學(xué)齡前兒童計算能力的發(fā)展對兒童進行早期數(shù)學(xué)教育，不僅需要研究了解幼兒數(shù)概念發(fā)展的特點，也需要研究了解幼兒計算能力發(fā)展的特點。只有掌握幼兒計算能力的發(fā)展規(guī)律，才便于正確地確定幼兒計算教學(xué)的內(nèi)容，提出適宜的進行計算教學(xué)的方法，同時也便于小學(xué)在此基礎(chǔ)上進行較為系統(tǒng)的數(shù)學(xué)教學(xué)。本文的研究表明，幼兒在數(shù)概念發(fā)展的同時，計算能力也在逐步地發(fā)展著，而且與數(shù)概念的發(fā)展有著緊密的聯(lián)系。幼兒的計算能力也是在各種活動中以及成人的教育影響下逐步發(fā)展起來的。他們在對物體集合的元素反復(fù)進行操作的基礎(chǔ)上形成運算的初步概念，逐步掌握計算的方法，并對一些小的數(shù)目的計算逐步達到比較熟練。一 幼兒的加、減計算能力的發(fā)展通過測試研究，幼兒的加、減計算能力的發(fā)展大體經(jīng)歷三個階段。（一）實物操作階段（三四）歲三歲以下的幼兒，對加、減計算基本上還處于朦朧狀態(tài)。測試結(jié)果表明，讓兩歲半以下的幼兒先拿1個木塊，再添上1個木塊，問一共有幾個木塊，只有1/3的兒童能做對。有1/3的兒童不會拿。或者先抓一把，再抓一把；或者先拿1個然后又拿走，也說不出有幾個。還有1/3的兒童在試者引導(dǎo)下能操作，但說不清一共有幾個木塊。如果讓兒童先拿 1個，再添上 2個，則只有 16.7%的兒童能夠操作，但說不出一共是3個。有少數(shù)兒童還是先拿1個，再拿1個，說一共是2個。這表明這些幼兒只認識數(shù)目2。減法的實物操作有類似的情況。超過兩歲半而不滿三歲的幼兒，83.3%能進行“1+1”“2-1”的實物操作，但當試者提出“1+2”“4-2”之類的實物操作要求時，能做對的很少。在出示需要用“1+1”或“2-1”計算的實際問題時，兩歲半以下的幼兒基本上都不會做，而且83.3%的幼兒的回答是加法問題和減法問題的得數(shù)相同。這表明這些幼兒在操作活動和數(shù)目的計算之間還沒有建立起聯(lián)系。超過兩歲半而不滿三歲的幼兒，對需用“1+1”計算的實際問題多數(shù)能正確回答，對需用“2-1”計算的實際問題則有半數(shù)能正確回答；但是當改換其他數(shù)目，如需用“2+2”“5-2”計算的實際問題則只有極少數(shù)能正確回答。這說明這個階段的大多數(shù)幼兒，由于多次操作活動，開始形成牢固的個別聯(lián)系，即1個添上1個是2個，2個拿走1個剩1個，但是還沒有真正理解加減運算的一般含義。三歲多的幼兒開始進入加、減法的實物操作階段。這時約有半數(shù)幼兒能夠進行5以內(nèi)加、減法的實物操作，極少數(shù)幼兒還能進行10以內(nèi)加、減法的實物操作。有些幼兒能夠正確地進行操作，但是說錯了得數(shù)。另外還有些幼兒由于點數(shù)實物的能力還很差，操作還有困難。開始有一部分幼兒通過操作初步理解加、減法的含義，即添上是加，拿走是減。由于多數(shù)幼兒能點數(shù)實物并說出計數(shù)的結(jié)果，因而有些幼兒不僅能口頭回答得數(shù)，而且同時能用手指表示得數(shù)。例如，當提問“1個添上2個是多少？”有些幼兒一邊回答“3個”，一邊伸出3個手指。這說明幼兒在做加減計算時在極大程度上需要實物操作的支持。如果讓幼兒做抽象的數(shù)的計算，則5以內(nèi)的加法有37.4的幼兒做對，5以內(nèi)的減法只有20的幼兒做對，而且做對的題目大多是重現(xiàn)他們生活經(jīng)驗中已經(jīng)形成的聯(lián)系，幼兒還不會利用實物操作的方法（如數(shù)手指）去解決他們不熟悉的計算題。