學前特殊兒童教育.doc
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v 學前特殊兒童教育v v 周紅云 每個人身上,主要 是如何讓它發(fā)光。教育不是灌輸, 而是點燃火焰。 v 都有太陽v 海倫凱勒(HelenKeller 1880年6月27日-1968年6月1日),是美國盲聾啞女作家和殘疾有障礙的教育家。出生19個月就因為一場大病失去了視覺、聽覺和說話能力,然而就是這樣一位又盲又聾又啞的重度殘障者,卻創(chuàng)造了人生的奇跡。在老師安妮莎利文的教育和幫助下,她不僅學會了讀書、寫作和說話,并且以驚人的毅力完成了在哈佛大學拉德克利夫?qū)W院四年的學業(yè),成為人類歷史上第一位獲得文學學士學位的盲聾人。不但如此,她還為改善盲聾人的工作和生活條件四處奔走,為美國盲人基金會和美國海外盲人基金會廣籌善款,創(chuàng)立慈善機構(gòu),積極為殘疾人造福。除此之外,她一生還勤于寫作,共創(chuàng)作了14部文學作品。其中在大學時代寫下的自傳性作品我的生活,出版后就在美國引起了強烈反響,被譽為“世界文學史上無與倫比的杰作”,她也因此而贏得全世界的尊崇,被視為20世紀最富感受召力的作家之一;她的著名作品還有中流、走出黑暗、假如給我三天光明等。v 課程介紹 課程性質(zhì)及設置目的v 學前特殊兒童教育是全國高等教育中學前教育專業(yè)的一門專業(yè)選修課。v 本課程設置的基本目的是為了適應我國特殊教育“回歸主流”的國際化趨勢,讓學生樹立正確的特殊兒童教育觀念,弄清學前特殊兒童教育的基本原理和方法,掌握普通學前教育環(huán)境中不同類型特殊兒童的教育方法,并能綜合應用這些理論和方法,正確恰當?shù)胤治鰧W前教育機構(gòu)中特殊兒童的特殊需要并施以恰當?shù)慕逃?,為提高學前兒童的教育質(zhì)量,促進全體兒童的全面發(fā)展提供必要的理論和方法指導。v 本課程的主要內(nèi)容涉及學前特殊兒童教育的基本概念,理論基礎,各類在學前期常見的特殊兒童及其教育,包括身心障礙兒童與超常兒童的教育以及有關特殊教育的基本理論和方法。v 本課程以教育學、心理學、教育心理學、家庭教育學等課程為基礎課,與其他專業(yè)課的主要區(qū)別在于教育對象是有特殊教育需要的兒童。學前特殊兒童的身心發(fā)展遵循正常兒童身心發(fā)展的一般規(guī)律,又表現(xiàn)出差異性,學前特殊兒童的教育必須服從于學前兒童教育的大系統(tǒng)。因此,引以普遍聯(lián)系的觀點學習本課程。v 課程作用v 全納背景下,越來越多的有特殊教育需要的幼兒走進幼兒園,針對他們的教育既要遵循教育的一般規(guī)律,又要針對其的特殊需求,研究適合他們的教育。因此,本課程的學習可以為未來面對特殊兒童的教師進行專門的訓練,以后可以根據(jù)兒童的需求不同,結(jié)合幼兒園的環(huán)境資源、教育資源、師生資源等安排個體化程度高、專業(yè)性較強的個別化教育。使每一個有特殊教育需要幼兒找到適合其發(fā)展的空間,為其接受下一階段的教育打下基礎,進而能更有好地融入主流社會。v 基本要求1、觀念:了解到特殊兒童教育工作的重要性、可能性和艱巨性,正確看待和認識普通教育機構(gòu)中學前特殊兒童的特殊教育需要,樹立全體兒童共同發(fā)展的新教育觀。2、知識:掌握學前特殊兒童教育的基本理論,學習掌握各類特殊兒童的特點及導致原因、教育方法。3、技能:掌握一些簡單可行的檢測方法和評估手段,培養(yǎng)與各類“特殊兒童”交往的能力,學習一些簡單的心理治療、行為矯治等方法及兒童發(fā)展問題的教育教學處理技巧,學會如何在普通班級中照顧到各種存在發(fā)展問題兒童的特殊需要;側(cè)重培養(yǎng)查閱圖書資料、網(wǎng)絡資源、尋找各種社會資源的能力,以備今后在工作中可更深入地了解與介入。v 第一章 學前特殊兒童教育概論本章目標:v 界定學前特殊兒童教育的概念,明確學前特殊兒童的類別,初步形成科學正確的學前特殊兒童教育理念。v 了解學前特殊兒童教育的產(chǎn)生和發(fā)展歷史,知道一體化和全納教育對學前特殊兒童教育的影響和意義。v 了解學前特殊兒童教育的意義,充分認識學前特殊兒童教育的重要性。關鍵術語: 特殊兒童 學前特殊兒童教育 早期干預 一體化特殊教育 全納教育 融合教育 隨班就讀v 第一節(jié) 學前特殊兒童教育概念主要內(nèi)容: 一、概念 1、特殊兒童 2、學前特殊兒童教育 二、學前特殊兒童的類別 三、學前特殊兒童教育的重要理念 四、幼兒園教師的職責v 一、學前特殊兒童教育的概念1、特殊兒童的定義殘疾兒童(handicapped children)特殊兒童(exceptional children)特殊需要兒童(children with special needs)特殊教育需要兒童(children with special educational needs)v 特殊兒童 20世紀80年代,美國提出了特殊兒童的概念,即在智力、感官、情緒、身體、舉止或表達能力上與正常狀態(tài)有較大差距的兒童。 狹義:專指殘疾兒童,即身心發(fā)展上有各種缺陷的兒童。又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”,包括:智力殘疾、聽力殘疾、視覺障礙、肢體殘疾、言語障礙、情緒和行為障礙、多重殘疾等。廣義:與普通兒童在各方面有顯著差異的兒童。這些差異體現(xiàn)在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等方面,既包括發(fā)展上低于普通兒童的群體,也包括高于普通兒童的群體。美國特殊教育百科全書將其分為:天才、智力落后、身體和感官有缺陷、肢體殘疾及其他健康損害、言語障礙、行為異常、學習障礙等類型。v 特殊需要兒童 指在身心發(fā)展或?qū)W習、生活中與普通兒童有明顯差異,因而需要給予區(qū)別于一般幫助的特殊服務的兒童。 包括高于正常的超常兒童,學習困難兒童,有視覺、聽覺等各種殘疾的兒童,在某一方面某個時期在發(fā)展或?qū)W習中需短期或長期的各種特殊服務的非殘疾兒童,如學習困難、情緒障礙、行為問題、言語障礙兒童、社會處境不利兒童等。 v 特殊教育需要兒童 因個體差異而有各種不同的特殊教育要求的兒童。 