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socio-constructivisttheory社會(huì)建構(gòu)主義理論,,,簡(jiǎn)單介紹主要理論教學(xué)觀與教學(xué)應(yīng)用總結(jié),,社會(huì)建構(gòu)主義是認(rèn)知建構(gòu)主義的進(jìn)一步發(fā)展，是以維果茨基的思想為基礎(chǔ)發(fā)展起來(lái)的，它主要關(guān)注學(xué)習(xí)和知識(shí)建構(gòu)的社會(huì)文化機(jī)制。社會(huì)建構(gòu)主義認(rèn)為，雖然知識(shí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)的，而且只是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，但這種建構(gòu)也不是隨意的任意建構(gòu)，而是需要與他人磋商并達(dá)成一致來(lái)不斷地加以調(diào)整和修正，并且不可避免地要受到當(dāng)時(shí)社會(huì)文化因素的影響。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)是一個(gè)文化參與的過(guò)程，學(xué)習(xí)者只有借助一定的文化支持來(lái)參與某一學(xué)習(xí)共同體的實(shí)踐活動(dòng)，才能內(nèi)化有關(guān)的知識(shí)。所謂學(xué)習(xí)共同體，就是由學(xué)習(xí)者及其助學(xué)者（包括專家、教師、輔導(dǎo)者）共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過(guò)程中進(jìn)行溝通交流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進(jìn)的人際關(guān)系，形成了一定的規(guī)范和文化。知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程，不僅需要個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用，更需要通過(guò)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來(lái)完成。其中的典型代表是文化內(nèi)化與活動(dòng)理論和情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論。,,由vygotsky代表的社會(huì)建構(gòu)主義理論強(qiáng)調(diào)在社會(huì)環(huán)境下與目的語(yǔ)言的交互作用和參與，它建立在最近發(fā)展區(qū)（ZPD)和支架概念的基礎(chǔ)上，認(rèn)為知識(shí)是學(xué)習(xí)者在豐富的社會(huì)文化環(huán)境中，通過(guò)與他人（教師、學(xué)生）的協(xié)商互動(dòng)而主動(dòng)建構(gòu)的。,,主要理論,一、文化內(nèi)化與活動(dòng)理論社會(huì)建構(gòu)主義的文化內(nèi)化與活動(dòng)理論，是在維果茨基的高級(jí)心理機(jī)能內(nèi)化理論和列昂節(jié)夫的活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上的直接發(fā)展的。二、情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論詞語(yǔ)和句子并不是孤立的，它們總是存在于一定的交際場(chǎng)合和會(huì)話情境中。研究人員認(rèn)為，有關(guān)詞語(yǔ)學(xué)習(xí)研究所得出的結(jié)論具有一定的普遍意義。因?yàn)椋兄R(shí)都和語(yǔ)言一樣，是人的活動(dòng)和情境互動(dòng)的產(chǎn)物，是一種對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的索引。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論主要強(qiáng)調(diào)日常認(rèn)知、真實(shí)性任務(wù)和情境性學(xué)徒訓(xùn)練在學(xué)習(xí)過(guò)程中的重要性。,內(nèi)化理論：學(xué)習(xí)作為社會(huì)文化的內(nèi)化過(guò)程,社會(huì)文化歷史理論認(rèn)為，人的高級(jí)心理機(jī)能是各種活動(dòng)和交往形式不斷內(nèi)化的結(jié)果。所謂內(nèi)化，就是把存在于社會(huì)中的文化變成自己的一部分，從而有意識(shí)地指引自己的各種心理活動(dòng)。維果茨基說(shuō)，一切文明的東西都是社會(huì)的東西。因此，行為的文化發(fā)展來(lái)自于社會(huì)的發(fā)展。