至于結(jié)合兒童生活經(jīng)驗的實際問題，除了需用“1+1”“2-l”計算的題目大多數(shù)幼兒能口答以外，其他題目很少能做對。大多數(shù)幼兒不理解題意，隨便說一個數(shù)來回答；甚至有的幼兒還沒聽完整個應(yīng)用題，就說出一個得數(shù)。也有極少數(shù)幼兒能答對5以內(nèi)的加、減法應(yīng)用題，但是不明白是怎樣算的。例如，提問一個三歲十個月的幼兒，“小明有2塊糖，媽媽又給他2塊，小明一共有幾塊糖？”在說對得數(shù)以后，問她是怎樣想的，她說，“我知道幾個數(shù)，1加1等于2，2加2等于4?！边@說明三歲多幼兒還沒有明確的選用運算方法和已知數(shù)的意識，有些幼兒雖然初步知道要用加法或減法計算，但是還不會根據(jù)題意選擇已知數(shù)，于是往往把自己所會的加法算式都說出來，做為回答，出現(xiàn)對刺激的反應(yīng)的泛化現(xiàn)象。（二）半具體半抽象階段（四六歲）這一階段幼兒計算能力的發(fā)展有以下幾個特點：1.幼兒完全掌握了5以內(nèi)加、減法的實物操作，大多數(shù)掌握了10以內(nèi)加、減法的實物操作。通過實物操作大多數(shù)幼兒初步理解加、減法運算的含義。2.能夠進行一些抽象數(shù)目的加、減計算，但一般還離不開具體的實物操作，出現(xiàn)大量的扳手指的現(xiàn)象。同三歲多的幼兒相比，應(yīng)該說這是一個很大的進步。因為三歲多的幼兒還沒有完全掌握用實物計算的方法，還沒有學(xué)會利用手指進行計算。在測試中，令三歲多幼兒用手指算，大多數(shù)都不會。例如，讓三歲七個月的女孩伸指算3個添上2個是多少，她右手伸3個手指，左手伸1個手指；算6個添上3個是多少，就不會伸手指了。讓三歲十一個月的男孩算5個減去3個是多少，他先答“6”。再讓他伸指算，他先錯誤地伸4個手指，而且不會去掉3個。但是四歲多的幼兒，由于大都有了利用實物計算的能力，有些幼兒開始能把用實物計算的方法應(yīng)用于抽象數(shù)目的計算中去。測試結(jié)果表明，5以內(nèi)的加、減法，很多幼兒不需用手指就可以算出得數(shù)；5以上10以內(nèi)的加、減法，四歲多的幼兒基本會用手指計算的只占33左右，而五歲多的幼兒基本會用手指計算的達 75左右。但是能用手指計算 20以內(nèi)的加、減法的仍占少數(shù)，約占25，而且大多數(shù)是五歲半以上的兒童。這些幼兒在用手指算20以內(nèi)的進位加法時，也明顯地反映出半具體半抽象的特點。例如，讓一個五歲八個月的女孩算“8+4”，她先伸出8個手指，然后看著手指接著數(shù)4個數(shù)，說得“12”；另一個五歲九個月的女孩，采取另外一種方法，她伸出4個手指表示要加的4，然后看著手指點數(shù)9、10、11、12，說得“12”。3.口頭解答加、減法應(yīng)用題能力有較大發(fā)展。四、五歲的幼兒絕大多數(shù)能口頭解答5以內(nèi)加、減法應(yīng)用題，一半左右能口頭解答10以內(nèi)加、減法應(yīng)用題。這與幼兒掌握了用實物計算加、減法有密切的聯(lián)系。在成人教育的影響下，幼兒通過大量的用實物計算活動，一方面初步理解加、減法的含義，另一方面逐步學(xué)會用實物（特別是手指）計算的方法，從而就為口頭解答加、減法應(yīng)用題創(chuàng)造了條件。測試結(jié)果表明，這個階段的幼兒口頭解答5以內(nèi)加、減法應(yīng)用題，正確率都高于相應(yīng)范圍的抽象數(shù)目的計算，有些幼兒做得還比較熟練。但是這不能說明幼兒對加、減法的含義和應(yīng)用已有較深的理解，仍說明這階段幼兒的加、減法計算的半具體半抽象的特點，并在很大程度上是因為聯(lián)系兒童日常生活的事物為兒童提供了具體的直觀的表象。