劉珣對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)引論摘要1 對(duì)外漢語(yǔ)教育，或稱其核心部分對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)。2 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，是語(yǔ)言教育學(xué)科下第二語(yǔ)言教育的一個(gè)分支學(xué)科。 核心內(nèi)容：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué) 或 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)3 第一語(yǔ)言、第二語(yǔ)言：按照人們獲得語(yǔ)言的先后順序來(lái)區(qū)分兩個(gè)概念（完全是從學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)語(yǔ)言的時(shí)間先后來(lái)區(qū)分的）（96-05年對(duì)外漢語(yǔ)教師資格證真題答案給錯(cuò)了，給的好像是 本族語(yǔ)和非本族語(yǔ) ）4 第一語(yǔ)言：人出生后首先接觸并獲得的語(yǔ)言； 第二語(yǔ)言：人們?cè)讷@得第一語(yǔ)言以后再學(xué)習(xí)和使用的另一種語(yǔ)言。（一般來(lái)說(shuō)，是指母語(yǔ)（或第一語(yǔ)言之外）的、本國(guó)通用語(yǔ)或本國(guó)其他民族的語(yǔ)言）5 母語(yǔ)和外語(yǔ)：按照國(guó)家的界限來(lái)區(qū)分， 母語(yǔ)：指本國(guó)、本民族的語(yǔ)言； 外語(yǔ)：外國(guó)的語(yǔ)言。（第二語(yǔ)言是指母語(yǔ)（或第一語(yǔ)言之外）的、本國(guó)通用語(yǔ)或本國(guó)其他民族的語(yǔ)言，第二語(yǔ)言與外語(yǔ) 是 包容的關(guān)系 ）6 本族語(yǔ)和非本族語(yǔ)：按照言語(yǔ)社團(tuán)、通常是民族的界限來(lái)區(qū)分的。 本族語(yǔ)：本民族的語(yǔ)言，可以與“母語(yǔ)”通用。（母語(yǔ)、本族語(yǔ)通常是一個(gè)人的“主要語(yǔ)言”） 非本族語(yǔ)：本民族意外的語(yǔ)言，可能是外語(yǔ)，也可能是本國(guó)其他民族的語(yǔ)言。 （外語(yǔ)、非本族語(yǔ)、第二語(yǔ)言 一般是“次要語(yǔ)言”）7 目的語(yǔ)：人們正在學(xué)習(xí)并希望掌握的語(yǔ)言。8 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) ，1982年提出，使用至今。9 美國(guó) 稱 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 為：中文教學(xué) 日本：中國(guó)語(yǔ)文教學(xué) 東南亞國(guó)家：華文（華語(yǔ)）教學(xué)10 世界漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)會(huì)，會(huì)刊：世界漢語(yǔ)教學(xué)11 學(xué)術(shù)上精確地指稱這一學(xué)科內(nèi)涵和性質(zhì)的：漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué) Teaching Chinese as a Second Language 英文縮寫TCSL12 應(yīng)用語(yǔ)言學(xué) Applied Linguistics ,19世紀(jì) 波蘭語(yǔ)學(xué)家 博杜恩.德.庫(kù)爾特內(nèi) 提出13 狹義的應(yīng)用語(yǔ)言學(xué) 指稱 語(yǔ)言教學(xué)學(xué)科14 “教學(xué)”主要是指 教師和學(xué)生共同參與的、有組織有計(jì)劃的 傳授和學(xué)習(xí) 有關(guān)的知識(shí)和技能，從而影響學(xué)生身心發(fā)展的一種教育活動(dòng)。是 教育系統(tǒng)的一個(gè)組成部分。、 “教育”主要是指 學(xué)?；顒?dòng) “教學(xué)論”通常是教育學(xué)者的主要部分，核心部分。 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)，也是本學(xué)科（對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)）研究的 主要課題 核心課題15 對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科 的任務(wù)：研究漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教育原理、教學(xué)過(guò)程和教學(xué)方法，并用來(lái)指導(dǎo)教育實(shí)踐，從而更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者 德智體美全面發(fā)展的教育目的。 對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科的 核心內(nèi)容 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)16 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的 理論基礎(chǔ)： 語(yǔ)言學(xué) 心理學(xué) 教育學(xué) 文化學(xué) 社會(huì)學(xué) 橫斷學(xué)科 哲學(xué) 17 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 是一種 第二語(yǔ)言教學(xué) 也是 外語(yǔ)教學(xué) 首先是 語(yǔ)言教學(xué) ，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際的能力；語(yǔ)言課首先是技能課、工具課 ；語(yǔ)言學(xué)課程 主要是 知識(shí)課、理論課18 第二語(yǔ)言教學(xué) 往往從 零起點(diǎn)開始；基礎(chǔ)階段 的教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)顯得特別重要，是第二語(yǔ)言教學(xué)的重點(diǎn)階段 第二語(yǔ)言教學(xué) 特點(diǎn)：短期 速成 集中 強(qiáng)化 根本目標(biāo)：培養(yǎng)學(xué)習(xí)者運(yùn)用目的語(yǔ)進(jìn)行交際的能力 19 漢語(yǔ) 屬于 漢藏語(yǔ)系。屬于 非普遍教授語(yǔ)言（less commonly taught language） 西班牙語(yǔ)、法語(yǔ)、德語(yǔ)：三大 普遍教授語(yǔ)言20 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的特點(diǎn)：以 培養(yǎng)漢語(yǔ)交際能力 為目標(biāo)； 以 技能訓(xùn)練 為中心 以 基礎(chǔ)階段 為重點(diǎn) 以 語(yǔ)言對(duì)比 為基礎(chǔ)、 與 文化因素 緊密結(jié)合 集中、強(qiáng)化的教學(xué) 的 綜合交叉學(xué)科21 我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè) 開始于 1950年。