以行為主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計基于華生和斯金納的學(xué)習(xí)理論，人們探討了教學(xué)的過程和手段，并且在實(shí)踐中逐漸形成了程序教學(xué)、計算機(jī)輔助教學(xué)、自我教學(xué)單元、個別學(xué)習(xí)法等教學(xué)模式和方法，這里主要介紹有代表性的斯金納的程序教學(xué)。斯金納在操作性學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)上認(rèn)為，教學(xué)目標(biāo)是對學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的一種預(yù)期。所有的教學(xué)都應(yīng)該具有一定的教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)以教學(xué)目標(biāo)的確定為開始，以教學(xué)目標(biāo)的完成而結(jié)束。教學(xué)目標(biāo)越具體越有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教學(xué)目標(biāo)越精細(xì)越好。布盧姆等人的教學(xué)目標(biāo)分類學(xué)與行為主義的假設(shè)保持了一致，這種目標(biāo)分類學(xué)具有兩個特征：第一，以學(xué)生的外顯行為來陳述目標(biāo)；第二，目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的。斯金納在實(shí)踐中建立起一種教學(xué)過程，這種教學(xué)過程包括這樣的五個階段：說明具體的行為表現(xiàn)；評估行為；設(shè)計方案；實(shí)施方案；評估方案。從以上的過程看出，行為主義者似乎關(guān)注的是“怎樣教”，而不是“教什么”。事實(shí)上根據(jù)行為心理學(xué)的原理設(shè)計的程序，直接涉及到了教什么，他們側(cè)重的是行為，并要求可觀察、可測量。在教什么的問題上，程序教學(xué)的設(shè)計需要按照教材內(nèi)部的邏輯程序，使每一個問題都能體現(xiàn)教材的邏輯價值。教師把材料分成一系列連續(xù)的小步子，每步一個教學(xué)目標(biāo)，整個系列由淺入深，由簡到繁。在每個教學(xué)目標(biāo)完成后進(jìn)入下個教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)。程序教學(xué)的方法有這樣幾個因素：小步驟進(jìn)行；呈現(xiàn)明顯的反映；及時反饋；自定學(xué)習(xí)步調(diào)。程序教學(xué)的最初階段主要是討論程序?qū)W習(xí)的方式，后來逐漸開始重視研究作業(yè)分析、學(xué)生行為目標(biāo)的分析以及教材邏輯順序，為了使程序設(shè)計更加符合邏輯性，又開始考慮整個教學(xué)過程中更為復(fù)雜的因素，設(shè)計最優(yōu)的教學(xué)策略，并在實(shí)施后給出評價。當(dāng)系統(tǒng)科學(xué)引入教育領(lǐng)域之后，借助程序教學(xué)，人們更全面、更確切地探討起教學(xué)全過程，更重視學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間關(guān)系的分析以及其他各環(huán)節(jié)之間關(guān)系的分析等。教學(xué)設(shè)計的最初嘗試已開始于程序教學(xué)的設(shè)計之中，為后來發(fā)展的教學(xué)設(shè)計思想提供了基礎(chǔ)。在程序教學(xué)運(yùn)動中出現(xiàn)了“教學(xué)設(shè)計者”(盡管當(dāng)時還沒有給予這樣的稱呼)，這種專門人員的出現(xiàn)使得教學(xué)設(shè)計理論的研究探索有了專業(yè)隊伍，他們對目標(biāo)理論、任務(wù)分析、個別化教學(xué)、媒體選擇、形成性評價等一系列設(shè)計問題的研究較為深入。他們從事設(shè)計的范圍也從對教學(xué)機(jī)器、個別媒體的設(shè)計拓展到多媒體學(xué)習(xí)包括乃至對整個教學(xué)系統(tǒng)的課程和教育項目的設(shè)計上來，這一切都促使教學(xué)設(shè)計理論得以發(fā)展。1教學(xué)設(shè)計的產(chǎn)生，主要的依據(jù)是斯金納的操作條件反射的行為主義心理學(xué)。因為行為主義心理學(xué)將內(nèi)部的思維和人的情感排除在研究對象之外，僅對外部的刺激與反應(yīng)進(jìn)行研究，所以在教學(xué)設(shè)計中，教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以外部的學(xué)生反應(yīng)進(jìn)行描述和檢測；教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)內(nèi)容和已形成的反射結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并以小步子進(jìn)行，強(qiáng)調(diào)及時強(qiáng)化，強(qiáng)調(diào)有效性?