個體差異: 一個體差異具有教育意義。只有影響教育教學的個體差異才會引發(fā)特殊教育需要。(容貌差異、視力差異 ) 二是具有教育意義的個體差異必須達到一定的度,以至于影響學生最大限度的發(fā)展。(輕度的近視、偶發(fā)的感冒、偶然的情緒行為失控) 1978年在英國“沃納克報告”(Warnock Report) 中首次提出此術語。 報告認為:以往給殘疾兒童分類實際給每個兒童貼上了有害的“標記”;分類對醫(yī)學有意義而對教育無意義;有的兒童有兩種以上的缺陷,難于分到某一單獨缺陷的種類;強調(diào)兒童都是平等的,不應把兒童分為殘疾、無殘疾兩類。滿足特殊教育需要可以通過:(1)改進教學方法,配備特別的設備及使用特殊的方法。(2)特別的或做了適當?shù)母淖兊倪m應某個兒童的教學課程。(3)創(chuàng)造適合兒童發(fā)展的教學環(huán)境和情感氣氛。 1981年在英國教育法中正式使用,取代了過去英國傳統(tǒng)的殘疾兒童分類的全部名稱,并定義為:“如果一個兒童有學習困難而需要特殊教育設施,那么就說這個兒童有特殊教育需要?!?1994年薩拉曼卡宣言正式確立這一用語,目前成為特教領域重要的專業(yè)術語。v 注意v 殘疾人(handicapped)現(xiàn)在在很多國家已經(jīng)變成一個不能接受的術語,取而代之的是有特殊需要的兒童。這種語言的變化清楚地表明:有障礙兒童的差異僅僅是“他們需要適合他們發(fā)展的環(huán)境來降低障礙給他們的影響以及促進她們各項技能的學習”。(Wolery,Strain,&Bailey,1992,p.95)v 2、學前特殊兒童教育 指為各種不同特殊需要兒童(06、7歲)所提供的促進其發(fā)展的特別幫助和支持。可從以下三方面理解:(1)早期發(fā)現(xiàn)、早期干預(2)教育對象是特殊教育需要兒童(3)特別的設備,特殊的方法,個別化教育計劃(特別的或做了適當改變的適應某個兒童的課程),支持性的環(huán)境等v (1)早期干預 是指對學齡前有發(fā)展缺陷或有發(fā)展缺陷可能的兒童及其家庭提供教育、保健、醫(yī)療、營養(yǎng)、心理咨詢、社會服務及家長育兒指導等一系列服務的措施。 心理學研究表明:0-6、7歲是個體神經(jīng)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)發(fā)展的重要時期,是個體心理發(fā)生發(fā)展的關鍵時期,也是生理發(fā)展、知覺發(fā)展、動作發(fā)生發(fā)展的重要時期;這一時期個體神經(jīng)系統(tǒng)的可塑性較大、對外界環(huán)境的適應能力較強,如果在這一期間內(nèi)對殘疾的個體及時施以恰當?shù)慕逃?,會有利于個體生理機能的重新組合、有利于身體各種功能的的代償、有利于損傷器官的矯正和康復,也就是說對殘疾兒童進行早期干預,有利于殘疾兒童缺陷的最大程度補償、有利于殘疾兒童潛力的最大程度發(fā)揮、有利于其身心的最大限度發(fā)展。 對特殊需要兒童的早期干預主要從兩大方面進行:一是盡早診斷并鑒定出兒童最初的發(fā)展障礙,并且采取一些醫(yī)學和教育手段對孩子可能發(fā)生的次級障礙做一些預防、矯正和補償。(聾童 語言與認知的障礙)二是對學齡前兒童的缺陷進行診斷、鑒定和干預,這樣就為兒童的特殊需要教育提供一個適當發(fā)展的起點。v 周婷婷 1歲半因藥物而至雙耳全聾,在托兒所里,總是孤零零的蜷縮在墻角哭泣;3歲半才開口說第一個詞,8歲竟能背圓周率小數(shù)點后一千位數(shù),16歲成為中國首位聾人少年大學生,21歲被評為首屆海內(nèi)外最有影響力的時代人物,同年留學美國,24歲同時被評為哥倫比亞大學和 波士頓大學錄取為博士生。v (2)學前特殊兒童教育的對象 學前特殊教育的對象是基于個體身心差異的顯著特征,為了獲得最大限度的發(fā)展,在學習上有著特殊需要的兒童。也就是上圖第三個梯次的劃分。v (3)特別的幫助或支持特別的設備(如聽力障礙兒童助聽器材的配備適用)特殊的方法(如聽能及言語訓練、方向辨別與定向行走等)個別化教育計劃(特別的或做了適當改變的適應某個兒童的課程),支持性的環(huán)境(物質(zhì)環(huán)境如可供輪椅通過的坡道,特別設計的衛(wèi)生間;精神環(huán)境最重要的是成員之間的相互尊重)v 二、學前特殊兒童的類別美國特殊教育專家柯克和葛拉格將特殊兒童分為五類:1、心智偏異(智能超常和智能偏下)2感覺障礙(聽覺損傷和視覺損傷)3、溝通異常(學習障礙與語言障礙)4、行為異常(情緒困擾和社會不適應)5、多重障礙與重度障礙(包括生理和心理方面混合障礙兒童)美國教育部特殊教育辦公室資料:1、特殊的學習障礙2、言語與語言障礙3、智力障礙4、情緒障礙5、多重障礙6、聽力障礙7、肢體障礙8、其他健康問題9、視覺障礙10、自閉癥11、盲-聾 12、腦外傷v 我國:劉全禮依據(jù)感官有無損傷分為視力、聽力肢體殘疾兒童;依據(jù)智力有無異常:智力超常和智力落后兒童;交往和語言過程:言語障礙兒童和孤獨癥;其他:情緒行為異常、學習障礙兒童、輕微犯罪兒童、多重殘疾兒童等陳云英:聽覺障礙兒童、視覺障礙兒童、發(fā)展障礙兒童(智力落后、學習障礙和孤獨癥兒童)、超常兒童等本教材:生理發(fā)展障礙、智力異常兒童、語言發(fā)展障礙、廣泛性發(fā)育障礙v 特殊兒童的類別一、身心障礙兒童指由于生理或心理顯著障礙而需要特殊教育或相關特殊教育服務措施的兒童。二、超常兒童指智力發(fā)展明顯超過同齡一般發(fā)展水平或具有某種特殊才能的兒童,亦稱天才兒童。 包括有特殊才能的超常兒童 身心殘障超常兒童 v 身心障礙兒童1、生理發(fā)展障礙兒童是指在發(fā)展過程中出現(xiàn)感官、動作、和健康問題的兒童。包括 (1)視覺障礙兒童(沒有清晰的概念):盲:視覺損傷嚴重到不能閱讀印刷品,需要觸摸點狀盲文和借助可出的聽力材料才能閱讀。弱視:在學習過程中,其殘余視力可以在特別的條件下閱讀專用的打字印刷品v 身心障礙兒童(2)聽覺障礙兒童聾是指不能接受口頭語言甚至借助助聽器等形式的幫助也不能聽到人們講話的嚴重聽力損失。包括先天聾和后天聾重聽指聽力下降,聽音失真,為耳聾之輕癥。 