以1978年為界，分為兩個(gè)時(shí)期： 50初70末 開創(chuàng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè) 70末 至今 確立對(duì)外漢語(yǔ)教育學(xué)科 22 50初70末 開創(chuàng)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè) 1950年7月 清華大學(xué) 成立第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)機(jī)構(gòu)：東歐交換生中國(guó)語(yǔ)文專修班 1951年初 正式開課 周培元教授 任 專修班主任 呂叔湘先生 任清華大學(xué)外籍留學(xué)生管理委員會(huì)主席兼管專修班業(yè)務(wù)工作第一位到國(guó)外教授 中國(guó)語(yǔ)文的專家：朱德熙先生 1953 周祖謨 教非漢族學(xué)生學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的一些問(wèn)題 本學(xué)科最早的一篇論文 1958 漢語(yǔ)教科書我國(guó)出版的第一套對(duì)外漢語(yǔ)教材 二戰(zhàn)期間，趙元任先生 在美國(guó)哈佛大學(xué) 主持 軍隊(duì)特別訓(xùn)練課程中文部 聽說(shuō)法 1962 中國(guó)國(guó)際廣播電臺(tái) 開始漢語(yǔ)教學(xué)節(jié)目1965我國(guó) 第一份 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專業(yè)刊物 外國(guó)留學(xué)生基礎(chǔ)漢語(yǔ)教學(xué)通訊北京語(yǔ)言學(xué)院創(chuàng)辦鐘梫 15年漢語(yǔ)教學(xué)總結(jié) 特別提到 精講多練、課內(nèi)外相結(jié)合 的實(shí)踐性原則23 “結(jié)構(gòu)、功能、文化相結(jié)合”原則，已成為帶有中國(guó)特色的漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)的一項(xiàng)重要原則24 學(xué)科地位：1979年9月 語(yǔ)言教學(xué)與研究 出版為 季刊 我國(guó) 第一個(gè) 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專業(yè)刊物（搞不清腫么回事兒）1984年6月 北京語(yǔ)言學(xué)院 在原“編輯研究部”基礎(chǔ)上成立“語(yǔ)言教學(xué)研究所” 我國(guó)第一個(gè)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的專門研究機(jī)構(gòu) 25 漢語(yǔ)言?？票究平逃?，主要課程：語(yǔ)言技能課、語(yǔ)言知識(shí)課、中國(guó)文化課26 我國(guó)臺(tái)灣地區(qū)的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)（稱為 海外華文教學(xué)）是50年代中期開始的27 漢語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)：1 在使用漢語(yǔ)的環(huán)境里進(jìn)行的教學(xué)：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 2 在非使用漢語(yǔ)的環(huán)境里進(jìn)行的教學(xué)：漢語(yǔ)作為外語(yǔ)的教學(xué)28 1742年 法國(guó)皇家學(xué)院 正式教授漢語(yǔ) 1833年 德國(guó)洪堡大學(xué) 首開漢語(yǔ)課29 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的 三個(gè)高潮：50年代新中國(guó)剛成立時(shí)期 70年代 我國(guó)恢復(fù)聯(lián)合國(guó)合法席位與許多西方國(guó)家建立外交關(guān)系 90年代中期我國(guó)經(jīng)濟(jì)長(zhǎng)期持續(xù)高速穩(wěn)步增長(zhǎng)30 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)作為一門綜合交叉的學(xué)科的 最直接、最重要的 理論基礎(chǔ)： 語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、文化學(xué) （語(yǔ)言學(xué)、文化學(xué)：內(nèi)容、目的； 教育學(xué)、心理學(xué)：方法、途徑）31 瑞士 語(yǔ)言學(xué)家 索緒爾 對(duì) 語(yǔ)言（language）和言語(yǔ)（parole）32 語(yǔ)言 最本質(zhì)的功能： 人類最重要最根本的交際工具，本質(zhì)屬性：社會(huì)屬性 33 最早的辭書：公元前2世紀(jì) 秦漢之交 爾雅 西漢 揚(yáng)雄 方言 中國(guó)第一部在實(shí)地調(diào)查收集資料的基礎(chǔ)上的比較方言詞匯的著作 最早的字書 公元1世紀(jì) 東漢時(shí)期 許慎 說(shuō)文解字按形義關(guān)系編排 公元3世紀(jì)開始的 中國(guó)音韻學(xué)研究34 印度 公元前4世紀(jì) 語(yǔ)法學(xué)家 巴尼尼梵語(yǔ)語(yǔ)法 希臘 公元前3世紀(jì) 狄?jiàn)W尼修斯 希臘語(yǔ)語(yǔ)法35 歷史比較語(yǔ)言學(xué) historical and comparative linguistics 出現(xiàn)時(shí)間：18世紀(jì)末19世紀(jì)初 中心： 德國(guó) 奠基人： 19世紀(jì) 丹麥 語(yǔ)言學(xué)家 拉斯克；德國(guó) 語(yǔ)言學(xué)家 克里姆、葆樸 把語(yǔ)言當(dāng)做知識(shí)來(lái)研究、比較，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言之間的共同點(diǎn) 影響到最古老的教學(xué)法語(yǔ)法翻譯法（以語(yǔ)法知識(shí)為綱，以母語(yǔ)的翻譯對(duì)比為基本手段） 36 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué) structural linguistics 語(yǔ)言學(xué)的“圣經(jīng)”：瑞士 索緒爾 普通語(yǔ)言學(xué)教程（由索緒爾學(xué)生整理索緒爾的講義） 索緒爾語(yǔ)言理論核心：語(yǔ)言是符號(hào)系統(tǒng)；符號(hào)由“能指”（形式）和“所指”（內(nèi)容）兩部分組成，其關(guān)系是 任意的；符號(hào)系統(tǒng)內(nèi)部語(yǔ)言單位之間的關(guān)系存在“組合關(guān)系”“聚合關(guān)系”；區(qū)分了“語(yǔ)言”“言語(yǔ)”、“內(nèi)部語(yǔ)言學(xué)”“外部語(yǔ)言學(xué)”、“歷時(shí)與語(yǔ)言學(xué)”“共時(shí)語(yǔ)言學(xué)” 20世紀(jì)30年代結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)三大流派： 1 布拉格功能語(yǔ)言學(xué)派：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言符號(hào)功能 2 哥 本 哈 根 學(xué) 派：強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言符號(hào)間各種關(guān)系 3 美國(guó) 描寫語(yǔ)言 學(xué)派：強(qiáng)調(diào)共時(shí)描寫（影響最大）（結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)）美國(guó)描寫語(yǔ)言學(xué)派：創(chuàng)始人 美國(guó)人類學(xué)家 鮑阿斯、人類語(yǔ)言學(xué)家 薩丕爾 代表人物 布龍菲爾德 語(yǔ)言論結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué) 影響到 