與此相應(yīng)，符號(hào)最初也是社會(huì)聯(lián)系的手段、影響他人的手段，而后才成為影響自己的手段；在文化發(fā)展過(guò)程中產(chǎn)生出來(lái)的高級(jí)心理機(jī)能，也是“社會(huì)的東西的模塑品”。在文化發(fā)展中，任何機(jī)能最初都是作為心理之間的范疇表現(xiàn)出來(lái)，而后才作為心理之內(nèi)的范疇表現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō)，高級(jí)心理機(jī)能最初是社會(huì)的、集體的、合作的，而后才變成個(gè)體的、獨(dú)立的。這種從外部的、心理間的活動(dòng)形式向內(nèi)部的心理過(guò)程的轉(zhuǎn)化，就是人的心理發(fā)展的一般機(jī)制──內(nèi)化機(jī)制。,活動(dòng)理論學(xué)習(xí)通過(guò)對(duì)活動(dòng)的參與來(lái)實(shí)現(xiàn),在維果茨基的基礎(chǔ)上，列昂節(jié)夫進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)活動(dòng)在高級(jí)心理機(jī)能內(nèi)化過(guò)程中的作用。他提出，一切高級(jí)的心理機(jī)能最初都是在人與人的交往過(guò)程中，以外部動(dòng)作的形式表現(xiàn)出來(lái)的。經(jīng)過(guò)反復(fù)多次的練習(xí)和實(shí)踐，外部動(dòng)作才能內(nèi)化為內(nèi)部的心智動(dòng)作?；顒?dòng)是心理機(jī)能內(nèi)化的中介和橋梁，而人的活動(dòng)就其本質(zhì)而言是一種社會(huì)實(shí)踐，是在一定文化背景中的社會(huì)成員的相互作用。,實(shí)踐共同體,在活動(dòng)理論的基礎(chǔ)上，溫格（Wenger,2004）提出了實(shí)踐共同體（communityofpractice）的概念。一個(gè)實(shí)踐共同體是圍繞特定的實(shí)踐活動(dòng)而形成的，如一個(gè)生產(chǎn)車間、一個(gè)科研課題組、一個(gè)劇團(tuán)等。實(shí)踐共同體有三個(gè)維度的重要屬性。（1）活動(dòng)領(lǐng)域：每個(gè)實(shí)踐共同體有其特定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和要從事的事情，其成員對(duì)共同體的活動(dòng)有共同的理解，并不斷在協(xié)商和磨合關(guān)于其活動(dòng)的新理解；（2）社會(huì)“圈子”：成員之間建立了雙向互動(dòng)、共同參與的關(guān)系，從而被“捆綁”成為一個(gè)整體，去完成他們共同的任務(wù)；（3）實(shí)踐方式：共同體成員在較長(zhǎng)的實(shí)踐活動(dòng)中形成了共享性資源集合，其中包括有關(guān)的知識(shí)、方法、工具、案例故事、文檔資料等。共同體成員參與共同的活動(dòng)系統(tǒng)，在這個(gè)活動(dòng)系統(tǒng)之中，每個(gè)成員對(duì)于很多基本問(wèn)題都有共同的理解。,,情景認(rèn)知與分布式認(rèn)知,布朗等（Brown，Collins&Duguid，1989）首先提出并界定了情境認(rèn)知（situatedcognition）的概念。他們認(rèn)為傳統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐暗含了這樣一種假定：概念性的知識(shí)可以從它們被學(xué)習(xí)和應(yīng)用的情境中抽象出來(lái)，這一認(rèn)識(shí)限制了教學(xué)實(shí)踐的有效性。根據(jù)他們自己以及其他人的研究結(jié)果，布朗等人提出了“通過(guò)活動(dòng)來(lái)合成知識(shí)”這一主張，認(rèn)為知識(shí)是情境化的，并且在很多程度上是它所應(yīng)用的活動(dòng)、背景和文化的產(chǎn)物。,分布式認(rèn)知（distributedcognition）,認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展到20世紀(jì)90年代，一直注重對(duì)個(gè)體認(rèn)知的研究。然而，認(rèn)知工作不僅僅依賴于認(rèn)知主體，還涉及其他認(rèn)知個(gè)體、認(rèn)知對(duì)象、認(rèn)知工具和認(rèn)知情境。所謂分布式認(rèn)知，就是指認(rèn)知分布于個(gè)體內(nèi)、個(gè)體間、媒介、環(huán)境、文化、社會(huì)和時(shí)間等介質(zhì)之中。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)認(rèn)知現(xiàn)象在認(rèn)知主體和環(huán)境之間分布的本質(zhì)。