；谛袨橹髁x的教學(xué)設(shè)計在許多技能性訓(xùn)練和操練中具有很好的效果；控制學(xué)習(xí)環(huán)境、重視學(xué)習(xí)效果的客觀行為，以及重視反饋強(qiáng)化的觀點(diǎn)，至今依然在教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域廣泛應(yīng)用。這種教學(xué)設(shè)計的缺點(diǎn)也是明顯的：缺乏系統(tǒng)性；工作量較大；設(shè)計一個好的程序課本的時間較長；對新問題、新情境的遷移性較差；難以解決復(fù)雜的思維訓(xùn)練問題等。 以認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計認(rèn)知主義學(xué)習(xí)心理學(xué)基于對學(xué)習(xí)的理解，認(rèn)為學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展，而不是簡單的刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，教學(xué)是促進(jìn)學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組。認(rèn)知主義的代表人物眾多，我們僅介紹布魯納和加涅的教學(xué)理論。 布魯納的教學(xué)理論關(guān)于教學(xué)目的，布魯納認(rèn)為必須強(qiáng)調(diào)教育的質(zhì)量和理智的目標(biāo)，也就是說，教育不僅僅要培養(yǎng)優(yōu)秀的學(xué)生，而且要幫助每個學(xué)生獲得更好的理智發(fā)展，教育的目的主要是“培養(yǎng)學(xué)生的操作技能、觀察技能、想象技能以及符號運(yùn)演技能”。布魯納認(rèn)為教學(xué)必須考慮三件事：學(xué)生的個性；知識的本質(zhì)；知識獲得過程的本質(zhì)。學(xué)生的心智發(fā)展在受環(huán)境影響的同時也遵循他特有的認(rèn)知程序。教育工作者的任務(wù)是把知識轉(zhuǎn)化為一種適應(yīng)正在發(fā)展著的學(xué)生的心智形式。相應(yīng)的教學(xué)原則包括：動機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、序列原則、強(qiáng)化原則。在學(xué)習(xí)方法上強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法。布魯納還提出了“知識結(jié)構(gòu)說”和“學(xué)科結(jié)構(gòu)說”，并且認(rèn)為應(yīng)該教給學(xué)生學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)，認(rèn)為學(xué)習(xí)學(xué)科知識的基本結(jié)構(gòu)有四個好處：一是學(xué)生掌握了一門學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)就能理解這門學(xué)科；二是學(xué)生了解了學(xué)科的基本概念和基本原理就有助于把學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到其他情境中去；三是教材組織成一定的結(jié)構(gòu)形式，有助于學(xué)生記憶具體細(xì)節(jié)的知識；四是學(xué)習(xí)學(xué)生的基本結(jié)構(gòu)有利于縮小高級知識和初級知識之間的差距。 加涅的教學(xué)理論加涅在他的學(xué)習(xí)目標(biāo)分類的基礎(chǔ)上探索教學(xué)理論并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，他認(rèn)為：學(xué)習(xí)發(fā)生的條件有內(nèi)部條件和外部條件。認(rèn)知信息加工模式表明了學(xué)習(xí)發(fā)生的內(nèi)部過程和所對應(yīng)的外部教學(xué)事件(活動)，教學(xué)就是安排外部條件，促進(jìn)學(xué)習(xí)內(nèi)部過程，不同的學(xué)習(xí)任務(wù)對應(yīng)不同的內(nèi)外學(xué)習(xí)條件。加涅在教學(xué)設(shè)計的原理一書中介紹了學(xué)習(xí)層次分析法和信息加工分析法，本書其它章節(jié)有介紹，故此不再多言。基于認(rèn)知主義教學(xué)理論促進(jìn)了教學(xué)設(shè)計的發(fā)展，使教學(xué)設(shè)計變得更加有效。