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1,高等教育心理學(xué),,2,序言 心理學(xué)概論,個體心理系統(tǒng)：心理動力、心理過程、心理狀態(tài)、心理特征 心理與行為 群體心理 西方心理學(xué)的理論流派：構(gòu)造主義、機(jī)能主義、行為主義、格式塔心理學(xué)、精神分析學(xué)派 心理學(xué)的主要發(fā)展趨勢：認(rèn)知心理學(xué)、人本主義心理學(xué)、后現(xiàn)代心理學(xué)、積極心理學(xué),3,第二章 認(rèn)識自我：高等學(xué)校教師心理 第一節(jié) 高校教師的角色分析,角色及其理論：角色、角色期待或角色規(guī)范 高校教師的角色分析（消極、權(quán)威、支持） 教師的角色沖突： （1）角色內(nèi)沖突：對學(xué)生的愛心與執(zhí)法者身份；知識傳授與自主學(xué)習(xí)；朋友與紀(jì)律執(zhí)行者（友誼與權(quán)威）；肯定性角色與替罪羊；,4,,（2）角色間沖突：模范公民與普通人的沖突；模范公民與教師實(shí)際地位平庸的矛盾；知識傳授者與知識建設(shè)者的矛盾；教師角色與家庭角色之間的矛盾； 高校教師的角色期待：教學(xué)活動的設(shè)計者；大學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者與促進(jìn)者；教學(xué)的組織者與管理者；教學(xué)的反思者與研究者；平等中的“首席”；,5,,科學(xué)家或思想家；終身學(xué)習(xí)者；心理健康的維護(hù)者 高校教師的職業(yè)角色壓力（1）角色沖突：教學(xué)與科研（2）角色超載,6,高校教師的角色沖突與調(diào)適,師生關(guān)系：教育者與服務(wù)者的沖突教師與管理部門的關(guān)系：被服務(wù)者與被管理者的沖突 教師與社會的關(guān)系：引領(lǐng)者與被動適應(yīng)者 在職業(yè)理想方面：志業(yè)與謀生的沖突,7,第二節(jié) 高校教師的心理品質(zhì),高校教師的一般教學(xué)能力：專業(yè)知識；組織教材的能力；言語表達(dá)能力；組織教學(xué)的能力；教學(xué)媒體使用的能力； 教育機(jī)智：因勢利導(dǎo)；隨機(jī)應(yīng)變；對癥下藥；善于掌握分寸,8,高校教師的情感與意志品質(zhì),教師的情感特征：以師愛為特征的積極情感；對學(xué)生滿懷期望,9,真實(shí)的謊言,1968年，羅森塔爾和助手們來到一所小學(xué)說是進(jìn)行7項測試。他們從1-6年級各選了三個班級，對18個班的學(xué)生進(jìn)行了“未來發(fā)展趨勢測驗”。之后，羅森塔爾以贊賞的口吻將一份“最有發(fā)展前途者”名單交給校長和相關(guān)老師，并叮囑務(wù)必保密，以免影響實(shí)驗的正確性。8個月后，羅森塔爾對這些學(xué)生進(jìn)行復(fù)試，結(jié)果奇跡出現(xiàn)了：凡是上了名單的學(xué)生，個個成績有了較大的進(jìn)步，且性格活撥開郎，自信心強(qiáng),10,,求知欲旺盛，更樂于和別人打交道。羅森塔爾教授這才對他們的老師說，自己對這幾個學(xué)生一點(diǎn)也不了解，這讓老師們很是意外。實(shí)際上，名單上的學(xué)生是隨意挑選的，羅森塔爾撒了一個權(quán)威性謊言。,11,羅森塔爾效應(yīng),期望-自信心-動力-優(yōu)秀。由他人的期望和熱愛使人們的行為發(fā)生與期望趨于一致的變化，這就是羅森塔爾效應(yīng)。 愛迪生的故事 皮格馬利翁效應(yīng) “在你的教鞭下有瓦特，在你的冷眼里有牛頓，在你的譏笑中有愛迪生”,12,教師的人格特征,成熟的自我意識； 崇高的品德和正確的人生觀； 有職業(yè)特色的需要、興趣和價值觀； 富有創(chuàng)新精神； 良好的性格,13,第三節(jié) 高校教師的威信,威：強(qiáng)制性影響；信：自然性影響力 教師威信：是教師具有一種使學(xué)生感到尊嚴(yán)而信服的精神感召力量，是教師對學(xué)生在心理上和行為上所產(chǎn)生的一種崇高的影響力，是師生間的一種積極肯定的人際關(guān)系的表現(xiàn)。不同于威嚴(yán)和權(quán)威。 