1 語文課程與教學論 緒論 一 名詞解釋 1 課程 1 中國大百科全書 教育 中對課程的定義是 課業(yè)及其進程 廣義指所有學科的總和 狹義指一門學科 2 一般說來課程至少有兩層含義 在廣 義上 課程指的是一切有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習進程 而在狹義上課程則專指學 校課程 其基本含義是學校教學的科目及其進程 常見的課程定義有六種類型 教學科目 教學活動 預期學習結(jié)果 社會文化再 生產(chǎn) 社會改造 學習經(jīng)驗 2 教學 教學是一種動態(tài)的活動過程 教學是以課程為中介 教師與學生相互 作用或交往的過程 教學將促進教師 學生的共同發(fā)展 3 語文課程與教學論 語文課程與教學論 作為一門獨立的學科 有其特定的 研究對象和任務 語文課程與教學論是一門以研究語文課程與教學問題的學科 語文課 程與教學問題是指反映到語文教育工作者大腦中的 需要探明和解決的語文課程與教學 的實際矛盾和理論疑難 語文課程與教學論的研究任務是 認識語文課程與教學現(xiàn)象 揭示語文課程與教學規(guī)律 指導語文課程與教學實踐 語文課程與教學論研究在完成認 識對象 揭示規(guī)律和指導實踐的任務過程中 實現(xiàn)改進課程質(zhì)量 促進有效教學和提升 學習結(jié)果 使學生獲得幸福的學習生活和健康發(fā)展的目標 二 試論述語文課程與教學論的研究對象 語文課程與教學論是一門研究語文課程與教學問題的學科 它以語文課程與教學問 題作為自己的研究對象 語文課程與教學問題 是指反映到語文教育工作者大腦中的 需要探明和解決的語文課程與教學的實際矛盾和理論疑難 1 根據(jù)問題的歸屬分類 1 有語文課程方面的問題 如 語文課程標準 語文課程內(nèi)容 語文課程資源 等等 2 有語文教學方面的問題 如 識字寫字教學 閱讀教學 寫作教學 口語交 際教學 等等 3 有側(cè)重理論方面的問題 如 語文課程的性質(zhì) 語文課程的目標 語文課程 的基本理念 等等 4 有側(cè)重實踐方面的問題 如 語文教學設計的優(yōu)化 語文教學方法的選擇 語文學習方法的指導 等等 2 2 根據(jù)問題的來源分類 1 有語文課程與教學實踐的問題 如 語文課程與教學設計 語文課程與教學 實施 語文課程與教學評價 等等 2 有語文課程與教學實踐同理論對立的問題 如 語文知識與語文能力之間的 關系 語文智育與德育的關系 繼承傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新之間的關系 傳統(tǒng)教學方式方法與 現(xiàn)代教育技術手段之間的關系 等等 3 有產(chǎn)生于語文課程與教學論內(nèi)部對立的問題 如 語文的工具性與人文性 文本的整體把握與分析認識 教讀與自讀 等等 4 有產(chǎn)生于兩種或幾種課程與教學理論之間對立的問題 如 語文綜合性學習 研究性學習方面的問題 等等 3 此外 語文課程與教學問題 還可根據(jù)問題有無價值 分為常識問題和未知問題 根據(jù)問題探討程度深淺 分為表象問題和實質(zhì)問題 根據(jù)問題涉及范圍寬窄 分為大問 題和小問題 根據(jù)問題發(fā)現(xiàn)先后 分為歷史上遺留下來的老問題和課程與教學改革中產(chǎn) 生的新問題 等等 三 試論述語文課程與教學論的形成發(fā)展過程 語文課程與教學論的形成與發(fā)展過程分為七個階段 包括 教授法 階段 教 學法 階段 教材教法 階段 教學法 和 教材教法 并存階段 教學論 階段 教育學 階段 課程與教學論 階段 1 教授法 階段 重在對 學 的重視 1 1897 年 4 月 8 日南洋公學師范院正式開學上課 這一舉措 開中國師范教育 之先河 2 1902 年 清政府頒布 欽定學堂章程 即壬寅學制 1902 年創(chuàng)辦的京師大 學堂師范館所開課程中已包括 教育學 的內(nèi)容 1904 年清政府頒布 奏定學堂章程 即癸卯學制 實施分科教學 各科教授法應運而生 3 現(xiàn)在我們可以查找到最早的語文學科教授法著作 是 1903 年兩廣初級師范簡 易科館編寫的 教授法 所附 國語科教授法 可見 教授法 最初是作為 教育學 的組成部分在師范類院校開設的 在這個階段有不少語文學科教授法的著作 其意義在 于使語文教學研究逐步從教育學中脫胎出來 成為獨立的學科 2 教學法 階段 1 1919 年陶行知提出以 教學法 取代 教授法 以便把研究教師的教 拓 展為同時研究學生的學 他主張 教學合一 理由是 一 先生的責任在教學生學 二 先生教的法子必須根據(jù)學生學的法子 三 先生須一面教一面學 采用 教學法 3 的名稱擴大了學科研究的范圍 學生作為學習的主體進入了教育研究的視野 2 1922 年 北洋政府教育部頒發(fā)的 學校系統(tǒng)改革令 正式將 教授法 改 名為 教學法 3 五四以后以 教學法 命名的著作主要有 梁啟超 中學以上作文教學法 阮真 中學國文教學法 等 這些著作的出版 標志著語文教育研究有了比較完整的理 論體系 3 教材教法階段 在 教材教法階段 對教材的重視是其顯著特點 在 20 世紀 30 年代末 鑒于對分科教學法比較重視教法的研究而忽視了與教法直接 相關的教材的探索 一些師范院校開始嘗試增加教材研究的內(nèi)容 同時改學科名稱為 教材教法研究 其實在 1946 年頒布的 修正師范學院規(guī)程 中 又進一步規(guī)定分科 教材及教法研究屬于專業(yè)訓練科目之一至此 語文教材研究與語文教法研究并列為師范 院校中文系科的教學與研究的重要內(nèi)容 教師 學生 教材 教法諸多要素都列入了學 科理論研究的范圍 并形成了特定的教學研究方法 4 教學法 和 教材教法 并存階段 1 在 教學法 和 教材教法 并存階段 兩個名稱名存 突出了語文教材研 究 2 其 法 的內(nèi)涵已逐步由屬于操作技能的教學方法向原理 原則 法則過渡 在深度和廣度上都有新的拓展 教學原理 教學原則 教學內(nèi)容 教學過程 教學方法 等 都是其研究的主要內(nèi)容 3 代表性著作 黎錦熙 新國文教學法 張隆華主編 中學語文教學法 袁 微子主編 小學語文教材教法 5 教學論 階段 1 在改革開放后 1986 年北京師范學院向國務院學位委員會建議將 教材教法 研究 更名為 學科教育學 第二年 國務院學位委員會發(fā)文將教育學科的二級學科 教材教法研究 更名為 學科教學論 于是 本學科也相應改稱為 語文教學論 或 語文學科教學論 這一名稱的變更 反映了人們對學科教學法 教材教法知識體 系的不滿 其研究視角更為開闊 開辟了學科教學的目的 內(nèi)容 方法 評價等多個學 科教學的研究路向 2 代表性著作 顧黃初等主編的 語文教學論 韓雪屏主編 中學語文教材教 法教程 6 教育學階段 強調(diào)的是語文教育的終極目標 培養(yǎng)個性完美發(fā)展的人 1 與 