四 中學生學習心理3 學習理論 學習與學習理論學習遷移學習策略 學習與學習理論 一 學習的概念學習是指個體在特定的情境下由于練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的比較持久的變化 二 學習的分類 一 依據學習目標1 認知學習 知識 領會 應用 分析 綜合 評價 2 情感學習3 動作技能學習 二 依據學習內容1 知識的學習2 技能的學習3 策略的學習4 道德品質的學習 三 依據學習方式1 接受學習2 發(fā)現學習3 機械學習4 意義學習 四 依據學習結果1 言語信息 知識 2 智慧技能 能力 3 認知策略4 態(tài)度 品行 5 動作技能 技能 三 學習理論及其應用 一 行為主義學習理論二 認知主義學習理論三 建構主義的學習觀 一 行為主義學習理論 1 斯金納的操作性條件作用學習觀2 班杜拉的社會學習觀 1 斯金納的操作性條件作用學習觀 斯金納是操作條件反射的創(chuàng)始人 是美國當代著名的心理學家 操作學習的基本規(guī)律是 如果一個操作發(fā)生后 接著呈現一個強化刺激 則這個操作的強度就增加 行為主義認為 學習和行為的變化是強化的結果 控制強化就能控制行為 只要安排好強化程序 就可以隨意塑造人和動物的行為 斯金納的經典實驗 強化 凡能使個體操作性反應的概念增加的一切刺激和事件都叫強化 正強化 刺激增加 反應概念也增加 負強化 厭惡刺激減少 反應概念也增加 消退 反應之后不再有強化物 反應概念降低 懲罰 反應過后 呈現一個厭惡刺激 以消除或抑制此類反應 2 班杜拉的社會學習觀 班杜拉認為個體完全可以通過觀察他人的行為而學到新的行為反應 強調 觀察學習 和 替代性強化 觀察學習的經典實驗 觀察學習的經典實驗 將3 6歲的兒童分成三組 先讓他們觀看一個成年人 榜樣人物 對一個像成人那么大小的充氣娃娃作出種種侵犯行為 如 大聲吼叫和拳打腳踢 然后讓一組兒童看到這個 榜樣人物 受到另一成年人的表揚和獎勵 讓另一組兒童看到這個榜樣受到成年人的責打 第三組控制組 觀察到的是榜樣的行為既沒有受到獎勵也沒有受到懲罰 主要代表理論 一 布魯納的認知發(fā)現學習觀 二 奧蘇伯爾的認知接受學習觀 三 加涅的信息加工學習觀 二 認知主義的學習理論 學習的實質是學生主動通過感知 領會和推理 促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成 一 布魯納的認知發(fā)現學習觀 二 奧蘇伯爾的認知接受學習觀 1 學生的學習主要是把教師講授的內容 整合進入自己的認知結構中 以便將來能提取和應用 2 意義學習產生的條件是什么 1 學習內容對學生具有潛在意義 即能夠與學生已有知識結構聯(lián)系起來 2 學習者必須具有意義學習的 心向 三 加涅的信息加工理論 環(huán)境 效應器 感受器 反應發(fā)生器 感覺登記器 短時記憶 長時記憶 執(zhí)行控制 期望 學習階段及教學事件 加涅認為 學習是分階段的 每一階段需進行不同的信息加工 認知主義學習理論對教學的啟示 學生的學習是個多階段的信息加工系統(tǒng) 我們要注意應在各階段采取不同的教學策略 學生是一個積極尋求知識和加工信息的主動系統(tǒng) 我們應充分調動學生的積極性 學生是一個新舊圖式不斷整合的系統(tǒng) 我們應引導學生進行新舊聯(lián)系 三 建構主義的學習觀 一 知識觀 知識不是通過教師傳授得到的 而是學習者在一定的情景即社會文化背景下 借助他人的幫助 利用必要的學習資料 通過意義建構的方式而獲得的 人類的知識只是對客觀世界的一種解釋 一種假設 并不是對現實的準確表征 它不是最終的答案 而是會隨著人類認識的進步而不斷地被新的解釋和新的假設所推翻 所取代 二 學習觀 學習是學習者主動建構的過程 情境 協(xié)作 會話 和 意義建構 是學習環(huán)境中的四大要素 三 學生觀 學生是信息加工的主體 是意義的主動建構者 而不是知識的被動接受者和被灌輸的對象 四 教師觀 教師是意義建構的幫助者 促進者 而不是知識的提供者與參與者 五 教學設計 以學為主 關鍵是要精心設計 學習環(huán)境 教學要重視培養(yǎng)學生的探究能力和創(chuàng)新能力 教學評價強調多緯度 多層次的過程式評價 建構主義學習理論對我們的啟示 學習中應聯(lián)系實際 