教師威信的形成：高尚的道德品質(zhì)、淵博的知識、高超的教育教學(xué)藝術(shù)是獲取威信的基本條件；和學(xué)生保持長期而密切的交往；良好的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣、給學(xué)生的第一印象；嚴(yán)格要求自己,14,,教師威信的維護(hù)和提高：坦蕩的胸懷，實(shí)事求是的態(tài)度；正確認(rèn)識、合理運(yùn)用自己的威信；不斷進(jìn)取的敬業(yè)精神；言行一致，做學(xué)生的楷模。 師愛：師愛的職業(yè)對象性；原則性；廣博性。 師愛的心理功能：激勵功能、感化功能、調(diào)節(jié)功能、榜樣功能 師愛的表現(xiàn)形式：關(guān)懷和愛護(hù)學(xué)生、尊重和信任學(xué)生、同情和理解學(xué)生、熱情期望與嚴(yán)格要求。,15,影響高校教師威信形成的因素,（一）客觀因素 （二）主觀因素 1、教育教學(xué)技能和心理素質(zhì) 2、良好的道德品質(zhì) 3、教師的儀表、生活作風(fēng)和習(xí)慣 4、師生平等交往 5、第一印象,16,第四節(jié) 高校教師的成長,高校教師的成長目標(biāo)：新手→專家 （一）新手三種錯誤觀念：教學(xué)只是傳遞知識的過程； 主修某一學(xué)科就能提供教授這門學(xué)科所需要的全部知識；學(xué)會教學(xué)只不過是經(jīng)驗積累的過程。 （二）專家型教師具有豐富的組織化了的專門知識，能高效率的解決教學(xué)中的各種問題、富有職業(yè)的敏銳洞察力。,17,,（三）專家型教師與新手在課堂教學(xué)中存在的差異 課時計劃的差異性；課堂過程的差異；課后評價的差異,18,,教師成長和培養(yǎng)的途徑 1、系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí) 2、課堂教學(xué)規(guī)律 3、微型教學(xué)實(shí)踐 4、教學(xué)決策訓(xùn)練,19,教師的能力素養(yǎng),一、教學(xué)效能感 人對自己進(jìn)行某一活動的能力的主觀判斷稱為效能感。教師的教學(xué)效能感，是指教師對自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績的能力的主觀判斷。 又分為一般教育效能感和個人教學(xué)效能感。教學(xué)效能感可以影響教師在工作中的努力程度、影響教師在工作中的經(jīng)驗總結(jié)和進(jìn)一步的學(xué)習(xí)、影響教師在工作中的情緒,20,,二、教學(xué)反思反思是教師以自己的教學(xué)活動過程為思考對象，對自己的行為、決策以及由此產(chǎn)生的結(jié)果進(jìn)行審視和分析的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的途徑,21,,三、教學(xué)監(jiān)控能力是指教師為了保證教學(xué)達(dá)到預(yù)期的目的而在教學(xué)的全過程中，將教學(xué)活動本身作為意識對象，不斷地對其進(jìn)行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力。,22,,可分為三個方面：一是教師對自己的教學(xué)活動的預(yù)先計劃和安排，二是對自己的實(shí)際教學(xué)活動進(jìn)行有意識的監(jiān)察、評價和反饋，三是對自己的教學(xué)活動進(jìn)行調(diào)節(jié)、校正和有意識的自我監(jiān)控。具體內(nèi)容包括計劃性和準(zhǔn)備性、課堂教學(xué)的組織性、教材呈現(xiàn)的水平與意識、溝通性、對學(xué)生進(jìn)步的敏感性、對教學(xué)效果的反省性、職業(yè)發(fā)展性。,23,,教師教學(xué)監(jiān)控能力的發(fā)展及趨勢：從他控到自控、從不自覺經(jīng)自覺達(dá)到自動化、敏感性逐漸增強(qiáng)、遷移性逐漸提高。,24,第四章 指導(dǎo)學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)理論,學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與特性。廣義的學(xué)習(xí)指人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對持久的變化。狹義的學(xué)習(xí)專指學(xué)生的學(xué)習(xí)，內(nèi)容包括：知識的掌握和技能的形成；智能的開發(fā)和非智力因素的發(fā)展；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)和道德品質(zhì)的培養(yǎng)。 