語文教學法 語文教學論 相比 語文教育學的研究對象由側(cè)重具體 4 知識和能力的 教學 轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學生全面發(fā)展的 教育 研究內(nèi)容由側(cè)重具體理論 和方法的 法 和 論 轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢到y(tǒng)理論和完整結(jié)構的 學 這種轉(zhuǎn)變是學科教 育研究的深入和發(fā)展 也是普通教育學的豐富和發(fā)展 2 教學法 教學論 教育學 三者的研究對象 研究內(nèi)容和研究任務是基本相 同的 但是又是不斷拓展的 學科教學法側(cè)重于研究教學技能 特點是實踐性和可操作 性 追求掌握方法技能 學科教學論側(cè)重于研究敬愛哦學基本理論問題 特點是教育性 和方向性 語文教育學 以普通教育學為指導 用系統(tǒng)論的觀點研究語文現(xiàn)象 反映 的是一種 大語文 的教育觀 它通過對語文教育全方位 多層次的分析研究 探索符 合語文學科規(guī)律的語文教育之路 這是語文學科教育研究的新發(fā)展 3 代表性著作 張隆華 語文教育學 閻立欽 語文教育學引論 7 課程與教學論 階段 1 課程與教學論 的誕生 是與教育學的發(fā)展特別是與一般課程與教學理論的 發(fā)展像適應的 語文課程與教學論 強調(diào)的是學校語文教育的實踐過程 語文課程與 教學 2 以此命名的教材有 倪文錦 謝錫金主編的 新編語文課程與教學論 對其評價 近百年來 從語文 教授法 教學法 教材教法 到 教學論 教育學 再到 課程與教學論 學科與課程名稱的變化 既是社會政治 經(jīng)濟 文 化發(fā)展的要求 又是學科與課程自身研究逐步深化的結(jié)果 反映了語文教育學科與課程 內(nèi)容性質(zhì)的變化和理論本身的發(fā)展 語文課程論的發(fā)展全過程 對教材教法育人等的反思中 不斷總結(jié)改革 由于語文 學科的特點 加上我國的特殊政治因素 使人們在很長時間內(nèi)對語文學科的認識存在局 限性 在過去語文課程教學論的形成過程中 反映了時代風貌 符合形勢的需要 但是 其變化 從學生個體詫異等角度考慮的不多 怎么樣能讓語文課程能更滿足每一位同學 的需要是我們需要考慮的 總結(jié)歷史的經(jīng)驗與教訓 對以后的語文教學的研究有重要意 義 第一章 語文課程性質(zhì) 一 名詞解釋 1 語文 葉圣陶先生于 1948 年提議 將教育學生正確理解和運用祖國的語言文字的課程 定名為 語文 其含義為 口頭語言和書面語言 的合稱 口頭為語 書面為文 文本于語 不 可偏指 故合言之 1949 年正式實施 語文 是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念 指通過聽說讀寫等言語 5 活動去養(yǎng)成聽說讀寫的能力 以適應社會生活中聽說讀寫的需要 語文不是語言文學 也不是語言文章 而是語言的運用 2 工具性 工具性是構成語文課程本體屬性的基本特點之一 語文學科的工具 性內(nèi)涵是 教學生熱愛祖國的語言文字 能正確理解和運用祖國的語言文字 提高學生 讀寫聽說的能力 提高進行思維 交際 從事學習和工作的能力 3 人文性 人文性是構成語文課程本體屬性的基本特點之一 語文學科是一門 綜合性很強的人文學科 語文學科的人文性 有以下幾層含義 一是指在語文學習中 理解漢語漢字中所包含的民族的思想意識 歷史文化和民族情感 學習中華民族優(yōu)秀文 化 二是指引導學生理解組著獨特的語文感受與審美發(fā)現(xiàn) 培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能 力及審美創(chuàng)新能力 三是尊重和發(fā)展個性 陶冶學生高雅的情操 培養(yǎng)及健全的人格 語文學科的人文性 指語文教學中的文化特質(zhì) 文化知識和文化精神 它與語文學科 的思想性融為一體 構成一種精神力量 滲透在語文教學的方方面面 二 語言和言語有何區(qū)別 1 概念不同 語言有兩個方面 語言和言語 1 語言 從一代人傳到另一代人的語言系統(tǒng) 包括語法 句法 詞匯 2 言語 指說話者可能說或理解的全部內(nèi)容 換言之 它們之間的不同在于 語言是代碼 言語是信息 2 語言和言語的明顯區(qū)別主要表現(xiàn)在 第一 語言系統(tǒng)是社會共有的交際工具 它 比較穩(wěn)固 具有相對的靜止狀態(tài) 言語是個體應用語言規(guī)則進行交際的過程和結(jié)果 是 語言系統(tǒng)中各種成分的自由組合 處于不斷運動的狀態(tài)之中 第二 語言是社會約定俗 成的規(guī)則系統(tǒng) 是社會性語言的本質(zhì) 言語是個人行為 在符合語言規(guī)則的同時 具有 個人體驗的特征 三 如何正確理解語文課程的性質(zhì) 1 語文是重要的交際工具 是人類文化的重要組成部分 工具性與人文性的統(tǒng)一 是語文課程的本體屬性 是語文課程的基本特點 它揭示了語文最本質(zhì)的特點 忽視工 具性 就不能反映出語文作為基礎學科的本體特點 忽視人文性 就等于抽掉了工具性 的內(nèi)容與靈魂 2 語文學科工具性和人文性的內(nèi)涵 工具性的內(nèi)涵 教學生熱愛祖國的語言文字 能正確理解和運用祖國的語言文字 提高學生 讀寫聽說的能力 提高進行思維 交際 從事學習和工作的能力 人文性的內(nèi)涵 一是指在語文學習中 理解漢語漢字中所包含的民族的思想認識 歷史文化 和民族情感 學習中華民族優(yōu)秀文化 二是指引學生理解作者獨特的語文感受與審美發(fā)現(xiàn) 培養(yǎng)學 6 生獨特的語文感悟能力及審美創(chuàng)新能力 三是尊重和發(fā)展個性 陶冶學生高雅的情操 培養(yǎng)健全人 格 3 認識語文課程性質(zhì)的幾個層面 1 形式與內(nèi)容 語文學科不僅要求學生學習課文的內(nèi)容 而且要求他們學習它 的形式 這是語文學科與其他學科的不同之處 正因為語文是表情 達意 載道的工具 所以在語文教育中 形式與內(nèi)容 即文與道 總是相互交織 有機統(tǒng)一在一起的 2 應用與審美 培養(yǎng)學生語文應用能力是語文獨立設科的目的 它形成了語文 課程區(qū)別于其他課程的獨特的能力結(jié)構 語文的審美教育是以培養(yǎng)受教育者得審美心理 結(jié)構和審美創(chuàng)造能力為直接目的 以塑造全面發(fā)展的完美個性為最終指向的形象化的情 感教育 二者的內(nèi)在統(tǒng)一 共同構成語文課程重要的教育理論基礎 3 語言與文化 語言是文化的載體 語文是人類文化的重要組成部分 語文教 育實質(zhì)上就是民族文化教育 民族思想情感教育 通過語言這一載體 學習文化 理解 文化 傳承文化 