分布式認(rèn)知強(qiáng)調(diào)，人的認(rèn)知不是分布在封閉的頭腦之內(nèi)的，而是在人與其環(huán)境（包括物理、社會(huì)的要素）構(gòu)成的整個(gè)系統(tǒng)中完成的，人往往要借助外在的環(huán)境線索、文化工具（如計(jì)算機(jī)）和與他人的互動(dòng)來(lái)完成各種認(rèn)知活動(dòng)。,,教學(xué)觀,提供富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境和真實(shí)的任務(wù)（情景學(xué)習(xí)觀）把社會(huì)協(xié)商和責(zé)任分享做為學(xué)習(xí)的一部分（合作學(xué)習(xí)方式）以多種形式表征內(nèi)容理解知識(shí)是建構(gòu)的（研究性學(xué)習(xí)）提倡以學(xué)生為中心的教學(xué),教學(xué)應(yīng)用,支架式教學(xué)情境性教學(xué)小組學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)教學(xué)對(duì)話認(rèn)知學(xué)徒法或認(rèn)知師徒制互惠教學(xué),情景性教學(xué),知識(shí)、學(xué)習(xí)是與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起的。知識(shí)體現(xiàn)在實(shí)踐共同體成員的活動(dòng)和文化之中，學(xué)習(xí)者通過(guò)對(duì)該共同體的社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸形成這種知識(shí)。因此，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的活動(dòng)結(jié)合起來(lái)，即進(jìn)行情境性學(xué)習(xí)。（1）真實(shí)任務(wù)情境：學(xué)習(xí)在與現(xiàn)實(shí)情境相類似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的真實(shí)問(wèn)題為目標(biāo)。學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)任務(wù)，這種任務(wù)應(yīng)該與對(duì)應(yīng)的現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)有一定的同構(gòu)性，不能對(duì)其作過(guò)于簡(jiǎn)單化的處理。由于具體的問(wèn)題往往都同時(shí)與多個(gè)概念、理論相聯(lián)系，所以主張弱化學(xué)科界限，強(qiáng)調(diào)學(xué)科間的交叉。（2）情境化的過(guò)程：學(xué)習(xí)的過(guò)程與現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題解決過(guò)程相類似，所需要的工具往往隱含在情境中，教師并不是將提前準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上演示與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題相類似的探索過(guò)程，提供解決問(wèn)題的原型（讓學(xué)生能完整地看到他的思維過(guò)程，看到其中的成功和錯(cuò)誤嘗試），并指導(dǎo)學(xué)生的探索。教師的問(wèn)題解決過(guò)程，會(huì)對(duì)學(xué)生的思維過(guò)程起到示范和引導(dǎo)的作用。,,3）真正的互動(dòng)合作：現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)總是在一定的共同體之中進(jìn)行的，并與各種有關(guān)的專業(yè)共同體進(jìn)行交流互動(dòng)。在情境學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該在學(xué)習(xí)共同體之中進(jìn)行合作互動(dòng)，持續(xù)地進(jìn)行協(xié)商、交流。通過(guò)觀察、概念工具的應(yīng)用以及問(wèn)題的解決，獲取真正有用的知識(shí)和生活本領(lǐng)（獲得文化適應(yīng)）4）情境化的評(píng)價(jià)：不需要獨(dú)立于教學(xué)過(guò)程的測(cè)驗(yàn)，而是采用融合式測(cè)驗(yàn)或情境化的評(píng)估，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中對(duì)具體問(wèn)題的解決過(guò)程本身就反映了學(xué)習(xí)的效果。