學(xué)習(xí)的含義：人與動物共有；以行為和行為潛能的變化為標(biāo)志；由經(jīng)驗引起；行為改變時間比較持久。,25,學(xué)習(xí)觀,傳統(tǒng)觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是困難的；學(xué)習(xí)應(yīng)立足于學(xué)生的不足；學(xué)習(xí)是信息傳輸和接受的過程；學(xué)習(xí)是個體的過程；把學(xué)習(xí)內(nèi)容分成孤立的單元有助于學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是線性的過程。 現(xiàn)代觀點(diǎn)：學(xué)習(xí)是一種自然的過程；學(xué)習(xí)是一種社會化過程；學(xué)習(xí)是一種積極的過程；學(xué)習(xí)可以是線性的，也可以是非線性的；學(xué)習(xí)是綜合的和情境化的；學(xué)習(xí)建立在學(xué)生能力、興趣和文化的基礎(chǔ)上。,26,大學(xué)生學(xué)習(xí)的基本特點(diǎn),（一）學(xué)習(xí)內(nèi)容上的特點(diǎn) 1、專業(yè)化程度較高，職業(yè)定向性較強(qiáng) 2、實(shí)踐知識豐富，動手能力較強(qiáng)3、學(xué)科內(nèi)容的高層次性和爭議性 （二）學(xué)習(xí)方法上的特點(diǎn)1、自學(xué)方式日益占據(jù)主要地位2、學(xué)習(xí)的獨(dú)立性、批判性和自覺性不斷增強(qiáng)3、課堂學(xué)習(xí)和校外學(xué)習(xí)相結(jié)合,27,心理學(xué)家對學(xué)習(xí)的解釋,一、行為派的學(xué)習(xí)理論 １ 桑代克的聯(lián)結(jié)說 ２ 巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射說 ３ 斯金納的操作性條件反射說 ４ 班杜拉的觀察學(xué)習(xí)論 二、認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論 １ 格式塔的頓悟說 ２ 托爾曼的認(rèn)知說 ３ 布魯納的發(fā)現(xiàn)說 ４ 奧蘇貝爾的意義學(xué)習(xí)理論 三、人本主義學(xué)習(xí)觀 四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀,,,早期認(rèn)知學(xué)習(xí)觀,現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀,28,桑代克的聯(lián)結(jié)說,桑代克出身牧師家庭，幼時其貌不揚(yáng)，孤獨(dú)害羞，只有在學(xué)習(xí)中才能找到樂趣。高中成績始終一、二名，大學(xué)畢業(yè)時是該校50年來最高的平均成績。在哥倫比亞大學(xué)教書。撰寫了50本書，450余篇文章。并編寫了常見閱讀用詞匯手冊，及一本很受歡迎的字典。,29,貓的學(xué)習(xí)實(shí)驗：桑代克將饑餓的貓，置于特別設(shè)計的問題箱中，籠外放有食物，使貓在籠內(nèi)可見可聞，只因籠門關(guān)閉非用前爪踏到開門機(jī)關(guān)，無法逃到籠外。,30,桑代克的聯(lián)結(jié)說,1.學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。 2.學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是嘗試與錯誤。 3.發(fā)現(xiàn)了兩條學(xué)習(xí)的定律: （1）準(zhǔn)備律； （2）效果率。,31,經(jīng)典性條件作用,一、人物與實(shí)驗 巴甫洛夫其人 出身農(nóng)莊，父母都是牧師。實(shí)驗生理學(xué)家，其職業(yè)生涯的前半部分進(jìn)行的是消化研究，發(fā)現(xiàn)條件反射后開始其研究。看低心理學(xué)，威脅要槍斃膽敢在其實(shí)驗室中使用心理學(xué)術(shù)語的人。在彌留之際尚在聲稱，自己不是心理學(xué)家，而是一位研究大腦反射的生理學(xué)家 。