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1、 依托文本識(shí)字，讓生字的出場(chǎng)恰到好處 聽了兩節(jié)優(yōu)秀課例，都是識(shí)字與閱讀教學(xué)的完美整合！很有學(xué)習(xí)的價(jià)值！反觀當(dāng)今眾多的低語課堂，在強(qiáng)調(diào)識(shí)字與閱讀的有效整合過程中，低年級(jí)的大部分語文教師都存在有這樣或那樣的困惑。例如：低年級(jí)的語文教學(xué)，在課文比較長(zhǎng)的情況下，應(yīng)該怎樣安排課時(shí)內(nèi)容？究竟是先識(shí)字還是先學(xué)文？識(shí)字是重點(diǎn)還是理解課文是重點(diǎn)……細(xì)心觀察，我們不難發(fā)現(xiàn)，很多時(shí)候我們注重了識(shí)字卻忽視了閱讀，強(qiáng)調(diào)了感受又錯(cuò)失了最佳識(shí)字時(shí)機(jī)，顧此失彼的現(xiàn)象比比皆是。 許多教師依然堅(jiān)持識(shí)字和閱讀“兩張皮”。采取“兩段清”的模式——先指導(dǎo)識(shí)字，再帶領(lǐng)閱讀，即為掃清障礙，再讀文；進(jìn)入“閱讀教學(xué)”環(huán)節(jié)，生字被孤立地?cái)R

2、置在一邊了，學(xué)完課文，生字還是陌生的。這種有意識(shí)地將識(shí)字與閱讀劃分為互不相干的“楚河漢界”式的學(xué)習(xí)，使得識(shí)字與閱讀形同陌路。因此，隨文識(shí)字就是要求學(xué)生特定的語境中學(xué)習(xí)生字，但是很多教師卻在擔(dān)心，這樣一來，一篇課文往往會(huì)被切割得支離破碎。正在講解課文興頭上，突然拉出一個(gè)生字或者生詞來學(xué)習(xí)讀音、結(jié)構(gòu)、部首以及書寫，這樣突兀的教學(xué)，會(huì)切斷教學(xué)思路，使得剛剛進(jìn)入語境狀態(tài)的大腦，受到干擾。因此，實(shí)際操作中，往往是一堂課的時(shí)間里，我們既要考慮識(shí)字，還要考慮學(xué)文，顧了頭就顧不上腳，手忙腳亂，東一榔頭西一棒槌，事倍功半，油費(fèi)了燈卻不亮。如何才能營(yíng)造出水到渠成，潤(rùn)物無聲的效果呢？如何才能做到讓識(shí)字與閱讀教學(xué)的整

3、合和諧而不突兀，讓生字的出場(chǎng)恰到好處呢？ 其實(shí)，我們需要重新審視對(duì)隨文識(shí)字的理解。 隨著教育觀念的不斷更新和轉(zhuǎn)變，我們已經(jīng)清楚的感受到，識(shí)字教學(xué)和閱讀教學(xué)是不可能完全割裂開來的，二者的融會(huì)會(huì)更有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展。“隨文識(shí)字”需要在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生積極主動(dòng)地參與到具體的語言環(huán)境中識(shí)字，由字到詞，再由詞到特定的語句，甚至再將語句納入到一段文字中去理解。隨文識(shí)字是從課文著手的，“隨文識(shí)字”摒棄了傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)的片面性與孤立性，吸收了傳統(tǒng)識(shí)字教學(xué)法的音、形、義面面俱到的精華，把生字詞放在特定的語言環(huán)境和具體的文本中來感知、理解和掌握，根據(jù)課文內(nèi)容和識(shí)字教學(xué)的具體要求，靈活變通，不拘泥于一種形式?！半S文識(shí)字”最大的特點(diǎn)是“字不離詞，詞不離句，句不離文”。當(dāng)然，這里所說的“文”不僅僅指“課文”，它還指“一種特殊的語言環(huán)境”?！半S文識(shí)字”使得字的音、形、義緊密結(jié)合，讀說寫相伴相隨，在提高識(shí)字的數(shù)量和質(zhì)量上的確很有效，在促進(jìn)兒童語言的發(fā)展上，更是一種簡(jiǎn)便易行的教學(xué)方法。