(參考材料)先學后教的理論和實踐意義
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“先學后教”的理論和實踐意義“先學后教”模式究竟蘊含著什么樣的理論和實踐意義呢?在學習中我看到,老師重點強調(diào)一下幾點:一、把學生看成是教學的真正主體(主人)學生觀重建。二、就教師、教材、學生三者的關系而言,變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師”。 三、就教與學、教法與學法的關系而言,變“先教后學、以教定學”為“先學后教、以學定教”。 四、就學生與學生的關系而言,變“個體獨立學習”為“小組合作學習”。對于以上幾點,我是這樣理解的?!跋葘W后教”的基本意蘊在于通過改變教學中的師生關系,使學生成為教學的主體,教師轉變?yōu)橹笇д吆洼o助者,教學順序改變?yōu)閷W生“先學”而教師“后教”,以保證教學在學生自主學習的基礎上更具針對性?!跋葘W后教”理念息提出后,在新課程改革的背景下,經(jīng)由江蘇洋思中學、東廬中學以及山東杜郎口中學等一線“實驗基地”的大規(guī)模實踐,如今業(yè)已成為一種有效的教學模式?!跋葘W后教”中的“先學”是引導學生先去實踐,從而形成初步認識;“后教”則讓學生在已有實踐與認識的基礎上,進一步提升實踐的廣度和加深認識的深度,這種“實踐認識再實踐再認識”是符合認識論基本規(guī)律的。其次,從心理學角度來看,“先學”彰顯了學習主體的角色,尊重學生個體心理的差異性與獨特性,充分釋放了學生的學習潛能,這些顯然都是人本主義心理學積極倡導的。最后,從教育教學理論來看,“先學后教”則內(nèi)蘊著“主體性教學”、“分層教學”、“差異教學”、“因材施教”、“教是為了不教”等思想理念。因為是“先學”,所以學生必須先“動”起來,自己要先思考,去嘗試著發(fā)現(xiàn)問題、分析問題與解決問題,這將十分有助于培養(yǎng)學生自學的能力。而“后教”主要是學生相互討論學習(即兵教兵),教師則更多扮演的是組織、點撥、引導、促進等角色。由上述可見,“先學后教”教學模式其核心功能主要側重培養(yǎng)學生學習能力這一維度。對于“先學后教”教學模式而言,其典型的操作模式我認為是洋思中學的“五環(huán)節(jié)”,即出示學習目標與自學要求學生自學,教師巡視并發(fā)現(xiàn)學生自學中的問題學生匯報自學結果(學困生優(yōu)先)糾正、討論、指導自學結果學生當堂訓練,完成作業(yè)。當然,教學模式的操作程序只是基本的、相對的,在特定的時空中可能會有變式。如同樣是“先學后教”教學模式,杜郎口中學的操作程序是:預習交流明確目標分組合作展示提升穿插鞏固達標測評??偟膩碚f,“先學后教”的教學模式,是在教師的引導下,指導學生的學習目標和方向,針對性的提出問題,培養(yǎng)了學生的分析和解決問題能力,絕對不是放任自流,課堂氣氛活躍而不亂,只要教師細心引導,就能完成教學任務。我們在日常語文教學中,要結合本學段學生的實際情況,設計出適合本學段學生實際的教學思路。先學后教的理論和實踐意義 走進“先學后教”的教室,人們能感覺到傳統(tǒng)課堂教學秩序被打破后的震撼,整個課堂教學的面貌煥然一新,課堂教學的氛圍完全變了,學生前所未有地活躍與緊張,課堂真正變成了學堂!從全國范圍來看,只要認認真真落實先學后教,教學有效性都會有較明顯的提升。這項富有成效的教學改革,是我國中小學教師和教學研究工作者的偉大創(chuàng)舉。那么,“先學后教”模式究竟蘊含著什么樣的理論和實踐意義呢? 