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第12章L2學(xué)習(xí)者個體差異因素研究,第二語言學(xué)習(xí)者的個體差異表現(xiàn)在方方面面：在語言水平上有高有低；在語言技能上，聽說讀寫技能各不相同；在認(rèn)知風(fēng)格上，各有特點；在態(tài)度、動機上百花齊放；在學(xué)習(xí)策略上，各有所長。諸如此類的因素，構(gòu)成了第二語言學(xué)習(xí)者語言習(xí)得的個體差異。,第一節(jié)影響L2學(xué)習(xí)者個體差異的一般因素,按照Ellis（1994）的觀點，影響第二語言學(xué)習(xí)者個體差異的一般因素可以看作是由不變因素和可變因素構(gòu)成的連續(xù)體。不變因素：那些不被外部環(huán)境控制的因素，如第二語言學(xué)習(xí)者的年齡、性格、語言學(xué)能等；可變因素：那些由外部因素影響而變化的因素，如第二語言學(xué)習(xí)者的態(tài)度、動機等。介于二者之間的因素：如第二語言學(xué)習(xí)者的認(rèn)知風(fēng)格。,一、年齡,年齡對第二語言習(xí)得的影響表現(xiàn)在三方面：（1）語言習(xí)得速度的影響。（2）對語言熟練程度的影響。（3）對發(fā)音準(zhǔn)確性的影響。,1.年齡對習(xí)得速度的影響,Krashen，Long和Scarcella（1979）認(rèn)為成人在第二語言習(xí)得速度方面優(yōu)于兒童，年長兒童優(yōu)于年少兒童。這些結(jié)論得到Snow和Hoefnagel-Hhle（1978）的研究的支持。見Snow等的實驗研究：,Snow等的實驗研究,調(diào)查對象：96名荷蘭語學(xué)習(xí)者調(diào)查時間：10個月被試按年齡分為三組：兒童（8-10歲），青少年（12-15歲），成人測驗時間：3個月、6個月、9-10個月測試內(nèi)容：發(fā)音、形態(tài)、模仿、翻譯,Snow等的實驗研究,,研究結(jié)果：詞法和句法方面：青少年學(xué)得最好，成人次之，兒童最差；發(fā)音方面：差異很??；語法方面：成人開始學(xué)習(xí)時有優(yōu)勢，但一段時間后兒童會趕上來。其他人的實驗,2.年齡對熟練程度的影響,學(xué)習(xí)者第二語言的熟練程度與“關(guān)鍵期”有關(guān)。Lenneberg（1967）認(rèn)為，自然語言習(xí)得的關(guān)鍵期是2歲---12/13歲之間，即青春期到來之前。這段時間，人的大腦具有可塑性，語言習(xí)得能夠自然而輕松地進(jìn)行。這一結(jié)論得到Johnson和Newport（1989）的實驗的支持。,Johnson和Newport（1989）的實驗,研究對象：46名不同年齡段開始學(xué)習(xí)英語的中國人和朝鮮人對照組：23名英語母語者實驗內(nèi)容：語法判斷，如動詞時態(tài)、名詞復(fù)數(shù)、動詞一致等測試方法：聽錄音并指出句子是否正確。測試材料：播放的句子一半合語法，一半不合語法,Johnson和Newport（1989）的實驗,被試：第一組3到15歲；第二組17到39歲移民美國。結(jié)論：（1）年齡大小與英語最終獲得水平密切相關(guān)；（2）15歲或10歲以前學(xué)習(xí)英語的被試與母語者的語言能力幾乎沒有差異；（3）年齡較大的被試最終獲得的英語水平參差不齊，而且也很難達(dá)到母語者的水平。,3.年齡對發(fā)音準(zhǔn)確性的影響,Oyama（1976）調(diào)查研究研究對象：60名移居美國的意大利男性移民；移民年齡：6-20歲居住時間：5-18年實驗任務(wù)：大聲朗讀和自由談話測量方法：抽取45秒錄音片段，由兩位英語母語者評判其地道性,,結(jié)論：（1）12歲前移民美國講話帶美國人口音；（2）年齡最小的移民對語音的掌握與母語者完全一樣；（3）在美國居住時間長短對口音無影響。反對關(guān)鍵期假說P287,4.年齡影響第二語言習(xí)得的原因,（1）生理原因即依據(jù)“關(guān)鍵期假說”來解釋年齡對第二語言習(xí)得的影響（2）社會原因一是外界壓力，兒童沒有外界壓力，容易接受外部信息。成人由于外界壓力較大而影響語言習(xí)得；二是情感因素，兒童的情感屏障沒有成人高，一般不過于計較他人對自己的態(tài)度，愿意練習(xí)使用所學(xué)的語言。,4.年齡影響第二語言習(xí)得的原因,（3）認(rèn)知原因兒童和成人的二語習(xí)得可能涉及不同過程，前者使用語言習(xí)得機制，第二語言習(xí)得如同母語習(xí)得，后者使用一般的問題解決能力。,二、性格,“性格”，一般指人對現(xiàn)實的態(tài)度和行為方式中，穩(wěn)定并具有核心意義的個性心理特征。