正體現(xiàn)了語文工具性與人文性相統(tǒng)一的又一個重要層面 四 聯(lián)系生活實際 談談語文課程對人的發(fā)展的價值 P25 語文是人的生命活動 語文課程是生命的課程 語文教育對促進人的發(fā)展具有重要 的價值 教育的最終目的是使受教育者真正脫離動物的本質(zhì) 脫離低級趣味 更好地適 應和改造自然和社會 做一個有益于社會的人 語言是人區(qū)別于動物的主要標志 人只 有依賴語言才能成為有意識的生命 理解 生活 是語文課程的主要內(nèi)容 學會 生存 是語文課程的能力目標 認識 生命 是語文課程的最大價值所在 人正是在這些實踐 活動中得到自由的 全面的發(fā)展 而這一切實踐活動都離不開語言 語文學習過程就是 借助言語作品進行言語行為從而實現(xiàn)個體生命價值的過程 語文教育伴隨著每個人走過 漫長的人生道路 影響著人的發(fā)展 因此可以說 語文教育既是一個國家全民的基礎教 育 又是一個民族成員的素質(zhì)教育 同時還應該是每一個人的終身教育的重要組成部分 語文課程致力于培養(yǎng)學生的語言文字運用能力 提升學生的綜合素養(yǎng) 為學好其 他課程打下基礎 為學生形成正確的世界觀 人生觀 價值觀 形成良好個性和健全人 格打下基礎 為學生的全面發(fā)展和終身發(fā)展打下基礎 語文課標前言的表述 第二章 語文課程目標 一 名詞解釋 1 課程目標 1 課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖 規(guī)定了某一教育階段的學 生通過課程學習以后 在發(fā)展得 智 體等方面期望實現(xiàn)的程度 是確定課程內(nèi)容 教 學目標和教學方法的基礎 2 課程目標是指導課程編制最為關鍵的準則 它的確定不 7 僅有助于明確課程與教育目的的銜接關系 從而明確課程編制工作的方向 而且還有助 于課程內(nèi)容的選擇和組織 并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準則 3 確定課程 目標的依據(jù) 一是對學生的研究 根據(jù)學生身心發(fā)展的具體特點來確定學生的需要 二 是對社會的研究 根據(jù)當代和未來一定時期內(nèi)的社會生活來確定課程目標 三是對學科 的研究 根據(jù)學科本身的特殊功能和學科所能起到的一般的教育功能來確定課程目標 2 語文課程目標 是語文教學的出發(fā)點和歸宿 決定語文課程與教學的方向 指 引和制約語文課程內(nèi)容的選擇和教學過程的實施 也是檢查語文教學活動的重要依據(jù) 它是課程目標的分科目標 規(guī)定語文課程人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求 是語文課程編制 課程實施 課程評價的基本準則 3 語文素養(yǎng) 1 是指通過學習與實踐 學生在語文方面表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的 最基本的適應時代發(fā)展要求的學識 能力 技藝和情感 態(tài)度 價值觀 2 語文素 養(yǎng)的具體內(nèi)容表現(xiàn)在語文課程目標的敘述之中 它不是一種純粹的知識或能力 而是一 種綜合性的涵養(yǎng) 二 簡述確定語文課程目標的依據(jù) 一 確定課程目標的依據(jù)有三 一是對學生的研究 根據(jù)學生身心發(fā)展的具體特 點來確定學生的需要 二是對社會的研究 根據(jù)當代和未來一定時期內(nèi)的社會生活來確 定課程目標 三是對學科的研究 根據(jù)學科本身的特殊功能和學科所能起到的一般的教 育功能來確定課程目標 二 語文學科課程目標的制定建立在對上述三方面內(nèi)容深入分析的基礎上 首先 必須充分考慮義務教育階段和高中教育階段學生不同的身心發(fā)展特點及語文 學習的能力與基礎 從而制定出不同學段的語文課程目標 其次 必須考慮當代社會生活的需要及其對語文公民素養(yǎng)的基本要求 從而制定出 符合社會發(fā)展需要的語文課程目標 第三 必須正確把握語文學科的基本性質(zhì) 從而制定出充分發(fā)揮學科教育功能的課 程目標 三 論述義務教學階段和普通高中階段語文課程目標的主要內(nèi)容 看課標 一 義務教育階段 1 語文課程的總目標主要涉及以下幾個方面 個性與人格發(fā)展的關注 文化積累與 文化態(tài)度的關注 智力與學習能力發(fā)展的關注 語文知識與語言能力發(fā)展的關注 前五條從宏觀層面制定語文課程目標 側(cè)重過程與方法 情感態(tài)度價值觀兩個維 度 后五條從微觀層面制定語文課程目標 側(cè)重知識與能力維度 突出語文學習各個領 域的課程目標 8 2 語文課程的階段目標 現(xiàn)行義務教育階段的目標分為四個學段 四個學段的階段 目標根據(jù)兒童心理和語言發(fā)展不同階段的特點和要求來安排 各項語文教學內(nèi)容在不同 學段的目標要求上保持一定梯度 循序漸進 1 識字與寫字 第一學段 是教學重點 對其量和基本能力做出具體要求 第二學段 在量上穩(wěn)步推進 能力要求上進一步提高 第三學段 不再作為教學重點 第四學段 識字量達到總要求 并具備獨立識字的能力 2 閱讀 第一學段 感受其樂趣 培養(yǎng)語感 積累語言 第二學段 整體感 知和理解方面都進一步提高 增加了略讀的要求 第三學段 提出了更高的要求 并新 增瀏覽的要求 第四學段 達到閱讀的基本能力 并能熟練運用閱讀方法 在理解的基 礎上有自己的看法和疑問 3 寫作 第一學段 定位為 寫話 第二學段 定位為 習作 第三學段 仍定位為 寫作 對量和速度提出了具體要求 第四學段 進入到 寫作 階段 4 口語交際 第一學段 未引起足夠重視 第二學段 提出轉(zhuǎn)述能力 第三 學段 對短暫準備后的獨立發(fā)言開始提出要求 第四學段 與人交際溝通和社會交往 義務教育語文課程標準階段目標的制定 以語文學習的五個領域 識字與寫字 閱讀 寫作 口語交際 綜合性學習 為明線 以語文課程的三維目標 知識與能力 過程與方法 情感態(tài)度與價值觀 為暗線 規(guī)定了四個學段的最低學習標準 二 普通高中階段 1 總目標 通過高中語文必修課程和選修課程的學習 學生在以下五方面獲得發(fā)展 積累 整 合 感受 鑒賞 思考 領悟 應用 拓展 發(fā)現(xiàn) 創(chuàng)新 2 階段目標 1 語文必修課程目標 分兩個方面 即 閱讀與鑒賞 表達與交流 閱讀 與鑒賞的總目標 第一 促進人的整體協(xié)調(diào)發(fā)展 第二 發(fā)展學生獨立閱讀的能力 第 三 注重個性化閱讀的培養(yǎng) 第四 能根據(jù)不同目的運用不同方法閱讀不同類型文本 文學作品的閱讀鑒賞 文言文的閱讀 課外閱讀 表達與交流的總目標 第一 能 在多角度觀察生活 豐富自身的基礎上 對自然 社會和人生表達自己的感受和思考 第二 能從不同的目的和對象出發(fā) 