從以下的事實可以得到證明：（1）這個階段的幼兒在操作活動中往往是用“添上”“去掉”等詞語來表示“加”和“減”的概念的，當出示抽象數(shù)目的式題，如說“3加2”“5減3”時，很多幼兒還不懂“加”“減”的意思，甚至有用手指計算加法的方法來計算減法。（2）有些幼兒不會做5以內(nèi)加、減法的某幾個式題，但是能夠做類似的應(yīng)用題，這在減法中尤為明顯。例如，在五歲的幼兒中有50不會做式題“5-3”，其中三分之一的幼兒完全不懂“5-3”的意思，但是都能做對用“ 5-2”計算的應(yīng)用題；其中一半幼兒在做式題“5-3”時不會扳手指，但是做用“5-2”計算的應(yīng)用題時卻能用扳手指的方法做對了。這說明由于應(yīng)用題給幼兒提供了計算活動的情境，使幼兒在頭腦中產(chǎn)生實物計算的表象，借助表象并配合實物計算達到正確地計算出結(jié)果。（3）在口頭解答應(yīng)用題時，大多數(shù)幼兒只能說出得數(shù)，而說不出加法或減法算式。如五歲多的幼兒能說出加法算式的只占1/3，能說出減法算式的只有8.3。說明幼兒雖然能口頭解答一些加、減法應(yīng)用題，但仍處在直觀的表象的階段，幼兒對于用加、減法算式來表示生活中的計算問題還沒上升到概括性的認識。另外一個值得注意的問題是，這個階段的幼兒在抽象數(shù)目的計算中，一般都表現(xiàn)為加法的成績明顯優(yōu)于減法的成績。說明減法計算要比加法計算難。這與幼兒的心理發(fā)展有關(guān)。按照皮亞杰的觀點，從心理學(xué)上講，加法與減法是一種運算。因為作為一個運算，其特點之一是具有可逆的行動。加法作為一種可逆的運算，其本身就包括了它的逆運算減法。但是在幼兒期，還缺乏可逆性的運算能力。據(jù)測試，四五歲幼兒有50對提出的減法題做了加法。其中大多數(shù)是用手指算的。例如，算“3-1”，幼兒左手伸3個手指，右手伸1個手指，然后合起來數(shù)，說“得4”。少數(shù)幼兒不伸手指，直接按正序數(shù)數(shù)。例如，算“5-3”，一個幼兒按正序數(shù)1、2、3、4、5、6，說“得6”。在口頭解答減法應(yīng)用題時，有些幼兒雖然說對了得數(shù)，但是當讓他們解釋怎樣算的時候，往往說的是加法。例如，提出這樣一道應(yīng)用題，“小華有5塊餅干，吃了2塊，小華還剩幾塊餅干？”一個四歲八個月男孩回答，“因為3塊餅干加上2塊餅干，吃了2塊餅干?！币粋€四歲七個月女孩則回答，“因為 3加 1等于 4， 4加 1等于 5?！保ㄍ瑫r把5個手指和3個手指加起來。）這說明幼兒在思考減法應(yīng)用題時，還不會直接用減法計算，而是用嘗試法給減數(shù)添上幾個湊成被減數(shù)，從而確定剩余的數(shù)。在成人看來這樣想似乎是困難的，實際上這是幼兒向可逆行的運算能力發(fā)展的雛型，這樣還為進一步認識加減法的運算關(guān)系做了具體的準備。這種情況在五、六歲的幼兒中也?？吹健＃ㄈ┏橄髷?shù)的加、減計算階段（六七歲）這個階段兒童開始進入抽象數(shù)的加、減計算，這時兒童的加、減計算能力有較快的發(fā)展，主要有以下幾個特點：1.絕大多數(shù)兒童掌握了5以內(nèi)的加、減法，多數(shù)能做10以內(nèi)的加、減法，少數(shù)能做20以內(nèi)的進位加法和退位減法，甚至能做100以內(nèi)比較容易的加、減法。2.依靠實物計算有所減少。特別是5以內(nèi)的加、減法，大多數(shù)兒童能夠不費思索地答出得數(shù)，還需用手指計算的兒童不到20，這同四、五歲幼兒相比已顯著減少。10以內(nèi)的加、減法，遇到一些數(shù)目較大的計算，仍有約半數(shù)的兒童往往要用手指計算。