許多人認(rèn)為第二語言習(xí)得者成功與否與他們的性格特點有很大關(guān)系。在性格因素中諸如焦慮、抑制、自尊、冒險精神等會對二語習(xí)得有一定影響，它們使學(xué)習(xí)速度以及最終獲得的外語水平產(chǎn)生差異。,二、性格,心理學(xué)把性格分為“外向型”和“內(nèi)向型”。相關(guān)的假說有兩個：一是外向型學(xué)習(xí)者在交際能力上優(yōu)于內(nèi)向型學(xué)習(xí)者。二是內(nèi)向型學(xué)習(xí)者在認(rèn)識、學(xué)術(shù)語言能力上優(yōu)于外向型學(xué)習(xí)者。究竟哪一類型的學(xué)習(xí)者習(xí)得效果更好，至今尚無定論。,三、焦慮,焦慮也是影響二語習(xí)得的重要性格因素。焦慮是由外在模糊的危險刺激引起的一種強烈、持久的消極情感，由期待、煩亂、恐懼等感受組成的不愉快的情緒體驗。,三、焦慮,焦慮與二語學(xué)習(xí)之間的關(guān)系：（1）適當(dāng)焦慮促進(jìn)學(xué)習(xí)，過分焦慮阻礙學(xué)習(xí)。（2）處理焦慮的方式因人而異。在二語學(xué)習(xí)中，有的人產(chǎn)生促進(jìn)性焦慮，有的則產(chǎn)生退縮性焦慮。（3）焦慮對二語學(xué)習(xí)的影響程度隨著二語水平的變化而變化。對于二語水平不高的學(xué)習(xí)者，焦慮阻礙學(xué)習(xí)。但是對優(yōu)秀的二語學(xué)習(xí)者，焦慮反而會促進(jìn)學(xué)習(xí)。,四、認(rèn)知方式,認(rèn)知方式，是指人們對信息和經(jīng)驗進(jìn)行加工時表現(xiàn)出來的個別差異，是個人在感知、記憶和思維過程中經(jīng)常采用的態(tài)度和方式。具有不同認(rèn)知方式的學(xué)習(xí)者在語言學(xué)習(xí)中往往采取不同的方式，因而最終的學(xué)習(xí)結(jié)果也有很大差異。認(rèn)知方式的不同類型包括：“場依存”型與“場獨立”型；“審慎型”與“沖動型”。,1.“場依存”型與“場獨立”型,傾向“場獨立型”認(rèn)知方式的人，認(rèn)識事物時，很少受環(huán)境和他人影響；傾向“場依存型”認(rèn)知方式的人，認(rèn)識事物時，受環(huán)境和他人影響較大。換句話說，場獨立的個體，傾向于以分析方式看待事物；場依存的個體，則傾向于以整體方式看待事物。二者在學(xué)習(xí)方法和策略上也存在較大差異。,1.“場依存”型與“場獨立”型,在實際語言習(xí)得過程中，場依存者，較容易接受別人的暗示，學(xué)習(xí)努力程度往往受外來因素影響，誘因來自外部時學(xué)得得更好。場獨立者，在內(nèi)在動機作用下，往往會產(chǎn)生更好的學(xué)習(xí)效果，喜歡發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)未充分組織好的材料時有較大優(yōu)勢。,2.“審慎型”與“沖動型”,“認(rèn)知沖動型”指在簡短地考察各種可能性后迅速做出決定認(rèn)知方式；“認(rèn)知審慎型”，指在深思熟慮，仔細(xì)考慮所有可能性后作出反應(yīng)的認(rèn)知方式。在第二語言習(xí)得過程中，沖動型學(xué)習(xí)者可能邁出許多快捷的步子；審慎型學(xué)習(xí)者在某些階段停留的時間會稍長一點，但是從一個階段跨入另一個階段的步子可能要大一些。,2.“審慎型”與“沖動型”,審慎型的學(xué)生在完成需要對細(xì)節(jié)作分析的學(xué)習(xí)任務(wù)時，學(xué)習(xí)成績較好。與沖動型的人相比，審慎型的人更加傾向于場獨立。審慎型學(xué)生注意廣度(attentionspan)小，顯得冷靜自若，常常抱著小心謹(jǐn)慎的態(tài)度，做出選擇比較精確，但速度要慢些。,五、語言學(xué)能,Carroll認(rèn)為，語言學(xué)能是整體智力中負(fù)責(zé)語言學(xué)習(xí)的一個特殊部分，由幾個相互獨立的能力構(gòu)成：（1）語音編碼能力（2）語法敏感性（3）歸納能力（4）機械記憶能力,五、語言學(xué)能,Carroll認(rèn)為，語言學(xué)能在人一生中相對穩(wěn)定，很難以任何具體方式改變，所以訓(xùn)練和實踐不能提高一個人的語言學(xué)能。Carroll還認(rèn)為，語言學(xué)能不是二語習(xí)得的先決條件，即所有的學(xué)習(xí)者，不管語言學(xué)能高低如何，都能達(dá)到一定程度的二語水平。但作為一種能力，語言學(xué)能可以幫助提高外語學(xué)習(xí)速度、降低學(xué)習(xí)難度，因此它能預(yù)測外語學(xué)習(xí)速度。