,32,33,Pavlov的經(jīng)典條件反射,Ivan Pavlov,,,唾液分泌,條件化過程,條件反射,,唾液分泌,,唾液分泌,無條件反射,34,巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射的理論,1學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是形成條件刺激和無條件刺激之間的聯(lián)結(jié)，是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成和鞏固。 2 條件反射建立的條件是無條件刺激和條件刺激在時間上的結(jié)合。條件刺激必須在無條件刺激之前出現(xiàn)或同時出現(xiàn)。 3 條件反射的規(guī)律 (1)泛化律 (2)分化率 (3)消退率 (4)恢復(fù)率,35,經(jīng)典條件作用原理的應(yīng)用,理解身心反應(yīng)的內(nèi)在機(jī)制 了解情緒與動機(jī)反應(yīng)以及偏見的產(chǎn)生機(jī)制 如：觸景生情、聞風(fēng)喪膽、談虎色變、“香車美女”等；測謊儀 了解免疫系統(tǒng)等生理活動現(xiàn)象中的心理機(jī)制 如：化療病人重回醫(yī)院，免疫系統(tǒng)的功能明顯下降 厭食中的味覺厭惡條件作用 如：為什么明明知道某種食物并不會致病，但卻還產(chǎn)生厭惡感 行為矯治 系統(tǒng)脫敏治療法（systematic desensitization） 厭惡療法（aversion therapy）,36,操作性條件作用,一、人物與實(shí)驗 斯金納（Skinner）其人 出身小鎮(zhèn)，其父是律師。曾立志當(dāng)一名作家，后創(chuàng)作小說《沃爾登第二》宣揚(yáng)其學(xué)術(shù)觀點(diǎn)；幾百萬人在電視上看到他的表演，他教會鴿子探鋼琴，玩網(wǎng)球。,37,白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗,在白鼠實(shí)驗的斯金納箱中，木箱的某一壁上裝有按鍵，按鍵下有食物盤，鍵被按下時食物盤內(nèi)出現(xiàn)一粒食物。空腹的白鼠被放入斯金納箱后會自動出現(xiàn)各種試誤行為，偶爾按鍵，出現(xiàn)食物。經(jīng)過幾次反復(fù)，白鼠兩次按鍵之間所需要的時間逐漸縮短，最后形成按鍵反應(yīng)，即形成了按鍵的操作性條件反射。,38,斯金納的操作性條件反射的理論,1人類的行為分為應(yīng)答行為和操作行為。 2學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是建立操作和強(qiáng)化物之間的聯(lián)結(jié)。強(qiáng)化可以提高反應(yīng)出現(xiàn)的概率。 3強(qiáng)化可以分為正強(qiáng)化、負(fù)強(qiáng)化和懲罰。 正強(qiáng)化是為了獎賞而操作， 負(fù)強(qiáng)化是為了避免不愉快的結(jié)果而操作 懲罰是當(dāng)出現(xiàn)不合要求的操作后，使個體生理上或心理上出現(xiàn)痛苦。 正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化可以教會個體做什么和怎樣做，而懲罰則只能教會個體不該做什么和不該怎樣做。,39,到底如何強(qiáng)化——強(qiáng)化的時間表,1連續(xù)強(qiáng)化和間隔強(qiáng)化 2固定時間強(qiáng)化和非固定時間強(qiáng)化 3固定比率強(qiáng)化和非固定比率強(qiáng)化 4強(qiáng)化程式原則：①教新任務(wù)時，即時強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，逐漸過渡到間隔強(qiáng)化；②強(qiáng)化要堅持朝正確方向引導(dǎo)，不要要求一開始就做到完美。,40,操作性條件作用的應(yīng)用舉例,程序教學(xué) 行為習(xí)慣的形成與矯正 華盛頓認(rèn)錯的故事 學(xué)習(xí)困難兒童的教育：強(qiáng)化每一子技能，提高強(qiáng)化的準(zhǔn)確性，強(qiáng)化行為的持續(xù)時間。 作業(yè)錯誤學(xué)生的矯正（正面練習(xí)） 創(chuàng)造力的培養(yǎng) 動物馴化 特殊行為問題的矯治,41,班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論,人物與實(shí)驗 班杜拉其人 斯坦福大學(xué)教授。