至于20以內(nèi)的加、減法，還有少量兒童不會用手指計算。經(jīng)過教師的教學(xué)，大都能掌握計算的方法。3.有些兒童能夠部分地或完全擺脫實物計算，進入抽象數(shù)的加、減計算。他們的推想方法是多種多樣的。在做加法時主要采用以下幾種方法：（1）在第一個加數(shù)后面接著數(shù)數(shù)。如 8加 4，有的兒童能從8起接著數(shù)4個數(shù)，得到 12。（2）分組加。如 6加 9，有的兒童想到 6加 4等于 10， 10再加 5等于 15。（3）利用熟悉的相同數(shù)加得的和來推算。如4加3，有的兒童想出4加4等于8，再減少1個，得7。這表明這些兒童已初步理解整體與部分間的某種增減關(guān)系和變化規(guī)律。在做減法時主要采用以下幾種方法：（1）倒著數(shù)數(shù)。如15減8，從15起一個一個地倒數(shù)到7。（2）利用加減關(guān)系。如 8減 5，有些兒童能說出，“因為 5加 3等于 8， 8減5就等于3。”表明這些兒童已經(jīng)具有可逆行的運算的能力。（3）利用已熟悉的減法來推算。如11減6，有些兒童說10減6等于4，11減6等于5。這實際上也是利用了整體與部分間的增減關(guān)系和變化規(guī)律。以上這些推想方法，在一定程度上具有邏輯運算的性質(zhì)，只是在兒童的頭腦中還是直觀的、具體的，還沒有形成抽象概括，但是無疑為以后的進一步抽象概括打下了重要基礎(chǔ)。在測試中也發(fā)現(xiàn)有些兒童對所給的題目能夠正確答出得數(shù)，卻說不出所用的推想方法，或者對10以內(nèi)加、減法能說清楚，而對20以內(nèi)加、減法就說不清楚。這表明這個階段很多兒童對自己的思維還缺乏自我意識的能力。這個階段的兒童在做用加、減計算的應(yīng)用題時，比前一階段也有所發(fā)展。但是由于兒童對加、減法的概念主要是從合并、添加、去掉等方面來理解，因此所能解答的應(yīng)用題也主要限于這個范圍之內(nèi)的。至于求兩數(shù)相差多少的應(yīng)用題，兒童還很少理解。據(jù)研究，五、六歲的幼兒理解合并、添加用加法，去掉用減法，可達90以上，而理解求差需用減法的，只占30左右。二 幼兒乘、除計算能力的發(fā)展幼兒的乘、除計算能力的發(fā)展與加、減計算能力的發(fā)展不同，一般地說是在非教學(xué)影響下自發(fā)地發(fā)展起來的，其發(fā)展的起始較晚，發(fā)展的速度較慢。但是即使如此，不少幼兒用非乘、除計算的方法口頭解答實際問題的能力也達到一定的水平。測試結(jié)果表明，能夠用非乘、除計算的方法口頭解答乘、除法應(yīng)用題的幼兒，最早始于四歲半左右。四歲半以下的幼兒都不理解題意，很少作出反應(yīng)。四歲半以上至五歲多的幼兒一般都有反應(yīng)，但是多數(shù)回答是錯誤的，能正確算出結(jié)果的約占25左右。四五歲幼兒在進行計算時，同做加、減法類似，大多數(shù)依靠實物，主要是看手指。例如，提出一道乘法應(yīng)用題，“一個小朋友給2個蘋果，3個小朋友一共要給幾個蘋果？”五歲八個月的女孩邊伸手指邊說，“一個小朋友給2個，2個小朋友給4個，再來一個小朋友是6個。”提出一道除法應(yīng)用題，“老師有8支鉛筆，一個小朋友分給2支，可以分給幾個小朋友？”五歲一個月的男孩伸出8個手指，把每2個并起來，邊扳手指邊說，“這倆是一個小朋友的，這倆是兩個小朋友的，這倆是3個小朋友的，這倆是4個小朋友的。”言語表達雖不確切，但從他的操作過程看，思路是很清楚的。六歲多的幼兒做乘、除法應(yīng)用題能正確算出結(jié)果的可達半數(shù)左右，而且需要憑借實物操作的有所減少，開始能夠依靠表象進行思考。