,第二節(jié)L2學(xué)習(xí)者的態(tài)度與動機研究,一、第二語言學(xué)習(xí)者的態(tài)度及其對第二語言習(xí)得的影響二、第二語言學(xué)習(xí)者的動機及其對第二語言習(xí)得的影響,一、態(tài)度對第二語言習(xí)得的影響,學(xué)習(xí)者的態(tài)度是由三個方面構(gòu)成：一是認(rèn)知（cognitive），學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容價值方面的認(rèn)識，對某一目標(biāo)的信念。二是情感（affective），學(xué)習(xí)者在感情和情緒上對所學(xué)內(nèi)容的反應(yīng)，對某一目標(biāo)的好惡程度。三是意動（conative），認(rèn)知和情感在行動上的表現(xiàn)，即學(xué)習(xí)者的行為傾向，對某一目標(biāo)的行動意向及實際行動。,一、態(tài)度對第二語言習(xí)得的影響,有學(xué)者認(rèn)為，態(tài)度是語言學(xué)習(xí)者對說目的語者及其文化的看法。由此區(qū)分了語言學(xué)習(xí)中的三種態(tài)度：（１）對目標(biāo)語社團和本族語者的態(tài)度；（２）對學(xué)習(xí)該語言的態(tài)度；（３）對語言和學(xué)習(xí)語言的一般態(tài)度。態(tài)度與第二語言/外語學(xué)習(xí)是緊密相關(guān)的。學(xué)習(xí)者對所學(xué)目的語以及目的語社團持有一種看法，這種看法影響著他們的學(xué)習(xí)。,一、態(tài)度對第二語言習(xí)得的影響,語言態(tài)度是人類語言生活中的一個重要組成部分，它常常通過語言使用來體現(xiàn)；而語言使用，又往往給語言能力的大小以決定性的影響；語言能力轉(zhuǎn)而影響到人們使用語言的頻率，通過使用語言的效果，不知不覺地改變著人們的語言態(tài)度。二語學(xué)習(xí)態(tài)度就是學(xué)習(xí)者對二語學(xué)習(xí)的認(rèn)識、情緒、情感、行為在學(xué)習(xí)上的傾向。,二、動機對第二語言習(xí)得的影響,動機是內(nèi)驅(qū)力，如本能、意志、意愿和精神力量的反射，或是由刺激和強化決定的，通常被理解為完全靜態(tài)的心理、情感狀態(tài)，或某一個目標(biāo)。,二、動機對第二語言習(xí)得的影響,動機的分類：1.內(nèi)在動機和外在動機2.融合型動機和工具型動機3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式4.Trambley和Gardner的擴展動機理論5.Drnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說,1.內(nèi)在動機和外在動機,“內(nèi)在動機”是為了從參與活動本身獲得愉快和滿足，它取決于外語學(xué)習(xí)者個體的內(nèi)在需要?！巴庠趧訖C”則是達(dá)到某一目標(biāo)的途徑，如獲得外在獎勵（父母的贊同、獎賞，考試取得高分等），以及避免懲罰。相對而言，內(nèi)在動機與長遠(yuǎn)成功有聯(lián)系，外在動機與短期成功相關(guān)。,2.融合型動機和工具型動機,“融合型動機”是指學(xué)習(xí)者對目標(biāo)語社團有所了解或有特殊興趣，希望與之交往或親近，或期望參與、融入該社團的社會生活?！肮ぞ咝蛣訖C”是指學(xué)習(xí)者的目的在于獲得經(jīng)濟實惠或其它好處，如通過一次考試，獲得獎學(xué)金，勝任一份工作，提職晉升、出國、在學(xué)業(yè)上進(jìn)一步深造等。,3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式,社會教育模式關(guān)注第二語言習(xí)得中，學(xué)習(xí)動機在態(tài)度和學(xué)習(xí)成績之間的重要中介作用。社會教育模式較為突出的特點是涉及的所有變量都是從實證研究結(jié)果中提煉出來的，并且在實際操作中進(jìn)行界定和評估，變量之間的關(guān)系也是在大量實證研究中獲得或是得以驗證的。Gardner等設(shè)計的語言學(xué)習(xí)動機調(diào)查表，成為當(dāng)時一種廣泛應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)化第二語言學(xué)習(xí)者動機的調(diào)查工具。,3.Gardner的經(jīng)典社會教育模式,對Gardner等人外語學(xué)習(xí)動機研究的批評：（1）文化局限性。社會教育模式是在加拿大二語學(xué)習(xí)環(huán)境中發(fā)展起來的，該模式不一定完全適用于外語學(xué)習(xí)環(huán)境。