v 身心障礙兒童(3)肢體殘障兒童(影響到身體行走和其他身體運動的發(fā)展問題是畸形或肢體障礙,原因主要包括先天畸形,神經(jīng)性損傷或脊髓傷害引起的,其他原因如嚴重骨折、截肢或燒傷等引起的)v 身心障礙兒童(4)身體病弱兒童(長期患有慢性疾病,體質(zhì)虛弱,因而需要特別關照與教育的兒童。如腦癱、哮喘和癲癇)2、智力障礙兒童(用于幼兒時頗有爭議)智力障礙又稱智力缺陷,一般指的是由于大腦受到器質(zhì)性的損害或是由于腦發(fā)育不完全從而造成認識活動的持續(xù)障礙以及整個心理活動的障礙 。3、學習障礙兒童(有人認為對年幼兒童進行學習障礙的診斷是不適宜的)世界衛(wèi)生組織(WHO)的定義: 學習障礙是指從發(fā)育的早期階段起,兒童獲得學習技能的正常方式受損。這種損害不是單純?nèi)狈W習機會的結(jié)果,不是智力發(fā)展遲緩的結(jié)果,也不是后天的腦外傷或疾病的結(jié)果。這種障礙來源于認識處理過程的異常,由一組障礙所構(gòu)成,表現(xiàn)在閱讀、拼寫、計算和運動功能方面有特殊和明顯的損害。4、言語和語言障礙兒童 語言是學習、社會交往、個性發(fā)育中一個重要的能力。從廣義上來說,兒童言語和語言障礙(language disorder)又稱溝通障礙,并影響日后的閱讀和書寫。因此,早期發(fā)現(xiàn)、早期診斷和及時的治療尤為重要。 5、情緒行為障礙兒童 發(fā)生于18歲以前的兒童和少年的各種行為和情緒異常。兒童行為障礙包括兩個方面,一是兒童常見的生理心理行為偏異,如遺尿、厭食、偏食、夜驚、睡行、口吃等;一些是習慣性動作,如吮手指、咬指甲、習慣性抽動(如習慣性眨眼、咂嘴、扭頭、聳肩等)。兒童的不良社會行為,屬于兒童品行障礙,不屬于行為障礙。兒童情緒障礙指的是兒童情緒反常,如過分害羞、恐懼、焦慮、暴怒發(fā)作等。行為障礙和情緒障礙在兒童中很常見,隨著年齡的增長通常會自行改善,應正確認識和處理這些現(xiàn)象,促進兒童身心健康成長。 v 情緒行為障礙兒童注意力缺陷多動障礙 (attention deficit hyperactivity disorder,ADHD) 在我國稱為多動癥,是兒童期常見的一類心理障礙。表現(xiàn)為與年齡和發(fā)育水平不相稱的注意力不集中和注意時間短暫、活動過度和沖動,常伴有學習困難、品行障礙和適應不良是兒童期常見的一種行為障礙,患病率在1%10%之間。表現(xiàn)為在認知參與的活動中,注意力不集中、注意缺乏持久性,活動量多且經(jīng)常變換內(nèi)容,行為沖動、唐突、不顧及后果。通常起病于6歲以前,學齡前癥狀明顯,隨年齡增大逐漸好轉(zhuǎn),部分病例可延續(xù)到成年期 6 、廣泛性發(fā)展障礙兒童指有多種兒童社會交流問題的兒童。包括自閉癥又稱兒童孤獨癥是廣泛性發(fā)育障礙的一種亞型,以男性多見,起病于嬰幼兒期,主要表現(xiàn)為不同程度的言語發(fā)育障礙、人際交往障礙、興趣狹窄和行為方式刻板。約有3/4的患者伴有明顯的精神發(fā)育遲滯,部分患兒在一般性智力落后的背景下某方面具有較好的能力。 v 注意v 從出生到六歲前的特教分類在一些國家如美國被現(xiàn)行的法律中斷,他們認識到,自六歲前就被貼上分類的標簽會對他們的發(fā)展構(gòu)成潛在的傷害,有可能會把 年幼的特殊兒童限定在不適合發(fā)展的領域,或淹沒在迎發(fā)展緩慢的特教項目中。而且,許多特殊兒童可能有一種或多種發(fā)展障礙,需要多方面的特殊關注。因此,對特殊兒童簡單的分類和貼上標簽的確是弊大于利的做法。盡管有爭議,但特殊兒童的分類仍然存在,任何一個為不同年齡的兒童進行工作的特教人員都應該對各種不同類型的特殊兒童有一定的了解。v 三、關于學前特殊兒童教育的重要理念1、兒童就是兒童(Child is child) 每一個兒童在人格和人權(quán)上都是平等的。即使是有發(fā)展障礙的兒童,他們在許多方面都是正常的。 就如一般兒童,在發(fā)展上有不同程度的偏差。教師要謹記:無論他是如何特殊,兒童終歸是兒童;每一個兒童就其本質(zhì)而言,都是特殊的,是有別于他人的和獨一無二的。2、所有的兒童都能學習(All children can learn) 特殊兒童和正常兒童一樣有生長和發(fā)展的潛能。在這一信念的基礎上,我們可以從發(fā)展的角度進一步認定,不同類型的兒童都有一定的學習能力去學習早期兒童教育課程。教師需謹記:兒童之間的共同性大于差異性,盡管與正常兒童發(fā)展的速率不同,但發(fā)展順序是一樣的。 v 四、幼兒園教師的職責v 為兒童安排個別化的計劃和安排相應的活動,以滿足每個孩子的特殊需要。v 意識到每一個孩子都是課堂教學的一分子,即使有的特殊行為可能在教室環(huán)境中并不適當,但教育目標時為了支持孩子學會正確的適當行為。v 避免由于標簽效應而限制了兒童的學習能力的發(fā)展。v 認識到游戲的價值,游戲也是障礙兒童學習的途徑,需要學習游戲技能。v 組織活動的時候,合理安排集體活動和小組活動,劇烈活動和安靜活動,這樣所有的兒童,不論出于什么水平,都可以積極參與并形成互動。v 創(chuàng)設有障礙的和無障礙兒童能一起互助的學習環(huán)境,他們可以再這種環(huán)境中參與各個發(fā)展領域相關的活動。v 創(chuàng)設包含不同水平的材料和活動的學習和游戲環(huán)境支持所有兒童的發(fā)展。功能受限的兒童可以以自己的方式獨立參與,而能力最強的兒童又可以感受到活動的挑戰(zhàn)性v 第二節(jié)學前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展一、國外學前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展二、我國學前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展 三、學前特殊兒童教育現(xiàn)狀1、國外學前特殊兒童教育現(xiàn)狀2、我國學前特殊兒童教育現(xiàn)狀3、我國學前特殊兒童教育存在的問題 四、我國學前特殊兒童教育的發(fā)展方向v 一、國外學前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展1、隔離教育階段 十六、十七世紀教育者就注意到了早期教育的重要性 西班牙修道士龐塞最早開始從事聾童特殊教育事業(yè),1555年前后,他教會了幾個聽覺障礙兒童閱讀、書寫和說話,并使他們習得了一些學科知識。