聽說(shuō)法、視聽法（注重口語(yǔ)、以句型結(jié)構(gòu)操練模仿為特色） 是 對(duì)比分析理論的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)（對(duì)比分析 心理學(xué)基礎(chǔ) 行為主義心理）37 轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法 transformational generative grammar 出現(xiàn)時(shí)間 20世紀(jì)中期 （轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法學(xué)派的出現(xiàn) 成為“喬姆斯基革命”） 地點(diǎn) 美國(guó) 標(biāo)志 喬姆斯基 句法結(jié)構(gòu)出版（麻省理工學(xué)院 ） 提出：區(qū)分 語(yǔ)言能力（linguistic compentence） 語(yǔ)言表現(xiàn)（linguistic performance） 語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device LAD） 普遍語(yǔ)法 （universal grammar） 深層結(jié)構(gòu)、表層結(jié)構(gòu) 理論 把語(yǔ)言看做人的一種能力，影響到認(rèn)知法38 功能主義語(yǔ)言學(xué) functional linguistic 時(shí)間：20世紀(jì)60末、70年代 功能主義語(yǔ)言學(xué)的興起 標(biāo)志著 語(yǔ)言研究重點(diǎn)由語(yǔ)言形式轉(zhuǎn)向語(yǔ)言功能 代表人物 英國(guó) 韓禮德、（建立了功能語(yǔ)法理論“系統(tǒng)語(yǔ)法”為框架）法國(guó) 馬丁內(nèi) 把語(yǔ)言看做一種社會(huì)現(xiàn)象，強(qiáng)調(diào)研究語(yǔ)言的社會(huì)功能 影響到：交際法以交際能力為目標(biāo)（最早提出 英國(guó) 威爾金斯）歷史比較語(yǔ)言學(xué)，影響到 語(yǔ)法翻譯法；結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)，影響到 聽說(shuō)法、視聽法 （對(duì)比分析）轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)言學(xué)，影響到 認(rèn)知法功能主義語(yǔ)言學(xué)，影響到 交際法39 普通語(yǔ)言學(xué)奠基人：索緒爾、喬姆斯基40 喬姆斯基 “語(yǔ)言能力”概念：主要是與語(yǔ)言形式結(jié)構(gòu)有關(guān)，實(shí)際上是一種高度抽象的語(yǔ)法能力，是一種脫離外部語(yǔ)言環(huán)境的、人的內(nèi)部心理機(jī)制 海姆斯 提出“交際能力”communicative compentence ：運(yùn)用語(yǔ)言或非語(yǔ)言手段進(jìn)行社會(huì)交往的能力，包括傳遞信息，交流思想和表達(dá)感情。 進(jìn)一步提出交際能力的四個(gè)特征：語(yǔ)法性、可接受性、得體性、現(xiàn)實(shí)性 卡納爾（美國(guó)）概括交際能力的四個(gè)方面：語(yǔ)法能力、社會(huì)語(yǔ)言能力話語(yǔ)能力、策略能力 交際能力 包括 語(yǔ)言能力，也包括語(yǔ)言運(yùn)用能力 交際能力的理論，使用交際法（或功能法）成為當(dāng)前最受關(guān)注的教學(xué)法流派41 話語(yǔ)分析discourse analysis 也稱 語(yǔ)篇分析 美國(guó) 哈里斯 1952 最早提出 會(huì)話分析 已成為 話語(yǔ)分析的重要組成部分 70年代 美國(guó) 社會(huì)學(xué)家 薩克斯 指出會(huì)話的特點(diǎn)是“話輪替換”turn-taking 會(huì)話結(jié)構(gòu) 的 基本單位 毗鄰應(yīng)對(duì)（adjacency pair ） 有時(shí)也有：插入序列 insertion seguence 甚至出現(xiàn) 分叉列序 side sequence 42 50年代末 英國(guó)哲學(xué)家 奧斯汀 提出 “言語(yǔ)行為”理論 speech act theory 43 美國(guó) 格賴斯 提出 會(huì)話含義理論 conversional implicature 提出“合作原則”的四項(xiàng)準(zhǔn)則：質(zhì)的準(zhǔn)則、量的準(zhǔn)則、關(guān)系準(zhǔn)則、方式準(zhǔn)則英國(guó) 利奇 提出 禮貌原則 politeness principle 禮貌原則六項(xiàng)準(zhǔn)則：得體 慷慨 贊譽(yù) 謙遜 一致 同情 44 19世紀(jì)末20世紀(jì)初 我國(guó)語(yǔ)言學(xué)研究進(jìn)入一個(gè)新的歷史時(shí)期 標(biāo)志：1898 馬建忠 馬氏文通第一部系統(tǒng)的漢語(yǔ)語(yǔ)法著作45 教育的作用 對(duì)于社會(huì)：傳授前人所總結(jié)出來(lái)的知識(shí)、技能和為一定社會(huì)所需要的思想意識(shí)、道德規(guī)范，使得社會(huì)得以延續(xù)和發(fā)展 對(duì)于個(gè)人：提高認(rèn)識(shí)世界和改造世界的知識(shí)和能力，健全人的個(gè)性，使人類自身多樣化發(fā)展的需要得到滿足46 對(duì)人的發(fā)展其作用的因素：遺傳、環(huán)境、教育，三者缺一不可，教育 主導(dǎo)作用47 德育 思想品德教育48 智育 ，傳授系統(tǒng)的文化科學(xué)知識(shí)，發(fā)展智力，培養(yǎng)能力。智育是發(fā)展教育的核心 智力：包括 觀察力 注意力 記憶力 思維力 想象力 創(chuàng)造力 49 體育 全面發(fā)展教育的 物質(zhì)基礎(chǔ)和重要保證50 美育 是全面發(fā)展教育中 獨(dú)特的重要組成部分，與德育 智育 體育 相互滲透，對(duì)整個(gè)身心發(fā)展起重要作用51 德智體美統(tǒng)一協(xié)調(diào)的發(fā)展，是學(xué)校教育培養(yǎng)人的 最高目的。52 在教育系統(tǒng)中 教學(xué)是中心 是教育的主體部分、核心部分 對(duì)教學(xué)規(guī)律的研究成為 教學(xué)論，也稱 教學(xué)理論或教學(xué)原理，俗稱 教學(xué)法53 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué) 以學(xué)生為中心，以教師為主導(dǎo)。54 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)活動(dòng)中，分析研究學(xué)生個(gè)體因素的作用 是保證教學(xué)活動(dòng)成功的關(guān)鍵之一55 17世紀(jì) 捷克 教育家 夸美紐斯 大教學(xué)論劃時(shí)代的著作56 代表性的教學(xué)模式 （1）傳授式 夸美紐斯 為代表的 “觀察記憶理解練習(xí)”過(guò)程 這是傳統(tǒng)的模式，也是迄今為止影響最大的一種模式 缺點(diǎn)：注入式，滿堂灌，忽視學(xué)生主動(dòng)性創(chuàng)造性的發(fā)揮（2）活動(dòng)式 美國(guó) 杜威 實(shí)用主義教育家 “設(shè)計(jì)教學(xué)法” 過(guò)程：“設(shè)置問(wèn)題的情景確定問(wèn)題的性質(zhì)擬定解決問(wèn)題的方法執(zhí)行計(jì)劃?rùn)z驗(yàn)與評(píng)價(jià)” 是對(duì)傳統(tǒng)傳授書本知識(shí)的否定， 強(qiáng)調(diào) 以學(xué)生為中心，發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性，有積極意義 （3）發(fā)現(xiàn)式 美國(guó) 布魯納 心理學(xué)家教育學(xué)家 “學(xué)科結(jié)構(gòu)論”“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論” 過(guò)程：“明確結(jié)構(gòu)，掌握課題，提供資料建立假說(shuō)，推測(cè)答案驗(yàn)證（一次或反復(fù)）作出結(jié)論” 既吸收了傳統(tǒng)派重視傳授書本知識(shí)和教師主導(dǎo)的長(zhǎng)處，又吸取了活動(dòng)教學(xué)模式發(fā)揮學(xué)生獨(dú)立思考和創(chuàng)造才能的特點(diǎn) （4）發(fā)展式 前蘇聯(lián) 贊科夫 心理學(xué)家“一般發(fā)展”教學(xué)論思想57 不論何種模式，都應(yīng)考慮學(xué)生 身心全面發(fā)展的問(wèn)題58 教學(xué)內(nèi)容的核心問(wèn)題是 課程設(shè)置； 課程問(wèn)題 在教學(xué)體系中一直處于 中心地位，課程改革，是教學(xué)改革的中心問(wèn)題和突破口。