表達自己的觀點與情感 書面表達與交流 口頭 表達與交流 2 語文選修課程目標 詩歌與散文 培養(yǎng)學生健康高尚的審美情趣是其核心追求 小說與戲劇 在文學與審美修養(yǎng)上有所提高 能夠打開視野 在一定高度上對多 9 元的人類文化做出評價 新聞與傳記 關注社會生活的變化并能進行理性思考和判斷 培養(yǎng)捕捉 處理信 息的能力 語言文字應用 提高其應用能力 包括口頭交際和書面語交際兩個方面 文化論著研讀 拓寬學生文化視野 提高思考問題的深度 培養(yǎng)文化探究意識 第三章 語文課程標準 一 名詞解釋 1 語文教學大綱 指學校語文學科的教學綱要 其中包括教學目的 教學要求 教 學內(nèi)容以及講授和實習 實驗 作業(yè)的時數(shù)分配等 根據(jù)教學計劃 以綱要形式規(guī)定一 門課程教學內(nèi)容的文件 包括這門課程的教學目的 任務 教學內(nèi)容的范圍 深度和結(jié) 構 教學進度以及教學法上的基本要求等 有的教學大綱還包括參考書目 教學儀器 直觀教具等方面的提示 列入教學大綱的教材的廣度和深度 一般應是學生必須達到的 最低標準 教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據(jù) 也是檢查和評定學生學 業(yè)成績和衡量教師教學質(zhì)量的重要標準 它是根據(jù)課程計劃以綱要的形式編定的語文學科教學內(nèi)容的指導性文件 是國家 教育行政部門制定的關于語文教學的指導性文件 體現(xiàn)了國家對語文教材和教學的基本 要求 是教材編寫之綱 執(zhí)教之綱 也是考核 評估之綱 書上未找到 2 語文課程標準 是國家對基礎教育階段語文課程進行基本規(guī)范的綱領性文件 是編寫語文教材 組織語文教學 進行語文課程與教學評估及考試命題的依據(jù) 二 談談你對語文新課程基本概念的理解 我國語文課程標準的基本理念 1 以人為本 面向全體學生 以全面提高學生的語文素養(yǎng) 促進人的全面發(fā)展為總 的目標追求 從三個維度來構建語文課程目標體系 新課程標準充分體現(xiàn)以人為本的教 育思想 2 根據(jù)語文課程特點 注重豐富的人文內(nèi)涵 既要弘揚和培育民族精神 又要尊重 理解多元文化 以適應文化發(fā)展的需要 工具性和人文性是語文課程的基本特點 在課 表理念的表述中 似乎更突出人文性 3 強調(diào)語文課程的基礎性 實踐性和學生的自主選擇性 促進學生均衡而有個性的 發(fā)展 在義務教育階段增設了 語文綜合性學習 這一塊 以加強語文課程與其他課程 以及與生活的聯(lián)系 4 突出教師和學生在課程建設和教學活動中的主體建構作用 力求實現(xiàn)建設有序 10 開放而又活力的語文課程的課程理想 教師和學生 這些過去課程被動接受者變成了 課程主動建設者 可以認為這是課程觀的重要變革 5 著眼創(chuàng)新精神 倡導學習方式的轉(zhuǎn)變 培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維品質(zhì)和自主探究能力 積極倡導自主 合作 探究的學習方式 作為新課程理念寫進語文課程標準 這意 味著我國語文教學方法論的一次重要突破 6 強調(diào)評價應以課程目標位基準 發(fā)揮多種評價功能 采用多種評價方式 提倡評 價主體多元化 新課程標準提出了許多課程評價建議 如 要從知識與能力 過程與方 法 情感態(tài)度與價值觀等幾方面評價 提出語文課程評價的整體性和綜合性 三 論述我國現(xiàn)行 全日制語文課程標準 實驗稿 與 普通高中語文課程標準 實驗 的內(nèi)容結(jié)構 全日制語文課程標準 實驗稿 課程性質(zhì)與地位 課程的基本理念前言 課程標準的設計思路 總目標 知識和技能 過程和方法 情感態(tài)度和價值觀 課程目標 階段目標 第一階段 1 2 年級 第二階段 3 4 年級 第三階段 5 6 年級 第四階段 7 9 年級 實施建議 教材編寫建議 課程資源的開發(fā)與利用 教學建議 評價建議 附錄 關于優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目的建議 課外讀物的建議 語法修辭知識要點 普通高中語文課程標準 實驗 的內(nèi)容結(jié)構 課程性質(zhì) 工具性與人文性的統(tǒng)一 是語文課程的基本特點 11 課程的基本理念 全面提高學生的語文素養(yǎng) 充分發(fā)揮語文課程的育人功能 注重語文應用 審美與探究能力的培養(yǎng) 促進學生均衡而有個性的發(fā)展 遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一原則 構建開發(fā) 有序的語文課程 課程設計思路 必修課程 語文 1 語文 2 語文 3 語文 4 語文 5 選修課程 系列 1 系列 2 系列 3 系列 4 系列 5 課程目標 積累 整合 感受 鑒賞 思考 領悟 應用 拓展 發(fā)現(xiàn) 創(chuàng)新 必修課程 閱讀與鑒賞 表達與交流 選修課程 詩歌與散文 小說與戲劇 新聞與傳記 語言文字應用 文化論著研讀 實施建議 教學建議 評價建議 教科書編寫建議 課程資源的利用與開發(fā) 附錄 關于誦讀篇目和課外讀物的建議 選修課程舉例 全日制義務教育語文課程標準 實驗稿 與 普通高中語文課程標準 實驗 有著相同的內(nèi)容結(jié)構 都由四個部分組成 即 前言 課程目標 實施建議 以及 附錄 普通高中語文課程標準 實驗版在教學內(nèi)容和要求上對高中生閱讀培養(yǎng)作了明確 的規(guī)定 閱讀優(yōu)秀作品品味語言 感受其思想 藝術魅力 發(fā)展想象力和審美力 普通高 中語文課程標準 實驗版對閱讀能力的要求是亙古未有 也是高瞻遠矚的 適應于當今高 度信息化的時代發(fā)展趨勢 充分體現(xiàn)了對閱讀的重視 12 全日制義務教育語文課程標準 實驗稿 在內(nèi)容結(jié)構上 1 系統(tǒng)地提出了知 識和能力 過程和方法 情感態(tài)度和價值觀 三個維度 的課程目標 并使之具體地綜 合地體現(xiàn)在各個階段目標之中 2 大力推進新型的學習方式 3 突出跨領域的綜 合性學習 4 強調(diào)課程的現(xiàn)代性和創(chuàng)新性 第四章 語文課程內(nèi)容 一 名詞解釋 1 語文課程內(nèi)容 它是指語文學科關于聽說讀寫的知識 技能 方法 態(tài)度與價值觀等教學內(nèi)容要素 的總和 這些內(nèi)容要素在以言語作品為載體的言語實踐中得以整合 2 語文知識 語文知識 實際上是正確反映了聽說讀寫活動規(guī)律的言語經(jīng)驗 是人類在言語實踐 中積累下來的寶貴財富 就廣義的知識分類來說 語文技能與狹義的語文知識都可看作 語文知識 它們是語文課程的重要內(nèi)容之一 狹義上是指關于聽說讀寫的事實 