匈牙利的波內(nèi)特在1620年出版了著作論聲音的實質(zhì)和聾人說話的藝術,重視早期教育,倡導在基于手指字母和書面語的基礎上盡早訓練而發(fā)音。18世紀下半葉,以學校形式對特殊兒童進行教育的特殊教育學校相繼在法國建立,標志著特殊教育的正式誕生。1760年,法國人查爾斯(Charles Mechel de)創(chuàng)立了第一所聾啞人學校。1784年,法國人范亨倫(Vanlentin hauy)創(chuàng)辦了世界第一所盲童學校。 1783年,法國人謝根(Edouard seguin)創(chuàng)辦了世界上第一所弱智學校。v 19世紀初,法國醫(yī)生讓.馬克.伊泰采用感官和語言教學為主的方法對11歲的“狼孩”維克多進行訓練,5年后,維克多身心發(fā)展雖未達到預期目標,但還是取得了一定的進步,變得有感情,舉止得體,聽從指令。v 伊泰的學生西康繼承了“人類的能力與進步由經(jīng)驗決定”的思想,在教育訓練智力障礙兒童方面取得了巨大成就。1848年,將這一思想帶到了美國。v 蒙臺梭利 蒙臺梭利是羅馬大學和意大利的第一位女醫(yī)學博士。隨即在羅馬大學附屬醫(yī)院任精神病臨床助理醫(yī)生,診斷和治療身心缺陷兒童,開始對低能兒童的研究發(fā)生了興趣她強調(diào)感官能力與實際生活能力的訓練。1890年開辦了智能不足兒童的教育機構(gòu)。v 20世紀30年代,美國的斯基爾斯經(jīng)過20余年的研究發(fā)現(xiàn),豐富的環(huán)境刺激可以提高智障兒童(社會文化型而非遺傳型)的智力,那些偏離正常的兒童可以被糾正。v 1958年,美國教育學家柯克為被認為是智障兒童開班實驗幼兒園,經(jīng)過一段時間,智商平均提高15分,有力證明不充分的學習環(huán)境可能是導致許多幼兒智力不足的原因。v 1965年,美國開展的“搶先起步項目”顯示早期干預和教育可該幼兒的學習能力和生活質(zhì)量。 2、一體化教育思想下的融合教育階段 20實際60年代,引發(fā)了特殊教育領域“回歸主流(main streaming)”(以美國為代表的北美洲國家)和”一體化教育運動Integration),(以英國為代表的歐洲國家)標志著當代教育觀念的轉(zhuǎn)變。 讓殘疾兒童在最少受限制的環(huán)境中受教育,依據(jù)殘疾程度的不同,設置各種類型的特殊教育形式,制訂個別教育計劃; 主張使大多數(shù)殘疾兒童盡可能在普通學?;蚱胀ò嘀信c健全兒童一起學習和生活,改變以往主要將殘疾兒童集中到特殊學校,將他們與健全兒童隔離開的傳統(tǒng)教育方式,達到讓特殊教育的“支流”回歸到普通教育的“主流”中,特殊教育與普通教育融為一體的目的。 不取消特殊學校,特殊學校仍將發(fā)揮接收和教育殘疾程度重、不適合在普通學校學習的殘疾學生,向普通學校提供特殊教育咨詢服務等作用。 3、全納教育教育思想下的融合教育階段 20世紀90年代開始,人們提出全納教育思想。全納教育是一體化教育的延續(xù),但又有本質(zhì)的不同。v 1994年,聯(lián)合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開”世界特殊需要教育大會:入學和質(zhì)量“(World Conference on Special Needs Education:Acecess and Quality),大會通過了薩拉曼卡宣言。這次大會再次強調(diào)每個人都有受教育的基本權(quán)利,提出每個人都有其獨特的個性、興趣、能力和學習需要,學校要接納全體兒童,并滿足他們的特殊教育需要。薩拉曼卡宣言首次正式提出”全納教育“,并號召世界各國廣泛開展全納教育,拉開了全納教育的序幕,這在國際教育發(fā)展過程中具有重大意義。v 2008年,聯(lián)合國教科文組織在瑞士日內(nèi)瓦召開第48屆國際教育大會,主題為”全納教育:未來之路“(Inclusive Education: the Way of the Future )。v 此次會議就是希望國際教育系統(tǒng)能夠認識到現(xiàn)存社會和教育體制仍存在多種形式的排斥現(xiàn)象,最為重要的是應從長遠角度觀察 與反思進行切實變革制定與實施新政策從而建立全納社會實現(xiàn)全民教育目標及終身教育。v 本屆大會上各國達成共識做出承諾掀起一股”全納“熱潮。(二)特殊教育的發(fā)展階段: 1、 從新中國初期到二十世紀80年代,特殊教育學校一直是我國大陸實施特殊教育的主要形式 2、20世紀80年代開始,很多地區(qū)為了提高殘疾兒童入學率,采取了在普通學校中設置特殊教育班的形式,后來演化為“隨班就讀”形式。隨班就讀這種形式與后來國際上提出的“融合教育”、“全納教育”在指導思想上接近,在操作形式上相吻合 。v 總結(jié) 全納教育是一個含義特別豐富和復雜的概念。其中學校全納教育是全納教育體系的重要組成部分,全納教育強調(diào)要加強學生的參與,減少學生被排斥,就是說所有兒童,不管是有沒有殘疾,不管天賦資質(zhì)的高低,也不分性別,種族,語言,文化和地域等等,都應該受到適合他們的教育,也就是要因材施教,即使有身心障礙的幼兒,他們也有特殊的需要。在全納教育理念的影響下,他們有接受特殊需要的權(quán)利,教育民主化的進一步的推進,全納教育已經(jīng)成為未來世界教育的趨勢,任何國家都不能違背著一趨勢。v 二、我國學前特殊兒童教育的產(chǎn)生與發(fā)展(一)特殊教育的產(chǎn)生階段: 1874年,穆瑞借用長老會在北京甘雨胡同的房舍,創(chuàng)辦了“瞽叟通文館”(現(xiàn)北京市盲人學校)。1887年,美國基督教長老會的傳教士查理米爾斯(Charles Rogers Mills)夫婦在山東登州(今蓬萊縣)創(chuàng)建了中國第一所聾啞學?!皢⑧硨W館”(現(xiàn)煙臺市聾啞中心學校),經(jīng)費由美國基督教長老會提供。1916 年,實業(yè)家張謇在江蘇南通創(chuàng)辦了南通盲啞學校(現(xiàn)南通市聾啞學校和南通市盲童學校),這是中國人自辦的最早的特殊學校之一。v 隨班就讀是指特殊兒童在普通教育機構(gòu)中和普通兒童一起接受能滿足他們特殊需要的教育形式,教師們根據(jù)隨班就讀學生的特殊教育需要給予特別的教學和輔導,使他們學有所得,與大多數(shù)同齡同學一起成長。