59 影響最大的課程理論：學(xué)科課程論/活動(dòng)課程論 學(xué)科課程論 我國(guó)孔子時(shí)代、歐洲希臘羅馬學(xué)校中已有 17世紀(jì) 夸美紐斯，18世紀(jì) 德國(guó) 赫爾巴特 進(jìn)一步奠定理論基礎(chǔ) 以學(xué)科的知識(shí)體系為中心 的課程理論， 強(qiáng)調(diào) 以各門學(xué)科知識(shí)固有的邏輯體系來(lái)組織課程 活動(dòng)課程論 美國(guó)實(shí)用主義教育家 杜威 以經(jīng)驗(yàn)為中心的 課程理論 強(qiáng)調(diào) 學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中包括了各方面的知識(shí)，課程編排與生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)展順序相一致 強(qiáng)調(diào) 讓學(xué)生掌握解決實(shí)際問(wèn)題的知識(shí) 提倡“教育即生活”“在做中學(xué)”（活動(dòng)課程論，杜威 實(shí)用主義 ）60 教學(xué)方法的根本指導(dǎo)思想是 啟發(fā)式 與之相反的指導(dǎo)思想是 注入式61 主要的教學(xué)方法： 以 語(yǔ)言講授為主；以觀察為主；以訓(xùn)練為主 的教學(xué)方法 其中 最主要的是 以訓(xùn)練為主 的方法以培養(yǎng)技能和能力，同時(shí)適當(dāng)?shù)闹v授方法以掌握基本知識(shí)規(guī)律62 由于第二語(yǔ)言教學(xué)方法是以 技能訓(xùn)練為主 并結(jié)合其他各種方法，是以 學(xué)生活動(dòng)為主 而教師只是組織者、領(lǐng)導(dǎo)者，教師不是用主動(dòng)講授的方法全面控制教學(xué)過(guò)程，因此教學(xué) 方法 對(duì) 教學(xué)效果 特別是 教學(xué)效率 有舉足輕重的作用63 皮層運(yùn)動(dòng)區(qū) 大腦皮層分為三類機(jī)能區(qū) 皮層聯(lián)合區(qū) 視覺(jué)區(qū)（位于枕葉，是 視覺(jué)最高中樞） 皮層感覺(jué)區(qū) 聽覺(jué)區(qū)（位于顳上回，是聽覺(jué)最高中樞） 軀體感覺(jué)區(qū)（位于頂葉中央后回，接受來(lái)自全身 的冷熱、痛等感受）64 對(duì)于大腦皮層的哪一部分專管言語(yǔ)活動(dòng)問(wèn)題的研究，是從研究 失語(yǔ)癥 開始的。 1861年，法國(guó) 外科醫(yī)生 布羅卡 ；布羅卡區(qū)，是主管說(shuō)、寫的運(yùn)動(dòng)言語(yǔ)中樞 97%的永久性語(yǔ)言障礙都是由于 左半球受損傷引起的。 大腦右半球主管：形象、知覺(jué) 空間 等跟形象思維有關(guān)的活動(dòng)，善于感知音樂(lè) 圖形 整體性的映像和幾何空間，為空間定向優(yōu)勢(shì)和情緒優(yōu)勢(shì)。 大腦左半球，主管 抽象思維，主要是 言語(yǔ) 概念 計(jì)算能力 ，為言語(yǔ) 思維優(yōu)勢(shì)和認(rèn)知優(yōu)勢(shì)65 20世紀(jì)60年代，倫尼伯格 提出“關(guān)鍵期”critical period 或稱“臨界期”假說(shuō)：在青春 期（12歲左右）以前，由于大腦語(yǔ)言功能側(cè)化尚未完成，左腦和右腦都能參與語(yǔ)言 習(xí)得的這段時(shí)期。 66 記憶按照 內(nèi)容分：形象記憶 對(duì)已感知過(guò)的事物的表象記憶，如對(duì)第二語(yǔ)言的字母、音 素，詞句的視覺(jué)形象和聽覺(jué)形象的記憶。 邏輯記憶 指對(duì)概念 判斷 歸納 推理 等邏輯思維過(guò)程的記憶 如 對(duì)第二語(yǔ)言的語(yǔ)音規(guī)律 詞匯規(guī)律 語(yǔ)法規(guī)律的記憶 情緒記憶 指對(duì)已體驗(yàn)過(guò)的情緒或情感的記憶。如 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中 從某些對(duì)話、朗讀或表演等活動(dòng)中體驗(yàn)過(guò)的愉快情緒 運(yùn)動(dòng)記憶 指對(duì)經(jīng)歷過(guò)的運(yùn)動(dòng)狀態(tài)或動(dòng)作形象的記憶。第二語(yǔ)言的 聽說(shuō)讀寫技能都包含運(yùn)動(dòng)技能 如發(fā)音和書寫動(dòng)作的記憶 67 記憶按照 保持的狀態(tài)分為 感覺(jué)記憶 也稱 感覺(jué)登記，瞬間記憶 指桿之后信息保持極短時(shí)間的記憶，通常以 毫秒計(jì)，最 長(zhǎng)只有 一秒左右 人們能把一張張靜止的畫面看成連 續(xù)活動(dòng)的電影正是由于 感覺(jué)記憶 的作用 感覺(jué)記憶的 容量 （稱 記憶廣度）很大 短時(shí)記憶 也稱 操作記憶 保持 一分鐘 左右 ，是對(duì)信息進(jìn)行操作 的系統(tǒng) 是動(dòng)態(tài)系統(tǒng) 最典型的例子：人們撥打電話時(shí)記住剛查找的電話號(hào)碼， 打完電話?cǎi)R上就忘掉了（短時(shí)記憶） 長(zhǎng)時(shí)記憶 保持1分鐘以上直至終生 容量沒(méi)有限度 主要來(lái)自短時(shí)記 憶的內(nèi)容68 記憶的過(guò)程 ：識(shí)記 保持 再認(rèn) 重現(xiàn) 四個(gè)基本環(huán)節(jié)。體現(xiàn)了信息的輸入、存儲(chǔ)、輸出 過(guò) 程69 識(shí)記 第二語(yǔ)言的識(shí)記是記憶過(guò)程的第一個(gè)階段。是指通過(guò)感覺(jué)器官感知、識(shí)別并 記住第二語(yǔ)言的知識(shí)技能的心理過(guò)程。 多次識(shí)記也就是 復(fù)習(xí) 識(shí)記按照目的分： 無(wú)意識(shí)記 有意識(shí)記 在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中創(chuàng)造好的語(yǔ)言環(huán)境，讓學(xué)生多接觸目的語(yǔ)，通過(guò) 無(wú)意識(shí) 記 獲得第二語(yǔ)言，是第二語(yǔ)言教學(xué)中特別需要加強(qiáng)的一個(gè)方面。 識(shí)記按照材料是否有意義 或?qū)W習(xí)者是否了解其意義分為 機(jī)械識(shí)記 意義識(shí)記 機(jī)械識(shí)記記得準(zhǔn)確，但花費(fèi)時(shí)間精力較多；意義識(shí)記容易記住，保持時(shí)間也 長(zhǎng)，但不一定記的精確。70 保持 是為鞏固識(shí)記所必須，也是再認(rèn)和重現(xiàn) 的必要前提。71 再認(rèn)和重現(xiàn) 即恢復(fù)記憶的兩種形式。 