概念 原理 法則之類的陳述性知識 即一種 是什么 和 為什么 的知識 它是構成語文 課程內(nèi)容的基本要素之一 3 語文能力 它是運用有關聽說讀寫的概念 規(guī)則 原理執(zhí)行某項任務的復雜的言語操作系統(tǒng) 具體表現(xiàn)在識字與寫字能力 閱讀能力 寫作能力 口語交際能力 信息能力等方面 語文能力的培養(yǎng)與提升 是語文課程教學的核心任務 二 為什么說語文課程內(nèi)容具有文化的內(nèi)涵 一 就內(nèi)涵來講 語文課程內(nèi)容具有濃郁的文化品格與文化特質(zhì) 它是一種意義 和價值體系 它蘊含了民族精神 價值觀念與思維方式 二 聽說讀寫的言語活動是語文課程內(nèi)容的重要載體與呈現(xiàn)方式 它表現(xiàn)為漢語 言世界里的文化呼吸運動 1 學生的聽與讀 從總體上看是一種文化的輸入過程 也就是講民族的 傳統(tǒng)的 他人的文化內(nèi)化為自己的精神世界 是言語主體在文化的反思中重組和改造了舊有的 他人的文化 2 說與寫 是一種言語表達行為 從總體上看是一種文化的輸出過程 即將自己的 內(nèi)在的精神展示給世界并試圖改變他居于其中的世界 三 選文 既是課程內(nèi)容的載體 也是言語活動的憑借 它包含了豐富的文化內(nèi) 13 涵 學習選文的過程實際就是學生汲取文化的營養(yǎng) 建構精神世界的過程 1 從關注選文 寫了什么 開始 直指其內(nèi)在的精神價值層面 從而讓選文起到對 學生精神陶冶與文化涵養(yǎng)的作用 2 選文所呈現(xiàn)的民族智慧 文化觀念 科學精神與思維方式等精神價值層面的東西 所起到的對學生終身的文化影響 四 事實 原理 概念等語文知識 是語文課程的內(nèi)容要素之一 它們呈現(xiàn)出漢 語文所特有的文化現(xiàn)象與文化特征 漢語的所有特點都是它濃郁的人文性的體現(xiàn) 五 從語文課程內(nèi)容的文化內(nèi)涵來看 學生是要感悟 體驗和理解它內(nèi)在的精神 意蘊和它所包含的文化精神 在聽說讀寫的言語實踐中進行情感的陶冶 心靈的建構和 文化精神的涵養(yǎng) 是語文課程的文化使命 三 試述語文課程內(nèi)容預設與生成的關系 一 語文課程內(nèi)容并不呈現(xiàn)為一種靜態(tài)的知識體系 而是與我們一起處于一種變 動的關系之中 與我們交互作用 這體現(xiàn)出語文課程內(nèi)容預設與生成的統(tǒng)一 1 語文課程的內(nèi)容是預設的 是因為在課程實施之前 課程方案 課程標準 教科 書都會對 教什么 學什么 作出相應的規(guī)定與建議 教師和學生也會有一個大體的 計劃或安排 2 語文課程的內(nèi)容是生成的 是因為從國家課程方案等規(guī)定的課程內(nèi)容到學生最終 獲得的課程內(nèi)容 并不是始終統(tǒng)一的 盡管有方向上的一致性 但總體而言是變化的 處于不斷生成的過程之中 內(nèi)容的生成性更能體現(xiàn)出語文學科的性質(zhì)和特點 二 語文教學既然是有目的 有計劃 按照一定的規(guī)則和步驟展開活動的過程 因此 它是可預期的 可設計的 可控制的 語文教學過程又是一個由多元因素構成的 多向互動的動態(tài)過程 因此 它又具有生成性 語文課程目標的預設是指經(jīng)過設計而預先安排 固定下來的目標 具有確定因素 語文課程目標的生成是指在教學過程中隨機產(chǎn)生 可供選擇的目標 具有不確定因素 語文課程目標是建立在預設基礎之上的 忽視課程目標的預設 必然導致語文教學的 隨意性與低效率 課程目標的生成是在預設基礎之上的生成 語文課程目標的生成具有 積極意義 忽視課程目標的生成就會導致語文教學的機械化 扼殺語文教學的生機 課 程目標的生成是對預設的有益補充 乃至修正 語文課程目標是建立在預設基礎之上的 生成 預設與生成是相輔相成的關系 以往人們比較注重語文課程目標的預設 而忽視 目標的生成 恰如美國學者布盧姆所言 人們無法預料教學所產(chǎn)生的成果的全部范圍 沒有預料不到的成果 教學也就不成為一種藝術 第五章 語文教材的編制 14 一 名詞解釋 1 語文教材 它有 泛指 和 特指 兩種解釋 泛指 的語文教材范圍廣泛 包括社會 家 庭 學校中對人的語言文字修養(yǎng)產(chǎn)生影響的一切書面 非書面的材料 特指 的語文 教材是指根據(jù)課程標準和教學需要編寫 供師生在語文教學中使用的材料 主要包括語 文教科書 語文教學參考書 語文學習指導書 語文練習冊 語文音像材料 教學軟件 語文活動材料 教學掛圖 幻燈片等 2 分編型語文教材 它是語文教材的基本結(jié)構類型之一 是指按照語文課程內(nèi)容要 素的不同性質(zhì)和種類 分編為自成體系的多種并行的教科書 供教學時單獨使用或配套 使用 分編型語文教材分為兩分法和多分法 分編型語文教材大致分為兩類 教學分科 教材分編 教材分編 教學并進 一 教學分科 教材分編 20 世紀 50 年代中期 我國中學實施漢語 文學分科教學 1956 年教育部頒布了 初級中學漢語教學大綱 草案 初級中學文學教學大綱 草案 和 高級中學文 學教學大綱 草案 出現(xiàn)漢語和文學分編的教材 文學課本按文學史和文學體裁編寫 漢語課本按漢語知識體系編寫 語文學科實際上被分為兩門學科 各有教材 最近新課程改革過程中 實行國家 地方 學校三級課程管理體制 也出現(xiàn)了一些 此類地方自編語文教材和校本語文教材 二 教材分編 教學并進 這種語文教材是將識字與寫字 閱讀 寫作 口語交際 語文綜合性實踐活動 語 文知識等語文課程內(nèi)容分編成獨立的課本 4 分編型語文教材的優(yōu)點 相對獨立的語文內(nèi)容自成體系 教學中容易把握各部分內(nèi)容的縱向邏輯聯(lián)系 有利于學生有針對性 系統(tǒng)地學習 缺點 難以相互協(xié)調(diào)配合 容易出現(xiàn)單科獨進的弊病 造成顧此失彼的局面 不利于學生整體語文能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提高 有可能加重學生的負擔 3 合編型語文教材 它是語文教材的基本結(jié)構類型之一 指的是把語文課程內(nèi)容合 編成一套的教科書 主要有主次配合式和綜合組元式兩類 一 主次配合式合編教材 15 以某些語文教學內(nèi)容為主體 輔之以其他方面的內(nèi)容 重視語文內(nèi)容安排上的主次 配合 在語文教學過程中 以培養(yǎng)某些語文能力為主導 兼顧語文能力的整體發(fā)展 但 是不利于各方面語文能力的齊頭并進 均衡發(fā)展 二 綜合組元式合編教材 在一個單元中包含識字與寫字 閱讀 寫作 口語交際 語文綜合性實踐活動 語 文知識等多方面的語文教學內(nèi)容 這些內(nèi)容在特定教學目標的統(tǒng)率下 彼此聯(lián)系 形成 聽說讀寫綜合訓練的整體 優(yōu)點 包容性大 充分體現(xiàn)語文教材的系統(tǒng)性和綜合性 