一、把學生看成是教學的真正主體(主人)學生觀重建 怎么看待學生,把學生看成什么樣的人,對學生采取什么態(tài)度,一直是教學理論的核心問題。相信學生,相信每個學生的學習潛能和獨立學習能力;依靠學生,依靠每個學生自己的力量和學生小組、集體的力量;為了學生,為了每一位學生的發(fā)展,為了每一位學生的發(fā)展負責。這是先學后教的理論出發(fā)點,也是先學后教的教育信條。洋思中學堅信“沒有教不好的學生”;東廬中學堅持“關愛學生,讓每個同學都得到發(fā)展”;杜郎口中學堅持“相信學生,發(fā)動學生,利用學生,發(fā)展學生”;“指導自主學習”教改實驗堅持“讓每個學生對自己的學習負責”。這四項改革的著力點有所不同,但都真正做到了以人為本,落實了學生在教學中的主體地位。 學生是學習和發(fā)展的主體,一切教學活動都必須以調(diào)動學生的積極性、主動性、創(chuàng)造性為出發(fā)點,引導學生主動探索,積極思維,通過自己的活動達到生動活潑地發(fā)展。這是因為:“事物發(fā)展的根本原因在于事物內(nèi)部的矛盾性?!睂W生的發(fā)展歸根結底必須依賴其自身的主觀努力,一切外在的影響因素只有轉化為學生的內(nèi)在需要,引起學生強烈追求和主動進取時。才能發(fā)揮出其對學生身心素質(zhì)的巨大塑造力。從理論上講,學生是教學的主體至少有這么幾層涵義: 第一,學生是獨立的人。每個學生都是獨立于教師的頭腦之外,不依教師的意志為轉移的客觀存在。因此,決不是教師想讓學生怎么樣,學生就會怎么樣。學生既不是教師的四肢,可以由教師隨意支配;也不是泥土或石膏,可以由教師任意捏塑。教師要想使學生接受自己的教導,首先就要把學生當作不依自己的意志為轉移的客觀存在,當作具有獨立性的人來看待,使自己的教育和教學適應他們的情況、條件、要求和思想認識的發(fā)展規(guī)律。教師不但不能把自己的意志強加給學生,而且,連自己的知識也是不能強加給學生的。強加,不但加不進去,而且會挫傷學生的主動性、積極性,扼殺他們的學習興趣,窒息他們的思想,引起他們自覺或不自覺的抵制或抗拒。 第二,學生是學習的主體。每個學生都有自己的軀體、自己的感官、自己的頭腦、自己的性格、自己的意愿、自己的知識和思想基礎、自己的思想和行動規(guī)律。正如每個人都只能用自己的器官吸收物質(zhì)營養(yǎng)一樣,每個學生也只能用自己的器官吸收精神營養(yǎng)。這是別人不能代替,也不能改變的。教師不可能代替學生讀書,代替學生感知,代替學生觀察、分析、思考,代替學生明白任何一個道理和掌握任何一條規(guī)律。教師只能讓學生自己讀書,自己感受事物,自己觀察、分析、思考,從而使他們自己明白事理,自己掌握事物發(fā)展變化的規(guī)律。 第三,學生是責權主體。從法律、倫理角度看,在現(xiàn)代社會,學生在教育系統(tǒng)中既享有一定的法律權利并承擔著一定的法律責任,是一個法律上的責權主體。同時,也承擔一定的倫理責任和享受特定的倫理權利,也是倫理上的責權主體。學生是權利主體,學校和教師要保護學生的合法權利;學生是責任主體,學校和教師要引導學生學會對學習,對生活,對自己,對他人負責,學會承擔責任。視學生為責權主體的觀念,是建立民主、道德、合法的教育關系的基本前提。強化這一觀念,是時代的要求。 這些道理通俗易懂,人們對其認識不可謂不深入,現(xiàn)代教學論、教育學對其論述可謂汗牛充棟,但在實踐中卻始終難以得到真正的有效的落實。