第二語(yǔ)言的重現(xiàn)，也稱為 回憶。按照有無(wú)目的分 有意重現(xiàn) 和 無(wú)意重現(xiàn) 回憶 是以 聯(lián)想 為基礎(chǔ)的。聯(lián)想分 類似聯(lián)想 對(duì)比聯(lián)想 接近聯(lián)想 關(guān)系聯(lián)想72 遺忘 分為 部分遺忘 全部遺忘 暫時(shí)遺忘 永久遺忘 遺忘產(chǎn)生的解釋：衰退說(shuō) 干擾說(shuō) 衰退說(shuō) 由記憶所建立的暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系痕跡由于得不到強(qiáng)化逐漸衰退甚至消失 干擾說(shuō) 由于受到其他刺激的干擾兒產(chǎn)生抑制，所以遺忘 前攝抑制 前面的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響 也就是 舊的 記憶干擾新的記憶 倒攝抑制 后面的學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)現(xiàn)在的記憶保持所產(chǎn)生的影響，也就是新記憶 干擾舊的記憶73 艾賓浩斯遺忘曲線：先快后慢 艾賓浩斯 德國(guó)74 超過(guò)剛能背誦的程度繼續(xù)學(xué)習(xí) ：過(guò)度學(xué)習(xí)。過(guò)度學(xué)習(xí)達(dá)到150%時(shí) 遺忘最少。75心理學(xué)作為一門獨(dú)立的學(xué)科 1879年 德國(guó) 哲學(xué)家、生理學(xué)家 馮特 在萊比錫大學(xué)創(chuàng)建世 界上第一個(gè)心理學(xué)實(shí)驗(yàn)室 開始實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究標(biāo)志。76 構(gòu)造主義 Structuralism 奠基人 德國(guó) 馮特 ；典型代表 英國(guó) 鐵欣納 主張 通過(guò)內(nèi)省的方法研究心理結(jié)構(gòu) 認(rèn)為心理學(xué)應(yīng)該研究人們的直接經(jīng)驗(yàn) 將經(jīng)驗(yàn)分為 感覺(jué) 意象 激情 三種元素77 機(jī)能主義 Functionalism (與構(gòu)造主義 對(duì)立) 創(chuàng)始人 美國(guó) 詹姆士； 代表人物 杜威 強(qiáng)調(diào) 研究意識(shí)的作用 的學(xué)派 主張研究意識(shí) 78 格式塔心理學(xué) Gestalt Psychology （20世紀(jì)初德國(guó) 反對(duì)構(gòu)造主義的學(xué)派） 創(chuàng)始人 德國(guó) 韋斯海默、考夫卡、柯勒 德文 格式塔（Gestalt）意思是 “整體”，又稱 完形學(xué)派 對(duì) 視聽法教學(xué)流派整體結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)理論有一定的影響79 精神分析學(xué)派 Psychoanalysis 創(chuàng)始人 弗洛伊德 （奧地利維也納精神病醫(yī)生） 認(rèn)為人的心理有兩部分 意識(shí)、無(wú)意識(shí)；過(guò)分夸大無(wú)意識(shí)80 行為主義 Behaviourism (20世紀(jì)美國(guó) 反對(duì)構(gòu)造主義和機(jī)能主義的思潮行為主義) 創(chuàng)始人 美國(guó) 華生 ；后期代表人物 斯金納 強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程和測(cè)量的外顯行為的心理學(xué)派；否認(rèn)意識(shí)；反對(duì)內(nèi)省 華生 受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 經(jīng)典性 條件反射 學(xué)說(shuō)影響 建立 刺激反應(yīng) 早期行為主義者 “刺激反應(yīng)”模式 新行為主義 代表人 斯金納 受到 操作主義哲學(xué) 影響 建立“刺激反應(yīng)強(qiáng)化”模式 行為主義心理學(xué) 是 聽說(shuō)法、視聽法、程序教學(xué)法 的心理學(xué)基礎(chǔ) 是 對(duì)比分析理論 的 心理學(xué)基礎(chǔ) （對(duì)比分析理論的語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)：結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué)） 行為主義學(xué)習(xí)理論 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的影響。 理論基礎(chǔ) 刺激反應(yīng) 理論 強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過(guò)程，著重研究外顯行為 桑代克 美國(guó) “嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論” 代表 斯金納 美國(guó) “操作學(xué)習(xí)理論”受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率 強(qiáng)化分 正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和 負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)）兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 刺激反應(yīng)論 行為主義心理學(xué)理論 代表人物：斯金納 認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語(yǔ)言習(xí)得 過(guò)程中的作用 由于刺激反應(yīng)直接連結(jié)的模式來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得過(guò)于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說(shuō)。第二語(yǔ)言習(xí)得理論 之 對(duì)比分析假說(shuō) 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō) 認(rèn)為第二語(yǔ)言的獲得是 通過(guò) 刺激反應(yīng)強(qiáng)化 形成的結(jié)果 遷移transfer 心理學(xué)概念，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的的知識(shí)技能方法態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)，技能的影響。積極促進(jìn)作用的 正遷移；阻礙作用的，負(fù)遷移，也叫干擾。 