因為認(rèn)知主義心理學(xué)加強(qiáng)了內(nèi)部的思維研究，所以在教學(xué)設(shè)計中，教育目標(biāo)強(qiáng)調(diào)以內(nèi)在的學(xué)生認(rèn)知發(fā)展為依據(jù)；教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)來展開教學(xué)，并強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)法，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性、積極性。基于認(rèn)知主義的教學(xué)設(shè)計在課堂教學(xué)中具有很好的效果：重視學(xué)習(xí)者的特征分析，以學(xué)習(xí)者原有的知識和認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為教學(xué)起點(diǎn)；重視學(xué)習(xí)內(nèi)容分析，充分考慮學(xué)科內(nèi)容的知識結(jié)構(gòu)和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的協(xié)調(diào)性，保證學(xué)生學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行。教學(xué)設(shè)計還關(guān)注了教學(xué)策略的制定、媒體選擇以保證學(xué)生的積極參與，促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生。 以人本主義學(xué)習(xí)心理學(xué)為基礎(chǔ)的教學(xué)理論以及教學(xué)設(shè)計人本主義心理學(xué)揭示以往的學(xué)習(xí)心理學(xué)忽視了人的情感因素，主張要探討完整的人，而不是把人分解成行為、認(rèn)知等從屬方面。羅杰斯探討了基于人本主義心理學(xué)的教學(xué)理論，提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”，促進(jìn)了教學(xué)理論的發(fā)展。羅杰斯從培養(yǎng)充分發(fā)揮作用的人開始了教學(xué)理論的建設(shè)。羅杰斯在患者為中心的治療中提出，學(xué)校要培養(yǎng)的人是：“能從事自發(fā)的活動，并對這些活動負(fù)責(zé)任的人；能理智的選擇和自定方向的人；是批判性的學(xué)習(xí)者，能評價他人所作的貢獻(xiàn)的人；不是為他人的贊許，而是按照自己的社會化目標(biāo)而工作的人。”羅杰斯提出了非指導(dǎo)性教學(xué)的概念以及教學(xué)的過程。他認(rèn)為，在教學(xué)過程中，教師起到一個促進(jìn)者的作用，教師通過與學(xué)生建立起融洽的關(guān)系，促進(jìn)學(xué)生的成長。這種教學(xué)過程包括五個階段：第一，確定幫助情境；第二，探索問題；第三，形成見識；第四，計劃和選擇；第五，整合。這種非指導(dǎo)性教學(xué)是建立在他的意義學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上的教學(xué)。羅杰斯還提出把教師改稱為“促進(jìn)者”，在教學(xué)過程中促進(jìn)者的作用表現(xiàn)為四個方面：幫助學(xué)生闡明自己想要學(xué)習(xí)什么；幫助學(xué)生安排適宜的學(xué)習(xí)資料和學(xué)習(xí)活動；幫助學(xué)生弄清他們所學(xué)東西的意義；維持促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛?；谌吮局髁x教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計充分考慮了學(xué)生的情感因素，強(qiáng)調(diào)了師生之間的人際關(guān)系對教學(xué)以及學(xué)習(xí)成功的重要影響，擴(kuò)展了教學(xué)設(shè)計的研究領(lǐng)域。在教學(xué)目的上，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)完整的人；在教學(xué)過程和教學(xué)方法上強(qiáng)調(diào)非指導(dǎo)性教學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的發(fā)展?；谌吮局髁x教學(xué)理論的教學(xué)設(shè)計可以應(yīng)用到很多研究領(lǐng)域。強(qiáng)調(diào)情感因素，保證了教學(xué)設(shè)計的有效性，但是過度的強(qiáng)調(diào)情感，會減弱教師對教學(xué)的控制能力，最終將導(dǎo)致教學(xué)失敗。