例如，在做乘法應(yīng)用題時，有的幼兒能用連加法計算，如“2個和2個合起來是4個，再2個，合起來是6個。”有些幼兒采取另外一種加法，他們的思路是，“一人給1個就要給3個，一人給2個就要加上3個，所以是6個。”實際上是把人數(shù)作為相同加數(shù)相加，這反映了實際分物品的一種方法。在做除法應(yīng)用題時，有的幼兒能用同數(shù)連減的方法推算出來；還有的幼兒壓縮了思維過程，簡化了推算步驟，如說“8支鉛筆分給3個小朋友（以后）還剩2支”，從而確定一共可以分給4個小朋友。從幼兒的推想可以看出，他不僅把除法應(yīng)用題與減法應(yīng)用題聯(lián)系起來，而且注意到它們之間的區(qū)別，即做除法應(yīng)用題時，不是求剩余多少，而是看分盡時減去了幾個2支，就是分給幾個小朋友。但是也還有相當數(shù)量的幼兒由于缺乏實際分的經(jīng)驗，不理解題意，把除法計算與減法計算混同起來。例如，有些幼兒回答說，“給一個小朋友發(fā)2支，還剩6支，就是發(fā)給6個小朋友?！边€有些幼兒回答說，“能發(fā)出6支鉛筆。”五歲多的幼兒的回答也有類似的情況。三 對發(fā)展幼兒計算能力的幾點意見從上面的調(diào)查研究可以看出，學(xué)齡前兒童計算能力的發(fā)展也具有一定的順序性和階段性。一般地說，稍遲于兒童數(shù)概念的發(fā)展。三歲以下的幼兒，對加、減計算基本上處于朦朧狀態(tài)。三歲多幼兒開始進入加、減法的實物操作階段，他們能夠用實物操作（包括數(shù)手指）做一些極簡易的加、減計算，但是還不能用來解決他們不熟悉的或數(shù)目稍大的計算題。四、五歲的幼兒，進入半具體半抽象的階段。一方面逐步完善較小數(shù)目的加、減計算的實物操作，另一方面逐步擴大數(shù)的計算范圍；但是他們在很大程度上仍依靠實物操作的方法來進行抽象數(shù)目的計算，只對較小數(shù)目的加、減法能夠擺脫實物或手指來進行計算。六、七歲的幼兒開始進入抽象數(shù)的加、減計算階段。這一時期幼兒依靠實物操作進行計算有所減少，一部分幼兒能夠進行抽象數(shù)目的加、減計算，有些幼兒的抽象思維還達到較高的水平。四歲半以后，有些幼兒的乘、除計算能力也開始發(fā)展，但是仍限于用非乘、除的計算方法來口頭解答乘、除法應(yīng)用題。幼兒的這些計算能力發(fā)展的特點，不僅為學(xué)前的數(shù)學(xué)教育提供有利的科學(xué)依據(jù)，也對小學(xué)的數(shù)學(xué)啟蒙教育具有很大的參考價值。下面就如何根據(jù)幼兒的年齡特點，發(fā)展幼兒的計算能力，談一點個人意見。（一）幼兒的計算教學(xué)的內(nèi)容和要求要適應(yīng)兒童的年齡特點，不宜要求過高。學(xué)齡前兒童的教育屬于預(yù)備教育的性質(zhì)，計算知識和技能的教育也要在這一基本前提下根據(jù)幼兒的發(fā)展特點適當教給一些極初步的、簡易的計算知識和技能，不能要求過多過高，否則不利于幼兒德、智、體、美、勞的全面發(fā)展。從國際上看，很多國家對幼兒的計算教育要求也是比較低的。例如，在日本，幼兒在六歲上小學(xué)以前完全不教加、減計算。在羅馬尼亞，幼兒進入小學(xué)前只教加1減1的計算。在俄羅斯，幼兒在學(xué)前只教一些簡易的10以內(nèi)加、減法，加法只限較大數(shù)加較小數(shù)，減法只限減數(shù)小于差的，計算方法也只限于逐次加1或逐次減1。美國學(xué)前也只教10以內(nèi)簡單的加、減法。從前面測試的結(jié)果看，我國六歲以下的幼兒，由于教學(xué)和家庭的影響，雖然能做一些加、減計算，但是大都依靠數(shù)手指，有些幼兒還不會利用手指進行計算；六歲以上的幼兒做加、減法，也還有少一半要依靠數(shù)手指。