3、學前全納教育的嘗試階段 1990年中華人民共和國殘疾人保障法二十二條:普通幼兒教育機構(gòu)應當接收能適應其生活的殘疾幼兒。2001年幼兒園教育指導綱要 四、幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境,滿足他們多方面發(fā)展的需要,使他們度過快樂而有意義的童年。 六、幼兒園教育應重視幼兒的個別差異,為每一個幼兒提供發(fā)揮潛能,并在已有水平上得到進一步發(fā)展的機會和條件。 2007年原國家主席胡錦濤同志在黨的十七大講話: 要重視學前教育,關注特殊教育。 要把教育放在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略位置,教育是民族振興的基石,教育公平是社會公平的重要基礎?,F(xiàn)在我們的教育把普通教育與特殊教育分成了兩個部分,但是研究表明,在一個班級中,大概有1/31/4的學生在教育上是有特殊需要的,但這部分學生的需要往往被忽視了,這與“教育平等”的目標相差甚遠。 2010年國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年) (二十九)完善特殊教育體系。到2020年,基本實現(xiàn)市(地)和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的縣(市)都有一所特殊教育學校。各級各類學校要積極創(chuàng)造條件接收殘疾人入學,不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班規(guī)模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平,加快發(fā)展殘疾人高中階段教育,大力推進殘疾人職業(yè)教育,重視發(fā)展殘疾人高等教育。因地制宜發(fā)展殘疾兒童學前教育。 v 三、學前特殊兒童教育現(xiàn)狀1、國外學前特殊兒童教育現(xiàn)狀美國 20世紀60年代頒布了殘疾兒童早期教育法案,這個法案對殘疾兒童早期教育中的一系列問題做了規(guī)定。 1975年全體殘障兒童教育法案特別規(guī)定321歲的特殊兒童、青少年有免費接受公立教育的權(quán)利,這樣使得特殊兒童的義務教育由學齡到提前到了學前,也就是從3歲開始。 在1986年的修正案中,對早期干預的對象和所應提供的服務做了更詳細的說明,同時把殘疾兒童的早期教育由3歲提前到了0歲。英國, 1944年教育法中賦予地方教育當局鑒定2歲以上特殊需要兒童的義務。大多數(shù)地區(qū)由相關的專業(yè)人員對出生10天后的孩子進行定期的 發(fā)育檢查,直到兒童入學為止。如果在檢查過程中發(fā)現(xiàn)兒童有殘疾或特殊需要,專家則會建議把兒童安置到學前特殊教育機構(gòu)或者在普通班級中隨班就讀,但是相應機構(gòu)或?qū)W校必須提供專門的服務。日本 從20世紀70年代開始,許多普通幼兒園都設立了特殊教育班并且在一些特殊教育學校設立了幼兒部,實施特殊兒童的早期教育。20世紀80年代以后,日本開始招收隨班就讀的特殊需要兒童。俄羅斯 在每一個普通幼兒園中都有特殊輔導資源教室,從而把特殊需要兒童納入到了整個國家的學前教育體系中來。德國 規(guī)定兒童出生到4歲必須接受7項法定的健康檢查,在兒童殘疾的癥候顯著之前提早發(fā)現(xiàn),并且對他們實施早期干預。 殘疾兒童三歲左右入園,并被編成三種組織團體,即需要實施特殊教育的殘疾兒童游戲團體、殘疾兒童與正常兒童定時共同教育的游戲團體和非殘疾兒童的游戲團體,實施多種形式的早期教育 v 一位到美國學習考察的北京特殊教育教師,在她的博客中寫到: “在美國很難找到一所沒有特殊教育對象的普通學校,也很難找到?jīng)]有融合教育措施的特殊學校,我們參觀的所有學校甚至相當于我們這里的示范性重點學校的藍帶學校都能看到殘障學生。這一點讓我驚嘆也讓我感動,相信這就是我們在今后要走的路。” 2、我國學前特殊兒童教育現(xiàn)狀(起步晚,發(fā)展慢) 政府和社會各界已經(jīng)開始關注到在普通學校、幼兒園接收特殊需要兒童的問題,并將此放在一個優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略高度,這與“全納教育”的理念精髓也是相符的。但在長期的教育實踐過程中,我們歷來就是將殘疾學生與正常學生分開來進行教育的。這種教育狀況,已成為一種慣例常態(tài),人們亦已習以為常。雖然普通學校幼兒園、也在逐漸開展一體化的教育,但是,仍然還沒有形成一種全納的氛圍。 3、我國學前特殊兒童教育存在問題:v 四、我國學前特殊兒童教育的發(fā)展方向v 1要通過建立保障殘疾兒童接受正常教育的體制,制定明確具體的規(guī)則v 2要加大特殊教育的經(jīng)費的投入v 3對幼兒教師全納教育理念的培養(yǎng)v 4建立全納教師的資格認證v 5要積極爭取社會和家庭對全納教育理念的支持 v 第三節(jié)學前特殊兒童教育的意義一、對兒童成長的意義1、對特殊需要兒童成長的意義(1) 學前特殊兒童教育的最重要的價值,主要表現(xiàn)為幫助具有特殊需要的兒童在發(fā)展的關鍵期內(nèi)建立全面發(fā)展的基礎,充分促進學前特殊兒童的潛能的發(fā)展,以及有效預防學前特殊兒童第二障礙的出現(xiàn)。(2) 特殊需要兒童有機會去觀察、模仿正常兒童,并與之互動。2、對正常兒童成長的意義 (1)可以讓他們從小接受不同的生命形式,學會尊重生命的多樣性,懂得關愛,長大以后會變得更寬容,成年后會對社會中的弱勢群體具有更深刻的理解和尊重。 (2)正常發(fā)展兒童通過幫助發(fā)展障礙兒童,獲得大量的技能包括運動、社會和智力等方面。二、對兒童家庭的意義(一)對特殊需要兒童家庭的意義。任何一個特殊需要兒童的存在,都給他們的家庭帶來許多特殊的問題。 1、學前特殊教育有助于家長正確認識孩子的特殊需要,并且積極參與到教育過程中以幫助自己的孩子; 2、有助于家長減輕精神和物質(zhì)方面的負擔,為特殊需要兒童的成長提供更好的家庭條件。(二)對普通兒童的家庭的意義。 