（2）因果關(guān)系的不確定性。社會教育模式中，語言態(tài)度、動機是因，學(xué)習(xí)成績是果。但不少研究者認(rèn)為成績有可能是態(tài)度的原因而不是結(jié)果。（3）對教學(xué)關(guān)注的缺乏。社會教育模式雖然強調(diào)了學(xué)習(xí)環(huán)境的重要性，但不足以為教學(xué)提供實際指導(dǎo)意義。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,該模式反映了Gardner等人的語言態(tài)度、動機行為、學(xué)習(xí)成績?nèi)笠蛩刂g線性關(guān)系的一貫立場；同時又在態(tài)度與動機之間增加了目標(biāo)顯著性（GoalSalience）、效價（Valence）及自我效能（Self-Efficacy）等三個中間變量。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,（1）“目標(biāo)顯著性”，主要涉及目標(biāo)理論。“目標(biāo)設(shè)定理論”認(rèn)為，在像語言學(xué)習(xí)這樣長期、持續(xù)的活動中，近期目標(biāo)的設(shè)定有利于達(dá)到最終的遠(yuǎn)期目標(biāo)，提高學(xué)習(xí)者的自我效能。,4.Trambley和Gardner的擴展動機理論,（2）效價，是價值的一種標(biāo)識，包括成就價值、內(nèi)在價值、外在使用價值、付出代價四個部分?！俺删蛢r值”指學(xué)習(xí)者根據(jù)自身基本價值標(biāo)準(zhǔn)與需要完成某項任務(wù)的主觀重要性?！皟?nèi)在價值”指任務(wù)給學(xué)習(xí)者帶來的快樂。“外在使用價值”指任務(wù)完成對將來目標(biāo)實現(xiàn)的實效價值。“付出代價指”消耗的精力、體力、時間以及為此付出的情感代價（如對焦慮、失敗的恐懼）。,5.Drnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說,Drnyei（1994）學(xué)習(xí)動機模式從“語言”、“學(xué)習(xí)者”和“學(xué)習(xí)情境”三個層面來界定和測量外語學(xué)習(xí)動機。其中包括與外語“學(xué)習(xí)情境”相關(guān)的動機因素的界定與測量。課程特定動機組件：學(xué)習(xí)者對課程的內(nèi)在興趣、教學(xué)與學(xué)生個體需要及目標(biāo)的相關(guān)性、對學(xué)好課程成功程度的期望值，對活動效果的滿意程度。,5.Drnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說,教師特定動機組件：包括學(xué)生取悅教師親和動力（affiliativedrive）、權(quán)威類型（獨裁的還是民主的），及學(xué)生動機的直接社會化等。學(xué)習(xí)集體動機組件：其中包括目標(biāo)定向、規(guī)范和獎勵體系，及課堂目標(biāo)結(jié)構(gòu)（競爭型、合作型、個性型）。,5.Drnyei的外語學(xué)習(xí)動機三層次說,該模式的特點是強調(diào)了語言學(xué)習(xí)動機的多維性，使動機研究更廣泛深入，并緊密同課堂教學(xué)實際相聯(lián)系，具有更積極的教育學(xué)意義。正如Drnyei本人所意識到的那樣，這一模式只指出了構(gòu)成外語學(xué)習(xí)動機的層次、成分和要素，但并未揭示出這些成分和要素之間的內(nèi)部聯(lián)系，因此很難說是一個嚴(yán)格意義上的理論模式。,第三節(jié)第二語言學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)策略,一、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的含義和特點二、研究學(xué)習(xí)策略的方法三、學(xué)習(xí)策略的分類四、影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素五、成功學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的運用,一、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的含義和特點,1．學(xué)習(xí)策略的含義Oxford（1989）認(rèn)為學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了使語言學(xué)習(xí)更成功、更自主和更有趣味性所采取的行為。