱讀進(jìn)行到底的。 王棟生老師的這種解讀是一種靜止而非動(dòng)態(tài)的解讀。這種解讀是存在的，但作為一種教育解讀是不合理的，因?yàn)檫@種解讀是不需要老師，學(xué)生初讀后就可以獲得的，是低思維值、低教育值的，因?yàn)檫@種解讀不能引導(dǎo)學(xué)生深入思維，沒(méi)有啟迪學(xué)生智慧，換句話說(shuō)，沒(méi)有讓學(xué)生被教育。 兩種解讀的對(duì)立反映的是兩種教育思想的對(duì)立，兩種教育思想的對(duì)立是傳授非概括陳述性知識(shí)和啟迪智慧的對(duì)立，是封閉與開放的對(duì)立，是單一與多元的對(duì)立，是靜態(tài)傳授與動(dòng)態(tài)生成建構(gòu)的對(duì)立，是新課程與舊課程的對(duì)立。