他們在看到特殊需要兒童和他們的家長后,會變得更為珍惜孩子的快樂童年,更為希望孩子在童年時代能夠養(yǎng)成良好的習慣和自理能力,有更多的機會游戲,探索他們感興趣的事物,與更多的人交往家長觀念的轉(zhuǎn)變,有利于為孩子創(chuàng)設孩子更為寬松的成長空間。三、對社會發(fā)展的意義。 學前特殊兒童教育對我國社會發(fā)展的作用集中表現(xiàn)在:1、為社會發(fā)展增加未來建設者的力量;2、 為當前社會創(chuàng)造眾多就業(yè)崗位;3、有效地減少社會承擔的特殊教育和殘疾福利費用;(可充分利用現(xiàn)有教育條件,而不用再去創(chuàng)設平行而且常常重復的內(nèi)容)4、有助于我國社會主義精神文明建設的全面發(fā)展,實現(xiàn)社會公平。我與世界相遇我自與世界相蝕我自不辱使命使我與眾生相聚 蘇格拉底v 第二章學前特殊兒童教育的理論基礎本章目標:1、理解掌握學前特殊兒童教育的生物學理論基礎,并能針對每種學說進行具體闡述;2、理解掌握學前特殊兒童的心理學理論基礎,重點了解關鍵期理論、皮亞杰、埃里克森、維果斯基以及行為主義的相關理論。3、使學生能打下良好理論基礎,以后能有針對性的進行實踐。v 關鍵術語: 用進廢退 功能代償 敏感期 關鍵期 最近發(fā)展區(qū) 操作性條件反射 社會學習v 第一節(jié)生物學理論 主要內(nèi)容: 一、器官用進廢退說與功能代償說二、格塞爾的成熟理論三、器官發(fā)育的敏感期理論四、認知神經(jīng)科學研究成果v 用進廢退是指器官的發(fā)育完全及功能的完善離不開對其適度的使用,不用則退。v 這個觀點最早是由法國生物學家拉馬克提出,他在動物學哲 學中系統(tǒng)地闡述了他的進化學說(被后人稱為“拉馬克學說”),提出了兩個法則:一個是用進廢退;一個是獲得性遺傳。 功能代償 通過加強某一器官或組織的功能以適應或補償生理或病理情況下需要的一種生理現(xiàn)象。 千手觀音 其實所有人的人生都是一樣的,有圓有缺有滿有空,這是你不能選擇的。但你可以選擇看人生的角度,多看看人生的圓滿,然后帶著一顆快樂感恩的心去面對人生的不圓滿這就是我所領悟的生活真諦?!?邰麗華v 器官發(fā)育的敏感期是指器官在發(fā)育過程中對某些影響因素最為敏感的時期。v 敏感期一詞是荷蘭生物學家德弗里在研究動物成長時,首先使用的名詞,v 后來蒙臺梭利在長期與兒童的相處中,發(fā)現(xiàn)兒童的成長也會產(chǎn)生同樣的現(xiàn)象,而提出了敏感期的原理,并將它運用在幼兒教育上,對提升幼兒智力有卓越的貢獻。v 各感知器官敏感期時間分別為:v 胎兒時期聽覺的發(fā)展就開始了;v OO.5歲是嬰兒視覺發(fā)育的敏感期;v 0-2歲是觸覺發(fā)育的敏感期;v 3歲左右是方位知覺發(fā)言的敏感期;v 2.5-3歲是大小知覺發(fā)展的敏感期;v 3-6歲觀察力發(fā)展的敏感期。v 0-6的孩子處在各種感覺的敏感期,在這一時期如果不進行充分的感覺活動,長大以后不僅難以彌補,而且還會使其整個精神發(fā)展受到損傷。感官是心靈的窗戶,感官對智力發(fā)展具有頭等重要性,感覺訓練與智力培養(yǎng)密切相關。 格塞爾的成熟理論: 成熟是一個由內(nèi)部因素控制的過程,這是這種內(nèi)部因素決定機體的發(fā)展的方向和模式,但不排除環(huán)境對兒童的發(fā)展影響。 主要表現(xiàn)在:環(huán)境可能暫時影響兒童發(fā)展的速度。良好的環(huán)境可以提供一定的條件,從而有助于兒童發(fā)展其生命中最積極,最寶貴的資源;一個不良的環(huán)境,則可能阻止和壓抑其自然潛能的順利發(fā)展。但環(huán)境的作用僅僅如此而已。在他看來,發(fā)展的速度最終還是由生物因素決定所控制。v 著名的同卵雙生子爬梯實驗v 格塞爾找來一對同卵雙生子A和B,A從出生后第48周起接受爬梯及肌肉協(xié)調(diào)訓練,每日練習10分鐘,連續(xù)6周;B則從出生后第53周開始,僅訓練了2周,就趕上了A的水平。由于同卵雙生子有相同的基因,格塞爾得出結(jié)論:在兒童的生理成熟之前的早期訓練對于最終的結(jié)果沒有多大的作用,而一旦在生理上有了完成這種動作的準備,訓練就能起到事半功倍的效果。v 成熟論要求教育機構(gòu),教育者,父母應遵守兒童的身心特點對兒童進行養(yǎng)育或施教,要求注意培養(yǎng)兒童個性,反對對兒童提出整齊劃一的要求,這些無疑是有價值的,但他又要求教育者消極無為地追隨兒童,又貶低了教育,教師的主導作用,他的這些兒童思想與盧梭和蒙臺梭利有相似之處,但在環(huán)境與教育的忽視上,更為偏激,有人說“因為他過分地鉆進了成熟這個領域,以至于忽視了其它許多的因素 人出生后頭23年腦發(fā)育最快,出生時腦重量350400g,是成人腦重的25%,6個月時為出生時2倍,占成人腦重的50%,2歲時腦重為出生時3倍,約占成人腦重的75%,3歲時接近成人腦重,以后發(fā)育速度減慢,到六七歲時已是成人腦重的90%,即1280克左右。 v 第二節(jié)心理學理論基礎理論主要內(nèi)容: 一、關鍵期理論 二、皮亞杰的兒童心理發(fā)展理論 三、埃里克森的心理社會發(fā)展理論四、維果斯基的兒童發(fā)展觀點 五、行為主義學習理論(一)經(jīng)典條件反射學說與操作性條件反射學說(二)社會學習理論六、心理發(fā)展的相互作用理論(一)遺傳與環(huán)境相互作用理論(二)、生態(tài)系統(tǒng)理論 七、加德納多元智能理論 萬物都有自己的季節(jié),你錯過了這個季節(jié),就很難補救與改善了。v 一、關鍵期理論v 關鍵期理論的基本含義是:人類個體從出生到成熟有一個漫長的過程。在這個過程中,個體有某個特定時期對某些能力或知識信息的獲得特別敏感,如果接受了適當?shù)呐囵B(yǎng),就能不知不覺地獲得這些能力和知識;如果在這個時期未能受到適當訓練,那么,他們以后對這些知識或能力的獲得就需要花幾倍、幾十倍的時間與努力,甚至永遠失去獲得這些能力和知識的可能。這樣一個時期,心理學稱之為“發(fā)展的關鍵期”,03歲則是關鍵期中的黃金時期。v 孩子46個月是吞咽咀嚼關鍵期;v 89個月是分辨大小、多少的關鍵期;v 710個月是爬的關鍵期;v 1012個月是站走的關鍵期;v 23歲是口頭語言發(fā)育的關鍵期;也是計數(shù)發(fā)展的關鍵期;v 2.5歲-3歲是立規(guī)矩的關鍵期;v 3歲是培養(yǎng)性格的關鍵期。