以上介紹了以哲學(xué)為取向的教學(xué)理論和以心理學(xué)為取向的科學(xué)教學(xué)理論，這兩種理論并不是對立的，而是各有側(cè)重點(diǎn)，他們共同統(tǒng)合于教學(xué)理論，只有統(tǒng)合的教學(xué)理論才是完整的教學(xué)理論，才能為教學(xué)設(shè)計的發(fā)展指明方向（哲學(xué)層面的教學(xué)理論），促使教學(xué)設(shè)計更有效（科學(xué)層面的教學(xué)理論）。 二、教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計的關(guān)系人們通過對古今中外大量材料的研究以及實(shí)踐的檢驗，已經(jīng)發(fā)觀和揭示了許多教學(xué)過程中富有穩(wěn)定性、普遍性的內(nèi)在本質(zhì)的聯(lián)系和客觀規(guī)律。但是歷來教學(xué)理論的研究多是只涉及教學(xué)過程及其理論原理的個別方面，不能完整地反映整個教學(xué)過程，即使是心理學(xué)取向的教學(xué)理論依然如此，因此在實(shí)踐中推廣和應(yīng)用這些理論觀點(diǎn)很容易陷入片面的應(yīng)用，忽視教學(xué)過程整體結(jié)構(gòu)的平衡。為了克服這種教學(xué)理論研究和應(yīng)用實(shí)踐中的不良傾向，為了促進(jìn)學(xué)生個性全面發(fā)展，為了提高教學(xué)效果，20世紀(jì)60年代初，巴班斯基把一般系統(tǒng)論引入教學(xué)領(lǐng)域，開始了新的研究。教學(xué)設(shè)計正是這個時候產(chǎn)生的，它把教學(xué)理論研究的重要范疇即教師、學(xué)生、教學(xué)目的、教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)方法和教學(xué)原理等要素都置于系統(tǒng)形式中加以考察研究和應(yīng)用。如果沒有教學(xué)理論作為教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)，教學(xué)設(shè)計就是無水之魚。教學(xué)設(shè)計在系統(tǒng)科學(xué)的指導(dǎo)下，把教學(xué)系統(tǒng)分成若干子系統(tǒng)，即教學(xué)系統(tǒng)的元素。教學(xué)理論揭示了各個子系統(tǒng)的相關(guān)原理，使教學(xué)設(shè)計者能夠?qū)@些子系統(tǒng)有深刻的認(rèn)識，從而做出科學(xué)的判斷。教學(xué)設(shè)計把教學(xué)系統(tǒng)中各個子系統(tǒng)整合起來也是依據(jù)教學(xué)理論揭示的教學(xué)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和運(yùn)動規(guī)律。我國有些學(xué)者認(rèn)為：“教學(xué)理論與教學(xué)設(shè)計二者討論的是同一個對象，即二者的研究對象相同，是性質(zhì)上的低層次重復(fù)和名詞概念上的混同與歧義，”實(shí)際上教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理論是兩個不同的研究領(lǐng)域。教學(xué)設(shè)計和教學(xué)理論的本質(zhì)不同。教學(xué)理論是研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)一般規(guī)律的理論性學(xué)科，同時它通過教學(xué)本質(zhì)與規(guī)律的認(rèn)識確定優(yōu)化學(xué)習(xí)的教學(xué)條件與方法，是一種描述性理論體系。教學(xué)設(shè)計本身并不研究教學(xué)的本質(zhì)和教學(xué)的一般規(guī)律，它只是在教學(xué)理論和學(xué)習(xí)心理科學(xué)的指導(dǎo)下，運(yùn)用系統(tǒng)方法對教學(xué)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行設(shè)計與計劃，是一種規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計理論是在教學(xué)理論研究的基礎(chǔ)上，借鑒教學(xué)理論關(guān)于“教學(xué)是什么”，在教學(xué)的本質(zhì)、規(guī)律的基礎(chǔ)上，把教學(xué)理論合理的整合在一起，使教學(xué)有效進(jìn)行的理論體系。如果沒有教學(xué)理論揭示的教學(xué)規(guī)律、教學(xué)原理，教學(xué)設(shè)計就不能有效進(jìn)行。如何把描述性理論轉(zhuǎn)換成規(guī)定性理論，這需要與具體的實(shí)踐相結(jié)合，不同的實(shí)踐領(lǐng)域會產(chǎn)生不同的規(guī)定性理論。教學(xué)設(shè)計理論就是心理科學(xué)和教學(xué)理論這樣的描述理論在實(shí)踐中與系統(tǒng)科學(xué)相結(jié)合形成的規(guī)定性理論。