注重和以往知識經驗相聯(lián)系教學中應認識到學生是意義建構的主體 要采取各種方式調動學生的積極性 學習遷移 一 學習遷移與學習效率 一 遷移的含義學習遷移是一種學習對另一種學習的影響 學習既包括知識 技能 能力的學習 也包括情感 態(tài)度 行為方式的學習 遷移是指 在一種情境中獲得的技能 知識或態(tài)度對另一種情境中技能 知識的獲得或態(tài)度的形成之影響 M S Jarnes 二 遷移的種類1 根據影響效果正遷移是學習者在另一種學習上具有了良好的心理準備狀態(tài) 提高了學習效率 或更好地解決了所面臨的問題 閱讀有利于寫作 負遷移則反之 各語言之間 2 根據影響方向順向遷移是先前的學習對后繼學習發(fā)生的影響逆向遷移是后 繼學習對先前學習產生的影響 3 根據遷移發(fā)生的水平橫向遷移是難度和復雜性在相同水平上的知識或技能的遷移 嬰兒稱呼同類人 縱向遷移是低水平的知識 技能的掌握向高水平的知識 技能學習的遷移 4 根據遷移的內容一般遷移是基本原理 規(guī)則 方法 策略和態(tài)度的遷移 特殊遷移是某一具體的 特定的知識經驗的掌握對另一具體的 特定的知識經驗學習的影響 二 學習遷移理論及其應用 一 早期的遷移理論1 形式訓練說 人物 沃爾夫 德 觀點1 個體心理的組成部分是各種官能 如注意力 記憶力 推理等 這些官能可以像肌肉一樣通過訓練而得到發(fā)展和加強 如果一種官能在某種學習情境中得到改造 就可在與該官能有關的所有情境中自動地起作用 從而表現出遷移的效應 2 訓練和改造各種官能 是教學最重要的目標 訓練的項目越困難 官能得到的訓練就越多 形式的訓練要比具體內容的學習更重要 評價詹姆斯 1890 記憶實驗的質疑 記憶能力不受訓練的影響 記憶的改善不在于記憶能力的改善而在于記憶方法的改善 桑代克 1913 訓練可遷移到類似的活動 缺乏足夠的實驗依據和現實依據 遷移的解釋是唯心主義的觀點 2 相同要素說人物 桑代克 吳偉士觀點從一種學習情境到另一種學習情境的遷移 只是由于這兩個學習情境存在相同的成分 遷移是非常具體而有限的 桑代克所謂的 共同元素 實質就是兩次學習在刺激反應聯(lián)結上的相同要素 實驗 判斷圖形面積被試 大學生程序 先估計多種圖形的面積 測量其判斷成績 然后用90個平行四邊形充分訓練 最后的測驗一是判斷長方形的面積 二是判斷與訓練材料不相似圖形的面積 在前測中出現過 結果 長方形面積判斷成績提高 其它圖形判斷成績沒有提高 結論 遷移產生的原因是練習課題與遷移課題之間具有共同的要素 練習任務與測驗任務越接近 測驗任務的成績越好 評價揭示了遷移現象中的一些事實 對原有教育的形式訓練教學的改革有促進 但只注重學習情境客觀方面對遷移的影響 忽略了學習主體特點對遷移的影響 3 概括說人物賈德觀點共同成分只是產生遷移的必要條件 而遷移產生的關鍵在于學習者能夠概括出兩組活動之間的共同原理 學習者的概括水平越高 遷移的可能性越大 概括說強調了原理 原則的概括對遷移的作用 實驗 水下打靶被試 小學高年級生程序 等能力甲乙兩組 射擊水中靶子 甲組打靶前學習光學折射原理 乙組不學 達到相同的訓練成績以后 增加水中目標的深度 結果 甲組明顯優(yōu)于乙組 結論 由于經過訓練的兒童對不同深度的目標可以作出更適當的調整 將折射原理概括化 并運用到特殊情境中去 評價對共同元素進行了擴充 增添了共同原理 給后來者以重要啟示 概括的前提是學會原理和原則 這與材料和人的能力密切相關 4 格式塔關系轉換理論 關系說 人物柯勒觀點同意遷移主要是學習者對兩種學習情境進行概括而引起的 并進一步認為 遷移的產生主要是對學習情境內部關系的概括 學習者 頓悟 了某個學習情境中的關系 就可以遷移到另一個有相應關系的學習情境中去 產生學習遷移 實驗 紙下覓食被試 小雞 黑猩猩 幼兒程序 兩張紙 淺灰與深灰 后者其下有食物 被試學會深灰下覓食 用更深灰的紙代替淺灰 看被試到何種紙張去覓食 結果 更灰結論 被試選擇的不是比較刺激的絕對性質 而是比較其相對關系 對關系的頓悟是獲得一般訓練的真正手段 評價強調個體的作用 發(fā)現關系遷移才能發(fā)生 但關系轉換要受許多因素的影響 二 當代遷移理論1 認知結構的遷移觀遷移就是已有的認知結構對新知識學習發(fā)生影響 認知結構 學生頭腦中的知識結構 它是學生頭腦中全部觀念的內容和組織 2 