v 4歲以前是形象視覺發(fā)展的關鍵期;v 45歲是開始學習書面語言的關鍵期;v 5歲是掌握數(shù)學概念的關鍵期;也是兒童口頭語言發(fā)展的第二個關鍵期;v 56歲是掌握語言詞匯能力的關鍵期。v 二、皮亞杰的兒童心理發(fā)展理論v 皮亞杰(瑞士)將兒童和青少年的認知發(fā)展劃分為四個階段:感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。 v 感知運動階段(02歲)v 感知運動階段兒童在認知上有兩大成就:v 1、獲得了客體永久性 v 2、形成了因果聯(lián)系v 前運算階段(27歲) 皮亞杰把前運算階段又劃分為兩個階段:前概念或象征思維階段(27歲)和直覺思維階段(47歲)。這一階段兒童思維的特點主要體現(xiàn)在以下幾個方面: 1、早期的信號功能 :表象符號-延遲模仿與語言符號 2、泛靈論和自我中心主義 3、思維活動具有相對具體性,不能進行抽象運算思維 4、思維具有不可逆性:v 皮亞杰的兒童認知發(fā)展階段理論對教育實踐具有重要影響,為了解特殊兒童的身心發(fā)展提供了參考依據(jù),家長和教育者應積極找出特殊兒童與正常發(fā)展兒童的差異,為特殊兒童制定更合適的教育計劃。v 三、維果斯基的兒童發(fā)展理論v 維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論,認為學生的發(fā)展有兩種水平:一種是學生的現(xiàn)有水平,指獨立活動時所能達到的解決問題的水平;另一種是學生可能的發(fā)展水平,也就是通過教學所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。v 教學應著眼于學生的最近發(fā)展區(qū),為學生提供帶有難度的內(nèi)容,調(diào)動學生的積極性,發(fā)揮其潛能,超越其最近發(fā)展區(qū)而達到下一發(fā)展階段的水平,然后在此基礎上進行下一個發(fā)展區(qū)的發(fā)展。v 依據(jù)最近發(fā)展區(qū)的思想,最近發(fā)展區(qū)是教學發(fā)展的最佳期限,即發(fā)展教學最佳期限,在最佳期限內(nèi)進行的教學是促進兒童發(fā)展最佳的教學。v 教學應根據(jù)最近發(fā)展區(qū)設定。教學過程只有建立在那些尚未成熟的心理機能上,才能產(chǎn)生潛在水平和現(xiàn)有水平之間的矛盾,而這種矛盾又可引起兒童心理機能間的矛盾,從而推動了兒童的發(fā)展v 維果斯基的理論為學前特殊兒童教育奠定了堅實的理論基礎,提示教育的關鍵是了解并發(fā)現(xiàn)特殊兒童的潛在發(fā)展空間,并抓住最佳時機,設計有效的教育方案,達到最佳教育效果。v 四、埃里克森的社會發(fā)展理論v 埃里克森認為人的自我意識發(fā)展持續(xù)一生,他把自我意識的形成和發(fā)展過程劃分為八個階段,這八個階段的順序是由遺傳決定的,但是每一階段能否順利度過卻是由環(huán)境決定的,所以這個理論可稱為心理社會階段理論。每一個階段都是不可忽視的。 v 嬰兒前期(0-1.5歲)v 基本信任和不信任的心理沖突,如果這一階段的危機成功地得到解決,就會形成希望的美德;如果危機沒有得到成功地解決,就會形成膽小懼怕。嬰兒后期(1.5-3歲)自主與害羞和懷疑的沖突,在這個階段中,如果兒童形成的自主性超過羞怯與疑慮,就形成意志的美德;如果危機不能成功地解決,就會形成自我疑慮。v 幼兒期(3-6歲)v 主動對內(nèi)疚的沖突,如果這個階段的危機成功得到解決,就會形成方向和目的的美德;如果危機不能成功地解決,就會形成自卑感。v 這三個階段是學前特殊兒童教育的關鍵年齡所在,大多數(shù)家長在照顧特殊兒童時,存在兩種極端行為,或過分保護溺愛或置之不理。根據(jù)埃里克森的理論,兩者均不利于特殊兒童良好個性品質(zhì)的形成。v 五、行為主義學習理論v (一)經(jīng)典條件反射(應答性條件反射)理論提到經(jīng)典的條件作用,必然會首先提到巴甫洛夫的經(jīng)典性實驗。他用狗做實驗:狗吃食時會引起唾液的分泌,這是先天的反射,稱無條件反射。給狗聽鈴聲,不會引起唾液分泌,但如果每次給狗吃食前出現(xiàn)鈴聲,這樣反復多次之后,鈴聲一響,狗就會出現(xiàn)唾液分泌。鈴聲本來與唾液分泌無關(稱為無關刺激),由于多次與事物結(jié)合,鈴聲就具有引起唾液分泌的作用,鈴聲已成為進食的“信號”了。這時,鈴聲已經(jīng)轉(zhuǎn)化為信號刺激(即條件刺激),這種刺激就是條件反射,也稱為應答性條件作用??梢?,形成條件反射的基本條件就是無關刺激與無關刺激在時間上結(jié)合,這個過程稱為強化。若條件刺激多次出現(xiàn),而沒有無條件刺激的強化,這個條件反射就可能消退。v 華生很早就利用應答性條件作用的知識進行實驗,他曾使一個11個月大、本來喜歡動物的男孩對白鼠產(chǎn)生了恐懼的反映。其做法是:每當這個男孩伸手要去玩弄白鼠時,實驗者就在他背后猛擊鐵棒,經(jīng)過幾次之后,每當白鼠出現(xiàn),這個男孩就會哭鬧,出現(xiàn)恐懼的表現(xiàn)。此后,進一步發(fā)現(xiàn)這個男孩的這種反應又泛化到了其他白色的動物身上,本來他并不害怕兔子、狗等有毛的玩具,現(xiàn)在看到后也會發(fā)生恐懼或消極的反應。這就是經(jīng)典的條件作用原理。 v :請給我十幾個健康而沒有缺陷的嬰兒,讓我在我的特殊世界中教養(yǎng),那么我可以擔保,在這十幾個嬰兒之中,我隨便拿出一個來,都可以訓練他成為任何一種專家-無論他的能力、嗜好、趨向、才能、職業(yè)及種族是怎樣的,我都能夠訓練他成為一個醫(yī)生,或一個律師,或一個藝術家,或一個商界首領,或者甚至也可以訓練他成為一個乞丐或竊賊。v (二)操作性條件反射理論v 操作的條件反射原理美國的心理學家桑代克提出了操作性條件反射的理論。v 他把貓關在迷箱之中,貓可以借助拉繩圈、推動杠桿、轉(zhuǎn)動旋鈕而逃出來。關在迷箱之中的貓開始時擠柵門,抓、咬放在迷箱里的東西,并把爪子伸出來,進行多種嘗試企圖逃出迷箱。后來偶然發(fā)現(xiàn)了打開迷箱的開關,貓的錯誤行為漸漸減少,只有成功的反應保存了下來。