情境認(rèn)知與學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)不僅僅是為了獲得一大堆事實(shí)性的知識(shí)，學(xué)習(xí)還要求思維與行動(dòng)，要求將學(xué)習(xí)置于知識(shí)產(chǎn)生的特定的物理或社會(huì)情境中，將參與視為學(xué)習(xí)與教學(xué)的關(guān)鍵成分，并要求學(xué)習(xí)者通過(guò)理解和經(jīng)驗(yàn)的不斷相互作用，在不同情境中進(jìn)行知識(shí)的意義協(xié)商。,認(rèn)知學(xué)徒制（cognitiveapprenticeship）,指通過(guò)允許學(xué)生獲取、開發(fā)和利用真實(shí)領(lǐng)域的活動(dòng)工具的方法，來(lái)支持學(xué)生在某一領(lǐng)域?qū)W習(xí)的模式。它強(qiáng)調(diào)經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)在學(xué)習(xí)中的重要性，強(qiáng)調(diào)要把學(xué)習(xí)和實(shí)踐聯(lián)系起來(lái)。布朗等（Brown,Collins&Duguid,1989）認(rèn)為，認(rèn)知學(xué)徒制的目的是通過(guò)那些與顯著有效的行業(yè)傳藝方式相類似的活動(dòng)和社會(huì)交往來(lái)使學(xué)生適應(yīng)真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)。它主張通過(guò)真正的領(lǐng)域活動(dòng)中獲取、發(fā)展和使用認(rèn)知工具來(lái)進(jìn)行領(lǐng)域?qū)W習(xí)。簡(jiǎn)言之，知識(shí)經(jīng)驗(yàn)較少的學(xué)習(xí)者可以在專家的指導(dǎo)下，通過(guò)參與某種真實(shí)活動(dòng)，獲得與該活動(dòng)有關(guān)的知識(shí)、技能。,三個(gè)步驟,（1）示范：師傅給學(xué)徒示范，告訴他們?nèi)绾瓮瓿扇蝿?wù)，同時(shí)解釋做了什么和為什么這么做。通過(guò)觀察師傅的示范，學(xué)徒學(xué)會(huì)了正確的行動(dòng)和過(guò)程，并努力應(yīng)用于相似的任務(wù)上。（2）指導(dǎo)或訓(xùn)練：師傅在工作任務(wù)中通過(guò)給學(xué)徒提供線索，并在必要時(shí)提供反饋，對(duì)學(xué)徒進(jìn)行訓(xùn)練。（3）隱退：當(dāng)學(xué)徒的技能越來(lái)越熟練時(shí)，師傅逐漸減少對(duì)學(xué)徒的支持和幫助，給予學(xué)徒越來(lái)越大的任務(wù)控制權(quán)，而自己逐漸隱退，使學(xué)徒逐漸能夠獨(dú)立解決問(wèn)題。,六個(gè)基本要素,（1）學(xué)生觀察專家（通常是教師）示范某種活動(dòng)；（2）在“教練”（通常是教師或輔導(dǎo)教師）的輔導(dǎo)下，學(xué)生嘗試進(jìn)行這種活動(dòng)；（3）隨著活動(dòng)的進(jìn)行，外部的支持和引導(dǎo)逐漸減少；（4）學(xué)生不斷對(duì)自己所學(xué)到的知識(shí)和過(guò)程策略進(jìn)行思考，用語(yǔ)言進(jìn)行總結(jié)；（5）學(xué)生對(duì)自己的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行反思，將自己當(dāng)前活動(dòng)的表現(xiàn)與最初的表現(xiàn)作比較，與專家進(jìn)行比較；（6）學(xué)生以新的沒有嘗試過(guò)的方式應(yīng)用他們所學(xué)的知識(shí)。,評(píng)價(jià),認(rèn)知學(xué)徒制強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生從事與專業(yè)領(lǐng)域有關(guān)的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生成為探究活動(dòng)的主人，并重視對(duì)學(xué)生思維技能和反思能力的培養(yǎng)，對(duì)于提高學(xué)生的實(shí)踐能力具有重要的借鑒意義。,,總結(jié),關(guān)于知識(shí)，大多數(shù)建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)是情景的；關(guān)于學(xué)習(xí)，信息加工理論認(rèn)為個(gè)體構(gòu)建是關(guān)于外部世界的正確表征，皮亞杰認(rèn)為學(xué)習(xí)來(lái)自反思和協(xié)調(diào)自己的認(rèn)知，維果斯基認(rèn)為，社會(huì)互動(dòng)、文化和活動(dòng)塑造了個(gè)體的發(fā)展和學(xué)習(xí)，而社會(huì)學(xué)構(gòu)建主義關(guān)注集體知識(shí)是如何構(gòu)建的；關(guān)于教學(xué)，大多數(shù)建構(gòu)主義認(rèn)為，教師應(yīng)該采取以學(xué)生為中心的教學(xué)方式等措施。,