對(duì)比分析假說(shuō) 對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的解釋 完全是行為主義刺激反應(yīng)強(qiáng)化 理論 成為 聽說(shuō)法，視聽法 等第二語(yǔ)言教學(xué)法，特別是 句型替換 操練的基礎(chǔ)81 認(rèn)知心理學(xué)Cognitive Psychology 1967年 美國(guó) 心理學(xué)家 奈賽爾 認(rèn)知心理學(xué) 標(biāo)志著現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的正式 誕生 是 認(rèn)知法教學(xué)流派的 心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 受哲學(xué)上的理性主義影響 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是 頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完形構(gòu) 造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)積極的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學(xué) 完形說(shuō) 德國(guó) 柯勒 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō) 布魯納 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō) 偏誤分析的心理學(xué)基礎(chǔ)（其語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ)是 喬姆斯基的普遍語(yǔ)法理論） 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 認(rèn)知論 （與 刺激反應(yīng)論 也是針鋒相對(duì)的） 理論基礎(chǔ) 瑞士 兒童心理學(xué)家 皮亞杰 發(fā)生認(rèn)知論 兒童頭腦中沒(méi)有神秘的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語(yǔ)法，但人類有先天的認(rèn) 知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。82 人本主義心理學(xué) Humanistic Psychology 20世紀(jì)60年代 美國(guó)興起 創(chuàng)始人 馬斯洛 ；代表人 羅杰斯 咨詢法、默教法 的人本主義教學(xué)法流派的理論基礎(chǔ)83 就第二語(yǔ)言教學(xué)而言，行為主義心理學(xué)，認(rèn)知心理學(xué)和 人本主義心理學(xué) 對(duì)學(xué)習(xí)理論的 影響最大84 文化對(duì)比 拉多 提出。60年代 社會(huì)語(yǔ)言學(xué) 興起；70年代 功能法出現(xiàn)。85 文化分類：物質(zhì)文化（表層文化）；行為文化（也稱 習(xí)俗文化，可看做是制度文化的一部分），制度文化，行為文化 屬于中層文化；觀念文化，精神內(nèi)核，是深層文化。大寫字母C文化（簡(jiǎn)稱大文化），小寫字母c文化，簡(jiǎn)稱 小文化。86 語(yǔ)言 是用于記錄文化的 符號(hào)體系，是文化的重要載體、語(yǔ)言之所以能發(fā)揮文化載體 功能，是由于 語(yǔ)言是思維的工具，也是交際的主要工具；而文化的創(chuàng)造和發(fā)展離不開人 的思維活動(dòng)和社會(huì)成員之間的交際活動(dòng)。87 跨文化交際 是指 不用文化背景的人們之間的交際行為。 文化思維定勢(shì)，和對(duì)異文化的成見(jiàn)、偏見(jiàn) 是直接影響跨文化交際的因素。88 跨文化交際，從文化不適應(yīng)到適應(yīng)的過(guò)程，分為：蜜月階段；挫折階段 調(diào)整階段；適應(yīng)階段、89 在“挫折階段”對(duì)第二文化的新鮮感過(guò)去，開始覺(jué)得衣食住行處處不習(xí)慣，人地生疏， 語(yǔ)言隔閡，產(chǎn)生迷惑、沮喪、孤獨(dú)、失落和煩惱、焦慮、悲傷、思鄉(xiāng)的情緒。于是有的 采取消極回避的態(tài)度，不接觸當(dāng)?shù)厝说漠?dāng)?shù)匚幕?，有的?duì)當(dāng)?shù)匚幕a(chǎn)生敵意，甚至發(fā)泄 不滿、采取不理智的行動(dòng)；有的因承受不了心理壓力而離開這一文化環(huán)境，回到自己的 國(guó)家。這些表現(xiàn)叫做 “文化震蕩癥”或“文化休克”（cultural shock）90 適應(yīng)第二文化的過(guò)程，一般來(lái)說(shuō)要一年左右的時(shí)間。91 文化依附，是指人們言行所代表和體現(xiàn)的是哪一種文化。文化依附，首先是指熟悉中國(guó) 文化并能正確理解中國(guó)文化，在跨文化較集中避免產(chǎn)生誤解。這是最重要之點(diǎn)，是每一 個(gè)外國(guó)學(xué)習(xí)者應(yīng)該做到并能夠做到的。92 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)，應(yīng)該以 語(yǔ)言教學(xué) 為主，同時(shí)緊密結(jié)合 相關(guān)的文化教學(xué)。93 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)相關(guān)的文化教學(xué)三個(gè)層次：對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)學(xué)科范圍內(nèi)語(yǔ)言的文化因素； 基本國(guó)情 文化背景知識(shí)94 語(yǔ)言的文化因素 是語(yǔ)言教學(xué)中的文化教學(xué)首先接觸的也是最重要的部分。 這種文化因素分為：語(yǔ)構(gòu)文化 詞、詞組、句子和話語(yǔ)篇章的構(gòu)造所體現(xiàn)的文化特點(diǎn)，反映了 民族的心理模式和思維方式。 語(yǔ)義文化 指語(yǔ)言的語(yǔ)義系統(tǒng)，主要是詞匯中所包含的社會(huì)文化 涵義， 它反映了民族的心理模式和思維方式。是語(yǔ)言中的文化因素 最基本最大量的表現(xiàn)形式，也是語(yǔ)言教學(xué)文化因素的重點(diǎn)。 語(yǔ)義文化 常和 詞匯教學(xué) 結(jié)合在一起 語(yǔ)用文化 是語(yǔ)言用于交際中的語(yǔ)用規(guī)則和文化規(guī)約，是由不同民族的 文化，特別是習(xí)俗文化決定的95 對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的文化教學(xué)原則 1 要為語(yǔ)言教學(xué)服務(wù)，與語(yǔ)言教學(xué)的階段相適應(yīng) 2 要有針對(duì)性 3 要有代表性 4 要有發(fā)展變化的觀點(diǎn) 5要把文化知識(shí)轉(zhuǎn)化為交際能力96 學(xué)習(xí)理論，又稱 學(xué)習(xí)論，是研究學(xué)習(xí)過(guò)程中的心理活動(dòng)規(guī)律，也就是學(xué)習(xí)規(guī)律的理論。 是心理學(xué)的傳統(tǒng)分支學(xué)科，也是心理學(xué)中研究最發(fā)達(dá)的領(lǐng)域之一。97 西方學(xué)習(xí)理論兩大流派：行為主義學(xué)習(xí)理論；認(rèn)知學(xué)習(xí)理論。98 行為主義學(xué)習(xí)理論 受經(jīng)驗(yàn)主義哲學(xué)的影響。（參看上面 行為主義心理學(xué)部分 內(nèi)容集中） 理論基礎(chǔ) 刺激反應(yīng) 理論 強(qiáng)調(diào)環(huán)境的支配作用，把學(xué)習(xí)看作是漸進(jìn)的過(guò)程，著重研究外顯行為 桑代克 美國(guó) “嘗試錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論” 代表 斯金納 美國(guó) “操作學(xué)習(xí)理論”受到 俄國(guó) 巴甫洛夫 條件反射影響 提出 操作性（也稱工具性）條件作用理論 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率的變化，強(qiáng)化可以增強(qiáng)反應(yīng)概率 強(qiáng)化分 正強(qiáng)化（得到獎(jiǎng)賞）和 負(fù)強(qiáng)化（逃避或回避 不愉快的情景出現(xiàn)）99 認(rèn)知學(xué)習(xí)理論 受哲學(xué)上的理性主義影響 認(rèn)為 學(xué)習(xí)是 頓悟和理解的認(rèn)知過(guò)程，是學(xué)習(xí)者對(duì)客觀事物在大腦中進(jìn)行完形構(gòu) 造形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)的主動(dòng)積極的過(guò)程。