最終,貓學會了如何逃出迷箱,即學會了“開門”的動作。這種條件反射之所以被稱為操作條件反射,就是強調(diào)該行為的操作會促使某種結(jié)果的產(chǎn)生。v 斯金納關于操作性條件反射作用的實驗,是在他設計的一種動物實驗儀器即著名的斯金納箱中進行的。箱內(nèi)放進一只白鼠或鴿子,并設一杠桿或鍵,箱子的構(gòu)造盡可能排除一切外部刺激。動物在箱內(nèi)可自由活動,當它壓杠桿或啄鍵時,就會有一團食物掉進箱子下方的盤中,動物就能吃到食物。箱外有一裝置記錄動物的動作。斯金納通過實驗發(fā)現(xiàn),動物的學習行為是隨著一個起強化作用的刺激而發(fā)生的。v (三)班杜拉的社會學習理論v 班杜拉認為,人的行為,特別是人的復雜行為主要是后天習得的。v 班杜拉認為行為習得有兩種不同的過程: 一種是通過直接經(jīng)驗獲得行為反應模式的過程,班杜拉把這種行為習得過程稱為“通過反應的結(jié)果所進行的學習”,即我們所說的直接經(jīng)驗的學習; 另一種是通過觀察示范者的行為而習得行為的過程,班杜拉將它稱之為通過示范所進行的學習,即我們所說的間接經(jīng)驗的學習。 v 自我效能是指個體對自己能否在一定水平上完成某一活動所具有的能力判斷、信念或主體自我把握與感受。也就是個體在面臨某一任務活動時的勝任感及其自信、自珍、自尊等方面的感受。自我效能也可稱作“自我效能感”、“自我信念”、“自我效能期待”等。v 巴甫洛夫、華生、斯金納等心理學家的理論應用到行為矯正領域,提出了塑造行為的行為矯正技術,不斷利用獎懲來塑造兒童的良好行為,改變不良行為,這也是學前特殊兒童教育常用的手段和方法。v 班杜拉的理論對特殊兒童教育具有積極意義,它對激發(fā)特色的潛在能力、學習動機和情感、促進積極自我意識的發(fā)展起到重要作用。對于培養(yǎng)超常兒童尤為重要。v 六、心理發(fā)展的相互作用倫(一)遺傳與環(huán)境相互作用論 其基本思想是: 遺傳和環(huán)境這兩種因素是相互依存的關系,即任何一種因素作用的大小、性質(zhì)都依賴于另一種因素,它們之間不是簡單地相加或會合; 兩個因素間是相互轉(zhuǎn)化和滲透的關系,即當前對環(huán)境刺激作出某種行為反應的有機體是它的基因和過去環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。 v 1920年,在印度米德那波爾地區(qū)的狼洞里,人們發(fā)現(xiàn)了兩個由狼撫養(yǎng)長大的女孩。這兩個孩子的行為、習性完全和狼一樣,白天睡覺,晚上嚎叫,爬著走路,用手抓食,喜吃生肉,不會說話,因此稱之為“狼孩”。盡管心理學家、教育學家們經(jīng)過努力,對其進行了精心的培養(yǎng)和訓練,但是直到其中一個17歲死去時,語言發(fā)展也相當滯后,只能夠講一些簡單的詞語,智商也才相當于正常孩子3歲的智商。 v 苯丙酮尿癥是一種遺傳疾病,它是由于在遺傳過程中,血液中缺乏一種分解苯丙酮酸的酶,以致?lián)p害中樞神經(jīng)系統(tǒng),造成兒童嚴重的智力低下。如果在孩子生下來后,通過飲食療法,可以使其智力恢復正常。v 遺傳與環(huán)境,或說先天與后天的爭論隨著相互作用論的提出而告一段落,人們越來越認識到遺傳只是提供了發(fā)展的可能性,這種可能性能否轉(zhuǎn)為現(xiàn)實,關鍵還在于后天的環(huán)境與教育。所以我們當前更為關注的不再是爭論遺傳與環(huán)境在發(fā)展中的作用有多大,而是如何切實地使每個孩子具有優(yōu)異的遺傳素質(zhì),如何為每個孩子創(chuàng)造充分發(fā)揮潛能的優(yōu)良環(huán)境。v (二)兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論v 由布朗芬布倫納(U Bronfenbrenner)的提出的個體發(fā)展模型,強調(diào)發(fā)展個體嵌套于相互影響的一系列環(huán)境系統(tǒng)之中,在這些系統(tǒng)中,系統(tǒng)與個體相互作用并影響著個體發(fā)展。 v 自然環(huán)境是人類發(fā)展的主要影響源,這一點往往被人為設計的實驗室里的研究發(fā)展的學者所忽視。他認為,環(huán)境(或自然生態(tài))是“一組嵌套結(jié)構(gòu),每一個嵌套在下一個中,就像俄羅斯套娃一樣”。換句話說,發(fā)展的個體處在從直接環(huán)境(像家庭)到間接環(huán)境(像寬泛的文化)的幾個環(huán)境系統(tǒng)的中間或嵌套于其中。每一系統(tǒng)都與其他系統(tǒng)以及個體交互作用,影響著發(fā)展的許多重要方面。 v 兒童發(fā)展的生態(tài)系統(tǒng)理論v 環(huán)境層次的最里層是微觀系統(tǒng)(microsystem),指個體活動和交往的直接環(huán)境,這個環(huán)境是不斷變化和發(fā)展的,是環(huán)境系統(tǒng)的最里層。對大多數(shù)嬰兒來說,微系統(tǒng)僅限于家庭。隨著嬰兒的不斷成長,活動范圍不斷擴展幼兒園、學校和同伴關系不斷納入到嬰幼兒的微系統(tǒng)中來。對學生來說,學校是除家庭以外對其影響最大的微系統(tǒng)。 v 二個環(huán)境層次是中間系統(tǒng)(mesosystem),中間系統(tǒng)是指各微系統(tǒng)之間的聯(lián)系或相互關系。布朗芬布倫納認為,如果微系統(tǒng)之間有較強的積極的聯(lián)系,發(fā)展可能實現(xiàn)最優(yōu)化。相反,微系統(tǒng)間的非積極的聯(lián)系會產(chǎn)生消極的后果。v 三個環(huán)境層次是外層系統(tǒng)(exosystem)。是指那些兒童并未直接參與但卻對他們的發(fā)展產(chǎn)生影響的系統(tǒng)。例如,父母的工作環(huán)境就是外層系統(tǒng)影響因素。兒童在家庭的情感關系可能會受到父母是否喜歡其工作的影響 v 第四個環(huán)境系統(tǒng)是宏觀系統(tǒng)(macrosystem)。指的是存在于以上3個系- 配套講稿:
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