有利于全面培養(yǎng)學生的語 文素養(yǎng) 缺點 編制難度大 難以實現(xiàn)系統(tǒng)性和綜合性的統(tǒng)一 二 簡述語文教材的功能 語文教材的功能是指語文教材在語文教學過程中起到的作用和效能 一 語料積累 語感培養(yǎng) 語言示范功能 1 積累語言材料是提高語文素養(yǎng)的必由之路 2 語文教材具有語感培養(yǎng)的功能 實現(xiàn)培養(yǎng)學生良好語感能力目標的重要途徑之一 便是借助語文教材 學生學習語文教材 能在感悟到知識的邏輯性 語言的藝術性 情 感的豐富性 文化的多元性的同時 形成良好的語感能力 3 語文教材的課文系統(tǒng) 作業(yè)系統(tǒng) 知識系統(tǒng)等對學生學習語言具有示范作用 語 文教材選取古今中外文質(zhì)兼美的作品作為教材的主體 它們對學生學習語言具有導向性 示范性 二 擴展知識 提高能力 開發(fā)智力功能 1 語文教材具有擴展知識的功能 它包含了豐富的聽說讀寫知識 語言知識 文體 知識 文學知識和異彩紛呈的思想文化 而且牽涉到社會和自然領域的百科知識 2 語文教材具有發(fā)展學生語文能力的功能 包括培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力 學會對教材中的信息進行識別 篩選 接受 貯存 加工 應用的能力 語文教材還具 有發(fā)展學生思維的能力 3 語文教材本身就是可以進行多元解讀和意義構建的文本 因而又具有開發(fā)師生智 力潛能的功能 三 涵養(yǎng)德性 陶冶情感 完善人格功能 1 語文教材能使學生在學習過程中獲得豐富的精神營養(yǎng) 培養(yǎng)健全的個性 完美的 人格 形成正確的世界觀 人生觀 價值觀 2 教材中的文章 蘊含著作者的審美感受 審美鑒賞和審美創(chuàng)造 具有豐富的自然 16 美 社會美 科學美 有利于學生獲得美的感性認識 構建審美意識 發(fā)展審美能力 三 你對葉圣陶 語文教本只是些例子 這一觀點是如何理解的 語文教材無非是例子 是葉老語文教材觀的核心 是葉老整個語文教學思想的有機 組成部分 是他現(xiàn)代語文教育觀整個系統(tǒng)中的不可分割的要素 它不是孤立的 我們也 不能孤立起來理解 綜觀葉老全部教育論著 我個人認為葉老的全部語文教育思想可以 概括為 四論 即學生本位論 生活本源論 實踐本體論 習慣本旨論 1 學生本位論 葉老的 學生本位論 思想指出 語文教學應以學生為本位 這從師生關系上 破 除了 教師本位 教師中心 的傳統(tǒng)觀念 無論是教材還是教法 都應站在為學生服 務的角度 以能使學生切實獲益為依據(jù) 加以設計或改革 葉老認為 如果學生 執(zhí)一 不二 光知守 不知變 不求變 不善變是極不適宜于做人之道的 尤其是在多變激變 的二十世紀八十年代 讀書與受教育 所以他認為語文教材要作為例子來教 引導 學生自己 反三 形成終身有用的自學能力 成為有開拓精神的 四有 新人 2 生活本源論 葉老的 生活本源論 認為 語文教學之一切應來源于生活 服務于生活 語文教 學應以整個生活為教材 他早年就說過 國文教授并非是限于教室以內(nèi)的教科啊 國 文教授并非是限于書本以內(nèi)的教科啊 趣味的生活里才可找到一切的泉源 這看法與今 天的 大語文觀 相似的 既然生活本身都可以作為學語文的教材與渠道 那語文課本 只能是例子而已 葉老還認為 為了使學生能適應生活 改進生活 教材應多選取日后 需要的文種之范例 主張多選普通實用文 少選文言文 對與學生生活隔著一層 不止 一層 的名家名篇也要慎選 3 實踐本體論 葉老的 實踐本體論 告訴我們 任何技能 習慣只有在實踐中才能練就 只知道 某些知識 與不知道沒有多少差別 只有即知即行 行中求知 才與學生的成長有利 而技能的訓練 能力的形成 非多多實踐不可 局限在課堂上 局限在書本上是遠遠 不夠的 只有在課堂上 老師將書本作為例子來教 并引導學生課外從更多的閱讀與寫 作實踐中 加以應用 熟練 才算學到了真知真能 4 習慣本旨論 葉老的 習慣本旨論 指出 教育的本旨 在于培養(yǎng)學生良好的習慣 語文教學就 要培養(yǎng)學生聽說讀寫的良好習慣 他認為知識只有經(jīng)過實踐 達到熟練 自動化 形成 了習慣 才算有了能力 而這就必須由學習者親自動感官 動手 動口 親自實踐才行 17 任何越俎代庖都是無濟于事的 老師的主導作用只能體現(xiàn)在對教材的 舉一 上 讓學 生由此及彼 以三隅反 所以說 語文教材只是些例子 葉圣陶的語文教材觀 憑借說 知識不能憑空得到 習慣不能憑空養(yǎng)成 必須有 所憑借 那就是國文教本 例子說 從青少年現(xiàn)在或未來需要讀的同類書中舉出的例子 其意思是說你能夠了解語文教本里的這些篇章 也就大概能閱讀同類的書 不至于摸不 著頭腦 目標說 我們以為雜亂地把文章選給學生 不論目的何在 是從來國文科教學 的大毛病 文章是讀不完的 與其漫然地瞎讀 究不如定了目標來讀 擴展說 要養(yǎng)成 一種習慣 必須經(jīng)過反復歷練 單憑一部國文教本 是夠不上說反復歷練的 所以必須 在國文教本以外再看其他的書 越多越好 舉一反三 用教材教 而不是教教材 創(chuàng)造性地使用教材 第六章 語文新課程教科書的評價 一 說說中小學新課程語文教科書課文選編的價值追求 p91 編制意識 小學 一 興趣牽引意識 興趣往往是學習的先導 兒童在感到愉快和安全的環(huán)境中 有可能自我激發(fā) 往往產(chǎn)生一種 認知內(nèi)驅(qū)動 二 科學合理意識 注重科學 追求合理是各版本不約而同的選擇 三 編排整合意識 傳統(tǒng)的語文教科書為了兼顧到方方面面 編寫體系往往繁榮 雜亂 與此形成鮮明對比的是 三種版本的語文教科書以其強烈的整合意識成為 化繁 為簡 的表率 初中 一 學生主體意識 新課程強調(diào)自主 合作 探究的學習方式 凸顯了學生主體 意識 這不僅要體現(xiàn)在具體的課堂教學中 而且要體現(xiàn)在教科書的編制中 二 綜合培養(yǎng)意識 綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用 聽說讀寫能力 的整體發(fā)展 語文與其他學科的溝通 課堂學習與實踐活動的緊密結(jié)合 它有利于學生 在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng) 三 資源拓展意識 縱觀各套教科書 都可以感受到鮮明的資源拓展意識 高中 一 凸顯人文意識 進一步提出 充分發(fā)揮語文課程的育人功能 突出了語文 課程人文性的一面 強調(diào)了語文課程在育人中的重要作用 二 強化探究意識 高中學生身心發(fā)展?jié)u趨成熟 已具有一定的閱讀表達能力和 知識文化積累 促進他們探究能力的發(fā)展已成為高中語文課程的重要任務 18 三 發(fā)展個性意識 普通高中語文課程標準 