從普及的角度考慮，為了不加重幼兒的學(xué)習負擔，使幼兒的身心得到健康的發(fā)展，也避免造成幼兒園與小學(xué)的過多重復(fù)，可以把幼兒園的計算內(nèi)容限定在10以內(nèi)加、減法，而且不宜要求達到像小學(xué)一年級那樣熟練，只要通過實物操作初步理解加、減法的含義，能正確算出較容易的10以內(nèi)加、減法的得數(shù)就可以了。（二）計算教學(xué)的順序要適合幼兒的心理發(fā)展順序。教幼兒計算按照什么順序進行，過去往往帶有盲目性。例如，有些家長一開始就教幼兒抽象數(shù)目的加、減計算，有些幼兒園或?qū)W前班則基本按照教小學(xué)生的順序來教幼兒計算，這都是違反客觀規(guī)律的。如前所述，幼兒的加、減計算能力的發(fā)展特點是，從實物操作過渡到半具體半抽象再過渡到抽象數(shù)目的加、減計算。因此加、減計算的教學(xué)應(yīng)基本符合這一發(fā)展順序。也要像教幼兒認數(shù)那樣，適當分散教學(xué)，循序前進，逐步擴展和提高?？梢詮乃臍q開始，先教幼兒進行實物操作，如把兩堆物品合并起來（總數(shù)不超過5），數(shù)出物品的總數(shù)；或從一堆物品（總數(shù)不超過5）中拿走一部分，數(shù)一數(shù)還剩多少。通過操作給幼兒積累一些加減法的感性經(jīng)驗，初步體會“添上”“去掉”的含義就行了。對五歲的幼兒，可以先結(jié)合認數(shù)并通過實物操作教給一個數(shù)添上1個得到它后面的一個數(shù)，從一個數(shù)里去掉1個得到它前面的一個數(shù)。在此基礎(chǔ)上出現(xiàn)“加”和“減”的含義以及加 1、減 1的計算。由于把最簡單的加、減計算與數(shù)數(shù)密切結(jié)合起來，便于幼兒理解和掌握。以后進一步可以教加2、減2的計算方法，使幼兒學(xué)會在一個數(shù)后面接著數(shù)2個數(shù)（即逐次加1），或由這個數(shù)起往前倒數(shù)2個數(shù)（即逐次減1）。再往后可引導(dǎo)幼兒脫離實物操作來推想。這種方法雖然比較原始，但是在幼兒已有的感性經(jīng)驗的基礎(chǔ)上逐步概括提高，比利用數(shù)的組成容易掌握，也有助于理解加、減法的含義；而且幼兒掌握了方法以后，即使沒有學(xué)過的加、減法，也可以推想出來，從而有助于發(fā)展幼兒的初步遷移能力。此外，還要重視口頭解答應(yīng)用題的教學(xué)。如果上述這些內(nèi)容給幼兒打好基礎(chǔ)，就可為小學(xué)進行較系統(tǒng)的學(xué)習做較好的準備。（三）教學(xué)方法也要適應(yīng)幼兒的年齡特點。幼兒的計算教學(xué)是極初步的啟蒙性質(zhì)的數(shù)學(xué)教學(xué)，同時培養(yǎng)幼兒對數(shù)的計算的興趣，為以后上小學(xué)做些初步的準備。要達到這一目的，選用適當?shù)慕虒W(xué)方法就非常重要。首先要注意通過各種游戲和有趣的活動來進行計算的教學(xué)，使幼兒在游戲、玩耍當中學(xué)到極初步的計算知識，并且自始至終注意培養(yǎng)幼兒對計算的興趣。其次教學(xué)時選用的方法要符合幼兒的年齡特點。例如，教四歲的幼兒計算只要進行一些實物操作就可以了，活動的時間不宜太長。就是到了大班，教學(xué)一些抽象數(shù)目的計算也不能完全離開實物操作，注意在實物操作的基礎(chǔ)上進行適當?shù)某橄蟆⒏爬?。因為整個幼兒階段思維的特點還是以形象思維為主。此外，在游戲、操作等活動中都要注意啟發(fā)幼兒的思考，調(diào)動幼兒思維的積極性、主動性，使幼兒在學(xué)到初步的計算知識的同時，思維能力也得到初步的發(fā)展。