強(qiáng)調(diào)個(gè)體作用于環(huán)境，把學(xué)習(xí)看作是遺傳和環(huán)境 互交作用。 （最早）格式塔心理學(xué) 完形說(shuō) 德國(guó) 柯勒 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō) 布魯納 認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō) 100 美國(guó)心理學(xué)家 加涅 分類方法屬行為主義：信號(hào)學(xué)習(xí)，刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)，連鎖學(xué)習(xí)，言語(yǔ)聯(lián)想學(xué)習(xí)，多種辨別學(xué)習(xí)屬認(rèn)知學(xué)派：概念學(xué)習(xí)，原理學(xué)習(xí)，解決問(wèn)題學(xué)習(xí)。101 學(xué)習(xí)與習(xí)得習(xí)得 自然語(yǔ)言環(huán)境中 不知不覺(jué)（潛意識(shí)）的獲得一種語(yǔ)言。兒童習(xí)得第一語(yǔ)言 學(xué)習(xí) 課堂環(huán)境下 專門教師指導(dǎo) 嚴(yán)格按照教學(xué)大綱和課本 有計(jì)劃有意識(shí)有系統(tǒng)的學(xué) 習(xí) 典型例子 ：成人在學(xué)校學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言102 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程五個(gè)階段：1 喃語(yǔ)階段（半歲一歲）是前語(yǔ)言階段 2 獨(dú)詞句階段（一歲左右）女孩可能比男孩稍早 3 雙詞語(yǔ)階段 （一歲半以后） 4 電報(bào)句階段（兩歲兩歲半） 5 成人句階段（兩歲半五歲）103 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論或假說(shuō)：1 刺激反應(yīng)論2 先天論3 認(rèn)知論4 語(yǔ)言功能論104 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 刺激反應(yīng)論 行為主義心理學(xué)理論 代表人物：斯金納 認(rèn)為語(yǔ)言不是先天所有而是后天習(xí)得的，強(qiáng)調(diào)外部條件在第一語(yǔ)言習(xí)得 過(guò)程中的作用 由于刺激反應(yīng)直接連結(jié)的模式來(lái)解釋語(yǔ)言習(xí)得過(guò)于簡(jiǎn)單，美國(guó)心理學(xué)家 奧古斯德 和 托爾曼 的 中介變量理論 提出：中介說(shuō)。105 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 先天論（又稱 內(nèi)在論） 在喬姆斯基 語(yǔ)言學(xué)理論，特別是80年代提出的“普遍語(yǔ)法”理論基礎(chǔ)上 語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device）包括兩部分 ： 一部分 稱為“普遍語(yǔ)法”； 第二部分是 評(píng)價(jià)語(yǔ)言信息的能力，也就是對(duì)所接觸到的實(shí)際語(yǔ)言的核心 部分進(jìn)行的語(yǔ)言參數(shù)的定值 先天論 特別強(qiáng)調(diào)人類人類天生具有的語(yǔ)言習(xí)得的能力。與 刺激反應(yīng)論 針鋒相對(duì)106 兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 認(rèn)知論 （與 刺激反應(yīng)論 也是針鋒相對(duì)的） 理論基礎(chǔ) 瑞士 兒童心理學(xué)家 皮亞杰 發(fā)生認(rèn)知論 兒童頭腦中沒(méi)有神秘的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制，更不存在普遍語(yǔ)法，但人類有先天的認(rèn) 知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力。認(rèn)知機(jī)制和認(rèn)識(shí)能力與環(huán)境相互作用，并向環(huán)境學(xué)習(xí)。107兒童第一語(yǔ)言習(xí)得理論假說(shuō) 之 語(yǔ)言功能論 代表人物 英國(guó) 韓禮德108 第二語(yǔ)言習(xí)得的主要理論和假說(shuō)：對(duì)比分析假說(shuō)；中介語(yǔ)假說(shuō)；內(nèi)在大綱和習(xí)得順序 假說(shuō)；輸入假說(shuō)；普遍語(yǔ)法假說(shuō)；文化適應(yīng)假說(shuō)；109 對(duì)比分析假說(shuō) 拉多 于 50年代中期 行為主義鼎盛時(shí)期提出的假說(shuō) 認(rèn)為第二語(yǔ)言的獲得是 通過(guò) 刺激反應(yīng)強(qiáng)化 形成的結(jié)果 遷移transfer 心理學(xué)概念，指在學(xué)習(xí)過(guò)程中已獲得的的知識(shí)技能方法態(tài)度等對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)，技能的影響。積極促進(jìn)作用的 正遷移；阻礙作用的，負(fù)遷移，也叫干擾。 對(duì)比分析假說(shuō) 對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得的解釋 完全是行為主義刺激反應(yīng)強(qiáng)化 理論 成為 聽說(shuō)法，視聽法 等第二語(yǔ)言教學(xué)法，特別是 句型替換 操練的基礎(chǔ)110 中介語(yǔ)假說(shuō) 美國(guó) 塞林格 1969 提出中介語(yǔ)interlanguage 概念 與中介語(yǔ) 相近的概念還有 科德（不知道是不是 柯德）提出的 學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言 美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家 奈姆瑟 的 近似系統(tǒng) 中介語(yǔ) ，也稱 過(guò)渡語(yǔ) 或 語(yǔ)際語(yǔ)，是指代第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中，學(xué)習(xí)者用過(guò)一定的 學(xué)習(xí)策略，在目的與輸入的基礎(chǔ)上所形成的一種既不同于第一語(yǔ)言，也不同 于目的語(yǔ)、隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)展向目的語(yǔ)逐漸過(guò)渡的動(dòng)態(tài)的語(yǔ)言系統(tǒng)。 以 普遍語(yǔ)法理論 和先天倫的母語(yǔ)習(xí)得論為基礎(chǔ)。111 內(nèi)在大綱和習(xí)得順序假說(shuō) 科德 1967學(xué)習(xí)者言語(yǔ)錯(cuò)誤的重要意義112 輸入假說(shuō) 美國(guó) 克拉申 1985 輸入假說(shuō)：理論與啟示一文中正式歸納為五個(gè)假說(shuō)： 習(xí)得與學(xué)習(xí)假說(shuō)（是基礎(chǔ)）； 自然順序假說(shuō)； 監(jiān)控假說(shuō)； 輸入假說(shuō)（最有意義的假說(shuō)，強(qiáng)調(diào)聽力理解的重要性，特別是可 理解的輸入在語(yǔ)言獲得中的重要作用）； 情感過(guò)濾假說(shuō)。