實驗 指出 要增強課程的選擇 性 為每一個學生創(chuàng)設更好的學習條件和更廣闊的成長空間 促進學生特長和個性的發(fā) 展 二 任選一種新課程語文教科書 評述其特色 參考語文教學設計論 人教版高中語文教科書包括 5 冊必修課教科書和 16 門選修課教科書 5 冊必修課教 科書 每冊都由四個部分組成 即 閱讀與鑒賞 表達與交流 梳理探究 名著導 讀 閱讀與鑒賞 包括精讀課文和略讀課文 旨在形成從課內(nèi)到課外 校內(nèi)到校外 單篇文章到整本書回環(huán)結(jié)合的閱讀系列 表達與交流 內(nèi)含寫作和口語交際兩個版塊 寫作的教學內(nèi)容安排了專題寫作 在課文后的 研討與練習 中的寫作練習和與 梳理 探究 結(jié)合在一起的綜合性 研究性寫作練習等三種訓練形式 口語交際的訓練也安排 了三種形式 分別是結(jié)合課文學習進行的朗讀 背誦 復述 討論等練習 結(jié)合 梳理 探究 中的專題實踐活動進行的聯(lián)系和專門的口語交際單元練習 梳理探究 實為特 意安排的一些語文專題活動 這些專題涉及語言 文學 文化等多個領域 有的側(cè)重于 對已學內(nèi)容的梳理 便于在長期積累基礎上的鞏固與整合 有的著眼于研究 以培養(yǎng)學 生的思考 探究能力 名著導讀 每冊介紹兩部名著 旨在激發(fā)學生課外閱讀的興趣 養(yǎng)成閱讀經(jīng)典和優(yōu)秀作品的習慣 人教版高中語文教科書有兩大特色 1 穩(wěn)妥而又與時俱進的編輯指導思想 人教版是一家老資格權威型的出版社 在新課改的背景下形成了自己獨特的風格 既順應新課改的理念和要求 追求新穎鮮明的時代特色 又靈活地堅持了自身多年來所 形成的良好傳統(tǒng) 嚴格遵循中學語文教育的基本規(guī)律 注意繼承我國高中語文教科書編 寫的優(yōu)良傳統(tǒng)和經(jīng)驗 同時適當?shù)乜紤]中學語文課程改革和教科書改編的實際 正因為 如此 本套教科書的編者們并沒有全部推翻以往的教科書體例 也沒有改變基本的教學 內(nèi)容 而是力圖保持教科書體例的大體穩(wěn)定 順應新課改 就是在整體上落實高中語文 課程標準的基本理念 突出現(xiàn)代教育科學的理論知識 體現(xiàn)鮮明的時代特色和豐富的人 文內(nèi)涵 注重語文學科的工具性和人文性的結(jié)合 在內(nèi)容體例和呈現(xiàn)方式上力求新穎 在學習方式上注意培養(yǎng)學生的自主學習 合作學習和探究學習的能力 2 構建了語文素養(yǎng)型的立體化的教科書系統(tǒng) 高中語文教學作為基礎教育的最后一個階段 必須進一步提高學生的語文素養(yǎng) 而 語文素養(yǎng)的提高 不可能是孤立 單線條的教學所能實現(xiàn)的 必須以整體性 綜合性的 教學來推動和提升 正是考慮到語文素養(yǎng)形成和提高的這樣一種內(nèi)在要求 編寫者有意 19 識地精心經(jīng)營教科書的 立體系統(tǒng) 在內(nèi)容安排上充分注意其綜合性 以積極促進語 文素養(yǎng)的有效提高 教科書內(nèi)容系統(tǒng)的立體化 綜合性 主要體現(xiàn)在三個方面 首先是 在教學目標上 綜合了知識與能力 過程與方法 情感態(tài)度與價值觀三個維度 力避或 側(cè)重工具性或側(cè)重人文性那種偏于一端的積弊 其次 是在課程內(nèi)容上 既綜合了語文 課程本身的各種要素 又綜合了語文課程與其他課程 還綜合了課內(nèi)學習和課外學習 課堂教學和時間活動 旨在打破教學內(nèi)容上一直存在的孤立封閉的不良傾向 第三是在 過程和方法上 綜合了多種多樣的學習途徑和方式方法 力圖通過不同的學習過程的展 開和運用 通過不同學習方法的使用和體驗 促使學生逐步形成適應自身特點的富有個 性的學習方式 第七章 語文課程資源 一 名詞解釋 1 課程資源 課程資源的概念有廣義和狹義之分 廣義的課程資源指有利于實施課 程目標的各種因素 如生態(tài)環(huán)境 人文景觀 國際互聯(lián)網(wǎng) 教師的知識等 狹義的課程 資源僅指形成課程的直接因素來源 如教材 學科知識等 2 地方課程 地方課程也稱地方本位課程 是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計 劃內(nèi) 由地方教育行政部門或其授權的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下 依據(jù)當?shù)氐恼?經(jīng)濟 文化 民族等發(fā)展需要開發(fā)的課程 它是一個課程管理概念 是相對于國家課程和校本課程而言的 是宏觀課程結(jié)構中的重要組成部分 3 校本課程 校本課程也稱學校本位課程 是以學校教師為主體 在具體實施國 家課程和地方課程的前提下 通過對本校學生的需求進行科學的評估 充分利用當?shù)厣?區(qū)和學校的課程資源 根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的 可供學生選擇的課程 它是一個課程管理概念 是相對于國家課程和地方課程而言的 是國家課程計劃中一項 不可或缺的組成部分 2 簡課程資源的開發(fā)與利用的原則 為使課程資源的篩選機制更好地發(fā)揮作用 必須注意兩個重要原則 即優(yōu)先性原則 和適用性原則 優(yōu)先性原則考慮的是 學生需要學習的東西很多 遠非學校教育所能包 攬 因而必須在可能的課程資源范圍內(nèi)和充分考慮課程成本的前提下突出重點 并使之 優(yōu)先得到運用 適用性原則要求的是 課程資源的開發(fā)利用和課程的設計不僅要考慮學 生的共性 更要考慮特定學生對象的特殊性和具體情況 應該說 這些篩選機制和原則 能夠保證符合課程目標和具有教育價值的要素進入學校課程或作為學校課程的條件而支 20 持課程的開發(fā)與實施 保證課程資源應有的教育意義 三 為什么要開發(fā)語文地方課程和語文校本課程 一 課程資源的開發(fā)和利用對于轉(zhuǎn)變課程功能和學習方式具有重要意義 一方面 可以超越狹隘的教育內(nèi)容 讓師生的生活和經(jīng)驗進入教學過程 讓教學 活 起來 另 一方面 可以改變學生在教學中的地位 從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為知識的共同建設 者 從而激發(fā)學生學習的積極性和主動性 同時 還可以開闊教師的教育視野 轉(zhuǎn)變教 師的教育觀念 從而更好的激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧 二 校本課程也稱學校本位課程 是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi) 由地方教育行政部門或其授權的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下 依據(jù) 當?shù)氐恼?