早期研究心理治療問題，之后研究兒童的攻擊性和攻擊性行為的家庭因素，潛心從事行為矯正技術(shù)的探索。從而發(fā)現(xiàn)了人格的發(fā)展可以通過觀察他人的行為而獲得。,42,Bandura模仿學(xué)習(xí)實(shí)驗,43,Bandura的社會學(xué)習(xí)理論,個體在社會情境中可以向其它人的行為學(xué)習(xí)。見賢思齊、以身作則。認(rèn)為經(jīng)由對他人行為的模仿，就可以產(chǎn)生行為的觀念。 學(xué)習(xí)理論的三元取向：強(qiáng)調(diào)除環(huán)境因素之外，個人對環(huán)境的認(rèn)知、個人行為三者 學(xué)習(xí)的產(chǎn)生非系于強(qiáng)化 不把強(qiáng)化視為加強(qiáng)刺激反應(yīng)行為的必要條件，而只視為個體對環(huán)境認(rèn)知的一種訊息。 如果個體喜歡自己行為帶來的后果，他就會在以后同樣情境下繼續(xù)表現(xiàn)同樣的行為； 重視學(xué)習(xí)時個體本身行為的自主性。因此即使個體本身未曾親身體驗行為后的獎賞或懲罰，從觀察、聽到別人的說法，他也會學(xué)習(xí)到何時何地該表現(xiàn)何種行為。 學(xué)習(xí)得自觀察與模仿 在社會情境中個體的行為因觀察學(xué)習(xí)、模仿而改變。（不必實(shí)際參與），即可獲得學(xué)習(xí)； 如：示范教學(xué)、觀摩教學(xué)等,44,格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論,1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是知覺的重新組織，就是經(jīng)驗變化的過程。知覺重組是學(xué)習(xí)的核心。 2、頓悟?qū)W習(xí)可以避免多余的試誤，同時又有助于遷移。頓悟?qū)W習(xí)的核心是要把握事物的本質(zhì)。 病房護(hù)士的故事。 一匹馬有多少根毛？ 平行四邊形的面如何計算。 3、真正的學(xué)習(xí)是不會遺忘的。 注視15秒，記住這個數(shù)：149162536496481 頓悟?qū)W習(xí)本身具有獎勵的性質(zhì),45,托爾曼的認(rèn)知說 Tolman – 潛伏學(xué)習(xí)（Latent Learning）,把S-R 改為S-O-R，O 是有機(jī)體的內(nèi)部變化 Tolman實(shí)驗：白老鼠走迷津。 實(shí)驗證明，外在的強(qiáng)化并不是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要條件，就算沒有外在的強(qiáng)化，學(xué)習(xí)照樣進(jìn)行，即所謂的潛伏學(xué)習(xí)。,,46,托爾曼的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論,1、提出了S－O－R公式,是中樞論者、而非外周論者。 2、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)（認(rèn)知地圖）的形成。 3、強(qiáng)化并非是學(xué)習(xí)產(chǎn)生的必要因素，不強(qiáng)化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。提出了潛伏學(xué)習(xí)的概念。 4、強(qiáng)調(diào)預(yù)期在學(xué)習(xí)中的作用。預(yù)期的證實(shí) 是一種內(nèi)在的強(qiáng)化。,47,布魯納的發(fā)現(xiàn)說 Bruner的認(rèn)知－結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí),認(rèn)知學(xué)習(xí)觀 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) Bruner 認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動的，而非被動形成S-R聯(lián)結(jié)。 學(xué)習(xí)就是分類及其編碼系統(tǒng)的形成——即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。 新知識－已有認(rèn)知結(jié)構(gòu)?構(gòu)建知識體系 Discovery Learning 學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識﹑尋求解決問題方法。 