（也稱 屏蔽效應(yīng)假說(shuō)） 總稱為 輸入假說(shuō)理論。113 普遍語(yǔ)法假說(shuō) 喬姆斯基114 文化適應(yīng)假說(shuō) 舒曼 提出 文化適應(yīng) 學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)社團(tuán)的社會(huì)和心理的結(jié)合。因此，學(xué)習(xí)者與目的語(yǔ)文化 的社會(huì)距離與心理距離，就成了影響第二語(yǔ)言習(xí)得的主要因素。(社會(huì)距離主導(dǎo)作用) 舒曼提出“洋涇浜化假說(shuō)”Pidginization Hypothesis 115 一般來(lái)說(shuō) 第二語(yǔ)言習(xí)得不具有第一語(yǔ)言習(xí)得的天然動(dòng)力。如何不斷增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的動(dòng)力 成為第二語(yǔ)言習(xí)得的關(guān)鍵。116 第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程研究 ：對(duì)比分析；偏誤分析；運(yùn)用分析和話語(yǔ)分析117 對(duì)比分析 contrastive anaysis 是將兩種語(yǔ)言系統(tǒng)進(jìn)行共時(shí)對(duì)比，以揭示其相同點(diǎn)和不同 點(diǎn)的一種語(yǔ)言分析方法。 運(yùn)用到第二語(yǔ)言教學(xué)中來(lái) 始于 40年代 美國(guó) 弗賴斯 語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ) 結(jié)構(gòu)主義語(yǔ)言學(xué) 心理學(xué)基礎(chǔ) 行為主義心理學(xué) 和 遷移理論 對(duì)比分析的步驟：描寫 選擇 對(duì)比 預(yù)測(cè) 在教學(xué)中的應(yīng)用：難度等級(jí)模式（普拉克特提出）： 零級(jí) 兩種語(yǔ)言中相同的成分，產(chǎn)生正遷移 如 漢英都是動(dòng)+賓的語(yǔ)序 一級(jí) 在第一語(yǔ)言中分開的兩個(gè)項(xiàng)目，在目的語(yǔ)中合成一項(xiàng) 例如 英語(yǔ)中有 he she 區(qū)別，漢語(yǔ)沒(méi)有 都讀ta 二級(jí) 第一語(yǔ)言有，目的語(yǔ)沒(méi)有 例如 英語(yǔ)語(yǔ)音中的 ð ,漢語(yǔ)中沒(méi)有 三級(jí) 第一語(yǔ)言中的某個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目在目的語(yǔ)中雖有相應(yīng)項(xiàng)目，但是有差 異 例如漢英都有被動(dòng)句但是漢語(yǔ)中除了 有標(biāo)記的 “被”“叫” “讓” 等表示被動(dòng)的句子，還有大量無(wú)標(biāo)記的被動(dòng)句，還有“ 是的”表示被動(dòng)意義的句子 四級(jí) 目的語(yǔ)中有，第一語(yǔ)言沒(méi)有。如漢語(yǔ)的聲調(diào)，漢字以及把字句、 多種補(bǔ)語(yǔ)等 五級(jí) 跟第一級(jí)相反，第一語(yǔ)言的一個(gè)語(yǔ)言項(xiàng)目，到目的語(yǔ)中分成兩個(gè) 或兩個(gè)以上。如英語(yǔ)visit 到漢語(yǔ)中可以譯為 參觀訪問(wèn)看望 118 偏誤分析 error analysis 科德把學(xué)習(xí)者所犯的錯(cuò)誤分為 失誤mistake 和偏誤 error 兩種 心理學(xué)基礎(chǔ) 認(rèn)知理論 語(yǔ)言學(xué)基礎(chǔ) 喬姆斯基普遍語(yǔ)法理論 中介語(yǔ)理論指導(dǎo)下的偏誤分析的研究在我國(guó)對(duì)外漢語(yǔ)界是 從 魯健驥 1984年 中介語(yǔ)理論與外國(guó)人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的語(yǔ)音偏誤分析開始的 科德 提出 顯性overt偏誤 與 隱性covert 偏誤 根據(jù)中介語(yǔ)的發(fā)展把偏誤分為三類 前系統(tǒng)偏誤 presystematic errors目的語(yǔ)系統(tǒng)形成之前的偏誤 系統(tǒng)偏誤 systematic errors 第二語(yǔ)言習(xí)得過(guò)程中 后系統(tǒng)偏誤 postsystematic errors 目的語(yǔ)系統(tǒng)形成以后偏誤 偏誤的來(lái)源 ：母語(yǔ)負(fù)遷移；目的語(yǔ)知識(shí)的負(fù)遷移（過(guò)渡泛化/過(guò)渡概括）， 文化因素負(fù)遷移，學(xué)習(xí)策略和交際策略的影響，學(xué)習(xí)環(huán)境 偏誤反映了學(xué)習(xí)者的目的語(yǔ)體系即中介語(yǔ)的發(fā)展過(guò)程，同時(shí)也反映了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí) 心理過(guò)程。 偏誤是第二語(yǔ)言習(xí)得中必然有的現(xiàn)象，是正常的現(xiàn)象，半歲習(xí)得過(guò)程的始終。 119 運(yùn)用分析performance analysis和話語(yǔ)分析discourse analysis120 學(xué)習(xí)者的個(gè)體因素：第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者個(gè)體在習(xí)得過(guò)程中表現(xiàn)出的、對(duì)第二語(yǔ)言習(xí)得產(chǎn)生 一定影響的生理、認(rèn)知、情感等方面的觀點(diǎn)。121 語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的生理因素主要是 年齡。 第二語(yǔ)言習(xí)得的最佳年齡段：212歲122 語(yǔ)言習(xí)得有關(guān)的認(rèn)知因素包括：智力、學(xué)能、學(xué)習(xí)策略、交際策略 智力，包括觀察力，注意力，記憶力，思維能力，想象力和創(chuàng)造力 智商 intelligent quotient 簡(jiǎn)稱IQ123 學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言所需要的特殊的認(rèn)知素質(zhì) 叫做 第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的能力傾向，也叫 語(yǔ)言學(xué)能 language aptitude124 學(xué)習(xí)策略 learning strategies 分為 認(rèn)知學(xué)習(xí)策略 和 元認(rèn)知策略 metacognitive strategies 元認(rèn)知策略就是學(xué)習(xí)者通過(guò)計(jì)劃、監(jiān)控和評(píng)估等方式對(duì)自己的認(rèn)知過(guò)程進(jìn)行 反思和研究。元認(rèn)知 可以說(shuō)是 對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知。是一種深層次的認(rèn)知活動(dòng)。 分為 計(jì)劃，監(jiān)控，評(píng)估，調(diào)節(jié) 四個(gè)方面125 認(rèn)知方式存在個(gè)體差異，主要為：場(chǎng)獨(dú)立性vs場(chǎng)依存性，審慎vs沖動(dòng)，歧義容忍度 一 場(chǎng)獨(dú)立性vs場(chǎng)依存性 場(chǎng)獨(dú)立性 從整體中發(fā)現(xiàn)個(gè)別的認(rèn)知方式，善于剖析事物和問(wèn)題，分析能力強(qiáng)（成人） 場(chǎng)依存性，易感知失誤整體的認(rèn)知方式，傾向從宏觀看事物，把事物當(dāng)整體（兒童） 二 審慎型與沖動(dòng)型 略 三 歧義容忍度 ambigui