這一方面是對理論的認識還不深刻,沒有真正轉化為改革者的信念;另一方面是實踐上的改革沒有找準切入點,改革不徹底,經(jīng)常是淺嘗輒止,一碰到問題就走回頭路?!跋葘W后教”模式把“學”置于教學的前提和核心,切實地把學生學習的責任感、獨立性、能動性以及熱情、信心、潛能激發(fā)出來,從而使每個學生的潛能得到了充分的挖掘和開發(fā),這是實現(xiàn)有效教學和提高教學質(zhì)量的關鍵和根本。 二、就教師、教材、學生三者的關系而言,變“教師帶著教材走向學生”為“學生帶著教材走向教師” 教師、教材、學生是課堂教學的三大基本要素,提高教學質(zhì)量,這三個要素都缺一不可。但是在這三個要素確定的情況下,怎么處理三者的關系就成了影響教學質(zhì)量的根本。不同的教學觀體現(xiàn)了對教師、學生、教材三要素及其關系的不同理解。傳統(tǒng)教學過分強調(diào)教師的主導作用,把三者關系定位為:教師帶著教材走向學生(“學生配合教師”);“先學后教”模式凸顯學生的主體作用,把三者關系定位為:學生帶著教材走向教師(“教師配合學生”)。 教材(知識、教學要求、教學目標)與學生的矛盾是課堂教學的主要矛盾。課堂教學是圍繞這一對矛盾運動而展開的。其他矛盾(教師與學生的矛盾、學生之間的矛盾等)都是從屬于并為解決這對主要矛盾而存在和發(fā)展的。在教材與學生這對主要矛盾中,教材是矛盾的主要方面(方向、目標),學生是矛盾(及其解決)的主體力量,解決學生和教材之間的矛盾,主要靠學生自身主動性、積極性的發(fā)揮,而不能由別人代替。這就要求學生必須學會使用教材,而不是被動地接受教師傳授教材中的有關知識。教師作為教學主要矛盾之外的“第三者”,是解決主要矛盾的主導力量。教師就像談判的第三方,是促成談判而不能直接談判或替代談判,談判一定是雙方直接的對話行為。所以,學生與教材的對話(學生閱讀、解讀教材)是教學的根本(實質(zhì)、基礎)。傳統(tǒng)教學理論把教學過程更多地解釋和定位為教師對教科書(知識)的講解與傳遞過程,在這種教學觀看來,教學是教師掌握教材然后把教材的內(nèi)容傳授給學生的過程。教師就像知識的搬運工,他的作用就是將知識從教材搬到學生那里,把教材規(guī)定的內(nèi)容講授給學生。學生就像接受知識的容器,他的任務是接受教師傳遞的知識并內(nèi)化成為自己的知識。這種教學觀將教學的重心放在“教”上,放在教師對教材的講授上?!跋葘W后教”模式則把教學過程更多地看成和定位為學生的學習過程(對教科書文本和知識的解讀、建構過程),學生基于自己的獨立學習,帶著對教材的思考、疑惑和見解走向教師,使教學成為師生間真正的對話和互動。如果說以前的教學是學生配合教師,那么在“先學后教”模式中則是教師配合學生,因為課堂的主角已經(jīng)由教師變成學生了。 這一變革非常類似三十多年前的家庭聯(lián)產(chǎn)承包責任制。同樣的政府(生產(chǎn)隊集體)、農(nóng)民、土地(種子),因為彼此的關系變了,第二年產(chǎn)量提高了一倍,這個關系改變的核心要點就是政府(生產(chǎn)隊集體)把土地的經(jīng)營權和使用權(當然也包括責任)交給了農(nóng)民,農(nóng)民被解放了,生產(chǎn)的積極性、主動性、創(chuàng)造性、靈活性被充分地激發(fā)出來,產(chǎn)量不提高都不行。一樣的道理,在“先學后教”模式中,教師把教材的學習權、解讀權(當然也包括責任)交給了學生,把教學建立在學生對教材的學習和解讀的基礎上,從而使教師、學生、教材三個要素的關系產(chǎn)生了根本性的轉變,教學質(zhì)量也因此得到大幅度的提高。 