主張教師應(yīng)提供具體的東西，使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。 強(qiáng)調(diào)學(xué)生透過第一手的資料收集、匯整經(jīng)驗，就可以成為一般性的知識。 Learning Cycle 學(xué)習(xí)過程：獲得?轉(zhuǎn)化?評價 由淺入深、由簡入繁，課程由低到高年級呈螺旋式的加深加廣。 由美國BSCS 所發(fā)展出來的五E 學(xué)習(xí)環(huán)模式：Engagement, Exploration, Explanation, Elaboration, and Evaluation.,48,Ausubel –意義學(xué)習(xí)理論,1968年發(fā)表Educational Psychology: A cognitive view 意義學(xué)習(xí)：將符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為和實(shí)質(zhì)性聯(lián)系。 意義學(xué)習(xí)的條件 學(xué)習(xí)者主觀因素 心向（set）：一種心理準(zhǔn)備狀態(tài) 先備知識：客觀的知識結(jié)構(gòu)是有層級性的，而學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)必須與之相對應(yīng)，才能做有意義的學(xué)習(xí)，否則外在的知識無法定錨（anchored）。 行動：積極主動將新知識與認(rèn)知結(jié)構(gòu)相聯(lián)結(jié)互動。 客觀條件 學(xué)習(xí)材料的意義：學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)部邏輯意義。,49,Ausubel – 意義學(xué)習(xí),接受學(xué)習(xí) 與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)相對，在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者接受事物意義的學(xué)習(xí)。也是概念同化過程。 教學(xué)者應(yīng)提供先行組織者（Advanced Organizer) 所謂“先行組織者”是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。 為了使學(xué)生具備定錨的相對應(yīng)組織，老師在上課前應(yīng)提供一份概念組織，說明各概念間的關(guān)聯(lián)。 教學(xué)的進(jìn)行應(yīng)當(dāng)由一般性的、范圍較廣的概念到具體而詳細(xì)的例證。,50,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論從行為主義發(fā)展認(rèn)知主義以后的又一個新發(fā)展。（從一個極端走到另一個極端） Piaget & Bruner的思想里早就體現(xiàn)了建構(gòu)的含義。 建構(gòu)主義的基本理論內(nèi)核,51,建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論,基本觀點(diǎn) 學(xué)習(xí)是建構(gòu)內(nèi)在的心理表征的過程，學(xué)習(xí)者并不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)，通過與外界的相互作用來建構(gòu)新的理解。 建構(gòu)包括兩個方面：一是對新信息建構(gòu)；二是對已有經(jīng)驗的改造和重組。 客觀事物的意義并非獨(dú)立于我們而從在，而是源于我們的建構(gòu)。 生成過程模式就是這種建構(gòu)的典范。,52,人本主義的學(xué)習(xí)理論,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程中人的因素 1、必須尊重學(xué)習(xí)者。 2、必須將學(xué)習(xí)者視為學(xué)習(xí)的主體。 3、必須重視學(xué)習(xí)者的意愿、情感、需要和價 值觀。 4、必須相信任何正常的學(xué)習(xí)者都能自己教育自己，自我實(shí)現(xiàn)。 5、必須在師生間建立良好的關(guān)系，形成良好的學(xué)習(xí)情境。,