建構主義的遷移觀學習遷移就是認知結構在新條件下的重新建構 學習遷移就是在新的情境中應用知識 在新條件下對知識的進一步學習 對知識的深入理解 三 促進遷移的教學 1 改善心智的功能根據形式訓練說 如果能找到能夠改善心智的新的教學材料 就能提高學生的遷移能力 2 傳授基本知識根據相同要素說 應該把教學內容的重點放在基本知識的傳授上 3 有效的指導根據概括說 應有意識地引導學生去尋找不同的知識之間的相同要素 培養(yǎng)學生的辨別能力 啟發(fā)學生對知識進行概括 從而提高學生的遷移能力 4 提高遷移的意識性根據關系說 意識到學習材料之間的關系是遷移的關鍵 5 合理安排教學內容根據認知結構的遷移觀 在已有學習基礎上形成的知識結構的特征是影響新學習的關鍵 教學中就要充分利用教學材料中的內在聯(lián)系 6 設計情境性教學根據建構主義的遷移觀 遷移即應用 促進遷移的關鍵就在于發(fā)展學生靈活的知識應用能力 學習策略 一 策略與學會學習 一 學習策略的含義學習策略是指學習者為了提高學習的效果和效率 用以調節(jié)個人學習行為和認知活動的一種抽象的 一般的方法 二 學習策略分類1 單瑟洛 1985 的二分法基本策略是指用來直接操作學習材料的各種學習策略 主要包括信息獲得 貯存 信息檢索和應用的策略 如記憶 組織 回憶等策略 支持策略主要用來幫助學習者維持良好的學習心態(tài) 主要包括計劃和時間安排 注意的集中和自我監(jiān)控 2 邁克卡 1990 的三分法 3 溫斯坦 1985 的四分法 1 信息加工策略 如精細加工策略 2 積極學習策略 如應試策略 3 輔助性策略 如處理焦慮 4 元認知策略 如監(jiān)控新信息的獲得 二 認知策略 一 復述策略是為了在工作記憶中保持信息而對信息進行反復識記的策略 二 精制策略是為了使人們更好地記憶正在學習的東西而做充實意義的添加 構建或者發(fā)生 P290 三 組織策略建構新知識點之間的內存聯(lián)系 將分散的 孤立的知識集合成一個整體并表示出它們之間關系的方法 三 元認知策略 元認知是對認知過程和結果的意識與控制 一 元認知成分 元認知知識 個體通過經驗積累起來的關于認知的一般性知識 元認知體驗 主體在從事認知活動時所產生的情感體驗 元認知監(jiān)控 不斷地對認知活動其進行積極而自覺的監(jiān)視 控制和調節(jié)的過程 二 元認知能力1 元認知能力的實質元認知能力的核心是自我監(jiān)控 自我監(jiān)控是指學生對其所從事的學習活動進行自我調節(jié)與控制的能力 它包括學習過程中確定目標 制定計劃 選擇方法 管理時間 調節(jié)努力程度 執(zhí)行計劃 反饋與分析效果 采取補救措施等能力 2 元認知能力的提高 1 讓學生每天記學習日記 2 增強學生對他人及自己認識過程的意識 3 指導學生進行自我質疑 4 指導學生監(jiān)控 評估自己的理解能力 5 向學生提供練習與反饋的機會 6 要求學生意識到與學習效果有關的四個因素 所學材料的性質特點 當前的知識與技能水平 當前的心理狀態(tài) 檢驗學習效果的標準與形式 7 指導學生進行反思 四 學習策略的教學訓練 一 訓練的原則1 特定性學習策略一定要適于學習目標和學生的類型 即通常所說的具體問題具體分析 2 生成性在學習過程中要利用學習策略對學習的材料進行重新加工 產生某種新的東西 3 有效的監(jiān)控教學生何時何地與如何使用策略非常重要 4 個人效能感能有效使用策略的人相信使用策略會提高他們的成績 二 訓練的方法1 采用 感受 自控訓練法 1 盲目訓練法 只教學生使用策略 但不幫他們理解這種策略為什么有用和何時運用最恰當 2 感受訓練法 幫助學生理解 感受 為何 何時使用獲得的策略 3 感受一自控訓練法 即在 感受訓練法 的基礎上 讓學生練習這些策略 給他們提供掌握這些策略的機會 2 采用 控制 監(jiān)視 的教學技術 1 自我管理 教學 僅讓學生運用具體的學習方法 如怎樣列提綱 2 規(guī)則 教學 明確地告訴學生如何使用具體的策略并示范 3 規(guī)則 自我管理 的教學 即把前兩種結合起來的教學 4 控制 監(jiān)視 教學 這種方法可使學生獲得學習的控制和監(jiān)視的知識 使之懂得何時和如何檢查和評定學習策略的使用情況 3 講解 示范 練習與反饋相結合的基本教學操作首先 講解與示范要結合 其次 練習與反饋要結合