經(jīng)濟 文化 民族等需要而開發(fā)的課程 地方課程在充分利用地方教育資 源 反映基礎教育的地域特點 增強課程的地方適用性方面 有著重要價值 地方課程 是一個課程管理概念 是相對于國家課程和校本課程而言的 是宏觀課程結(jié)構中的重要 組成部分 從地方課程與國家課程和校本課程的關系來看 一方面 地方課程既是國家 課程目標在特定社區(qū)條件下的具體化 又是對國家課程的補充 另一方面 地方課程是 研制校本課程的重要依據(jù) 校本課程不能完全脫離地方課程資源和社區(qū)發(fā)展實際來體現(xiàn) 學校特色 它需要將地方課程具體化 因而可以說 地方課程是溝通國家課程與校本課 程的橋梁 從課程與學生 社會的關系來看 地方課程也是聯(lián)系學生與社會的紐帶 密 切學生與社會實際和社會生活的聯(lián)系是地方課程的重要功能 三 校本課程又稱學校本位課程 是以學校教師為主體 在具體實施國家課程和 地方課程的前提下 通過對本校學生的需求進行科學的評估 充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校 的課程資源 根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的 可供學生選擇的課程 校本課程 也是一個課程管理概念 是相對于國家課程和地方課程而言的 是國家課程計劃中不可 或缺的組成部分 2001 年 6 月印發(fā)的 基礎教育課程改革綱要 試行 更明確提出 改變課程管理過于集中的狀況 實行國家 地方 學校三級課程管理 增強課程對地 方 學校及學生的適用性 這意味著校本課程開發(fā)正式成為我國課程體系中的一部分 第八章 識字寫字教學 一 名詞解釋 1 集中識字 簡單地說就是兒童啟蒙階段用兩年左右的時間集中認識 2000 個左右 的漢字 是我國古代傳統(tǒng)的識字教學方法 沿用至今并不斷改造 集中識字的教學一般 采用 分散難點 逐步占有 的方法 教學時 音形義統(tǒng)一 以形為主 認讀寫結(jié)合 21 以認為主 字詞句聯(lián)系 以字為主 逐步形成 集中識字 大量閱讀 分步習作 的發(fā) 展體系 2 分散識字 1 分散識字也叫做 隨課文識字 小學語文特級教師斯霞從 1958 年開始實驗 主要做法是 堅持以語言教學為中心 把識字 閱讀 寫作有機的結(jié)合起來 以識字為 重點 運用 字不離詞 詞不離句 句不離文 的教學原則 隨課文分散識字 把音形 義的結(jié)合有機的結(jié)合起來 精講多練 識寫結(jié)合 講練結(jié)合 2 教學步驟 先集中時間學習漢語拼音 掌握漢語拼音 然后通過看圖識字 學習一些字形簡單 字義好懂的獨體字 同時進行筆畫名稱 筆順規(guī)則的教學 3 優(yōu)點是隨課文識字 可以使字詞句文聯(lián)系緊密 避免孤立分離 容易形成概 念 記憶長久 有助于識字 寫字和口語交際的綜合 促進思維的發(fā)展 4 缺點是對識字量 識字速度產(chǎn)生一定影響 二 請說說你對漢字識字教學方法科學性的理解 教材第 127 頁 二 識字寫字教學的心理學基礎 第 130 頁 識字教學方法與 策略 三 試論述寫字教學的要求 1 姿勢和習慣 比如握筆的姿勢 坐與立的身體姿勢 習慣不僅包含規(guī)范 端正 整潔 而且還應該包括喜愛與經(jīng)常性等 規(guī)范側(cè)重字形與寫法 不寫繁體 異體 古字 不規(guī)范的簡化字等 端正是字的間架結(jié)構和字的基本布局要求 是字的形體美觀的要求 整潔是書寫的視覺效果的要求 主要是整齊與清潔 一個人的基本語文素養(yǎng)的主要標志 與寫作的習慣尤其是整齊與清潔關系十分密切 2 字體 中小學階段突出了楷書與行書兩種體式的要求 這主要是為正確的交流做 準備的 工作生活中的文字交流首先是正確 確保信息的準確性 其次是交流的速度要 求 要保證快捷的速度 3 硬筆 毛筆以及鍵盤輸入 硬筆是基本的工具 是生活中使用最為普遍的工具 所以使用硬筆書寫應該是所有學生具備的素養(yǎng) 毛筆是古老的書寫工具 但是在現(xiàn)代生 活也還有它的存在空間 主要是書法方面 鍵盤輸入是計算機時代書寫的特殊形式 在 今天計算機已經(jīng)十分普及的情況下 學生的語文素養(yǎng)也應該與時俱進 小學階段就很好 的掌握鍵盤輸入法 4 速度和審美 學生的寫字速度一直是教學的較高要求 但是速度必須建立在正確 規(guī)范的基礎上 審美是寫字教學的更高追求 是漢子的文化興和藝術性的要求 22 第九章 閱讀教學 一 名詞解釋 1 閱讀 是通過書面語言獲取思想或體驗情感的心理活動 是讀者與作者以文本為 憑借的對話 2 閱讀能力 可以區(qū)分為認讀能力 解讀能力和鑒賞能力三個層次 認讀能力 指 的是對文本字詞句的感知能力 是正確 流利的通讀文本的能力 解讀能力 即在認讀 的基礎上理解文本的能力 鑒賞能力 即鑒定和欣賞文本的能力 3 閱讀教學 是學生可以獲取知識 培養(yǎng)閱讀能力并借以提高寫作能力和口語交 際能力 得到學習方法 形成學習習慣 并使情感 態(tài)度 價值觀得以發(fā)展的教學活動 在語文教學中具有舉足輕重的地位 歷時最長 課時最多 同時在語文教學中最具有代 表性和典型意義 4 閱讀教學目標 閱讀教學目標指的是教學目標是指閱讀教學活動實施的方向和預 期達成的結(jié)果 是一切閱讀教學活動的出發(fā)點和最終歸宿 它既與閱讀教學的教育目的 和培養(yǎng)目標相聯(lián)系 又不同于教育目的和培養(yǎng)目標 二 你對閱讀教學過程和方法或教學模式有和自己的見解 閱讀教學是學生 教師 文本之間的對話過程 要構建新課標下的閱讀教學 教師 必須先確立以現(xiàn)代對話理論作為基礎的新的閱讀理念 也只有在這一閱讀理念的指導下 才能構建新課標下的閱讀教學 1 激發(fā)閱讀興趣 興趣是最好的老師 一個學生只有具備了廣泛的閱讀興趣 才會積極主動地去閱讀 才會自主地選擇閱讀材料 不斷擴大自己的閱讀面 增加自己 的閱讀量 首先 教師要引導學生選擇合適的閱讀材料 以此來豐富學生的知識積累 使其感受到閱讀的樂趣 其次 要進行多樣化朗讀 通過多樣化的朗讀形式 讓學生得 到充分的閱讀審美的享受 從而激發(fā)學生的閱讀興趣 再次 教師要注意學生的個體差 異 正確看待每位學生 2 加強朗讀教學 朗讀其實是一種傳統(tǒng)的閱讀教學方式 但很多教師對它的意義 的認識是不夠的 朗讀是運用有聲語言進行的一種創(chuàng)造性閱讀活動 其特點在于化無聲 的文字為有聲的言語 從而增強讀物對讀者的感染力量 朗讀文學作品 還要對作品進 行藝術再創(chuàng)造 從聽覺方面賦予作品以新的藝術感染力量 3 實施對話策略 語文課程的閱讀教學 是學生直接接觸古今中外大量優(yōu)秀范文 的好時機 閱讀教學的理想狀態(tài)是學生帶著自己對文本的理解和感受向老師求教 而不 23