一種更普遍全面的定義是，學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者在整個語言習(xí)得或語言使用過程中，與某個特定階段相關(guān)聯(lián)的心理行為或行動。,一、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的含義和特點,2．第二語言學(xué)習(xí)策略的特點第二語言學(xué)習(xí)策略包括學(xué)習(xí)者在第二語言學(xué)習(xí)中使用的普遍方法和具體行為或技巧。學(xué)習(xí)者既可以利用語言行為學(xué)習(xí)策略，也可以利用非語言行為學(xué)習(xí)策略。,一、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的含義和特點,學(xué)習(xí)策略可能是行為的也可能是心理的，所以有些可以被直接觀察到，有些不能被直接觀察到。學(xué)習(xí)策略對第二語言學(xué)習(xí)的作用可能是直接的，也可能是間接的。由于學(xué)習(xí)任務(wù)和個人偏好的差異，學(xué)習(xí)策略的使用也各有不同。,二、研究學(xué)習(xí)策略的方法,1．結(jié)構(gòu)化的訪談和問卷要求學(xué)習(xí)者報告或回憶通常所用的學(xué)習(xí)方法和具體的行為2．日記研究讓學(xué)習(xí)者以日記的形式，按時間順序，當(dāng)天回顧當(dāng)天的學(xué)習(xí)行為和心理過程。3．邊想邊說讓學(xué)習(xí)者完成一項學(xué)習(xí)任務(wù)時，觀察自己大腦的工作情況，并把腦子想的什么都講出來。,二、研究學(xué)習(xí)策略的方法,4．小組討論學(xué)習(xí)者兩個人為一個小組，用邊想邊說的方式討論對具體學(xué)習(xí)任務(wù)的解決方式。5．內(nèi)省和回憶方式的結(jié)合通過訪談讓學(xué)習(xí)者回憶完成一件具體任務(wù)的心理過程和行為，并讓學(xué)習(xí)者通過邊想邊說的方式來報告任務(wù)完成的過程。,三、學(xué)習(xí)策略的分類（Oxford）,三、學(xué)習(xí)策略的分類（Oxford）,Ellis認(rèn)為Oxford的分類是最好理解的，如圖：（1）直接策略（directstrategies）直接影響語言學(xué)習(xí)，需要對語言進(jìn)行心理操作。（2）間接策略（indirectstrategies）通過集中注意、計劃、評價自我、控制焦慮感和增加與他人合作機會等間接影響語言學(xué)習(xí)。,四、影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素,學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的頻率和類型都存在著很大的差異，這是因為影響學(xué)習(xí)者策略選擇的因素較多也較復(fù)雜。學(xué)習(xí)者的個人差異和不同的情景因素決定學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)策略的選擇，并最終影響習(xí)得速度和習(xí)得水平。學(xué)習(xí)的結(jié)果又反過來影響學(xué)習(xí)策略的選擇（如圖）。,四、影響學(xué)習(xí)策略選擇的因素,五、成功學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)策略的運用,1.既關(guān)注語言形式，也關(guān)注語言意義2.積極主動地參與語言學(xué)習(xí)3.意識到語言學(xué)習(xí)的過程4.靈活地運用學(xué)習(xí)策略,六、學(xué)習(xí)策略研究存在的問題,目前關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究還存在一系列問題：教師應(yīng)該給學(xué)習(xí)者訓(xùn)練哪些學(xué)習(xí)策略；學(xué)習(xí)者自己所偏愛的學(xué)習(xí)策略是什么；如何讓學(xué)習(xí)者意識到學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練是必要的；初學(xué)者學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練是否要用他們的母語來進(jìn)行；學(xué)習(xí)者是否應(yīng)該意識到所訓(xùn)練的學(xué)習(xí)策略。這些問題還需要繼續(xù)對學(xué)習(xí)策略的作用進(jìn)行深入地研究。,