三、就教與學、教法與學法的關系而言,變“先教后學、以教定學”為“先學后教、以學定教” 教學是教與學兩者的有機結合體,但是相對而言,學生的學是原發(fā)的,不管有沒有教的存在,學都存在,教不是學產(chǎn)生的根本原因,它只是學的助力。學是教學中的本體性、目的性的活動,教只是教學中的條件性、手段性的活動。學是前提,是中心,教是為學服務的,這是先學后教的理論假設。而先教后學的基本假設則是:“教是學發(fā)生的前提條件;教師不教,學生就不能學習?;谶@種觀念的教學實踐的格局是:學生的學習是跟隨教師而行的,課堂上基本上沒有學生獨立、自主學習的時間和空間;同時,這也很容易造成教師對學生的控制,對應的,學生很難表現(xiàn)自己的自主、選擇和創(chuàng)造。另外,由于是先教后學,教師的教很容易出現(xiàn)沒有針對性和無效的情況,因為,在學生實際地學習之前,教師永遠無法完全把握學生學習的問題或困難所在?!憋@然,先學后教決不只是教與學順序關系(形式)的改革,它涉及教學思想、教學過程和教學方式等教學的諸多方面,它引發(fā)了課堂教學的革命性變化和實質(zhì)性進步,學習成了課堂的中心,學生成了課堂的主角,課堂成為了基于學生的學習、展示學生的學習、交流學生的學習、深化學生的學習的真正的學堂。在這樣的課堂上,教師的教也找到了它最準確的定位:促進學,即提示學、指導學、組織學、提高學、欣賞學。這就是真正意義上的啟發(fā)式教學。在這個過程中,教師的主導作用不斷轉化為學生的獨立學習能力,隨著學生獨立學習能力由小到大、由弱到強的增長,教師的作用也就發(fā)生了與之相反的變化,最終實現(xiàn)教為了不教。把教轉化為學,這是先學后教的關鍵。“先學后教”不僅反映了教與學關系的辯證法,而且也體現(xiàn)了教學過程的發(fā)展規(guī)律。教學論告訴我們:當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和自己思考的時候,就要先讓他們自己去閱讀和思考,然后針對學生的閱讀和思考中提出、發(fā)現(xiàn)和存在的問題進行教學,這是教學的一條規(guī)律、規(guī)則,而不是一種可采用也可以不采用的方式、方法。按照這條規(guī)律進行教學,學生的獨立性和獨立學習能力就會很快地發(fā)展起來;否則,學生即使到了所謂“獨立”的年齡階段或學習階段,其獨立性和獨立學習能力也是很低的。獨立性和獨立學習能力是提高學生學習質(zhì)量和課堂教學質(zhì)量的根本法寶。依賴性、被動性的學習不僅是教學質(zhì)量低下從而也是學生學習負擔過重的根源。 以學定教是先學后教的必然邏輯,既然學生學習在先,那么教只能是從這一前提和基礎出發(fā)。以學定教,定出了教的本質(zhì)屬性:針對性和提高性。教師的教只能是根據(jù)學生在先學過程中提出和存在的問題、疑難來進行,這就是教學的針對性;當然,學生的先學有可能是知其然,而不是知其所以然,所以,即使學生都“讀懂”了,教師也要進行提高性教學,讓學生知其所以然,讓學生掌握教材背后的思想方法和智慧內(nèi)涵,從而使教學有深度,實際上這也是一種針對性,即隱性的針對性。教為了學,教的核心是學生的學,這是教學的本義和真義,是教學成功的真諦。從教學實際來看,針對性和提高性的教會使學生:由百思不解到豁然開朗;由茫然無知到茅塞頓開;由知之甚少到博學多識;由思路狹窄到觸類旁通。與針對性相對立的是全面性(系統(tǒng)性),這是以教定學的特點,全面系統(tǒng)的教使學生喪失了學習的獨立性、獨立品格,教師的教也因此走向其反面,變成為一種遏制學的“力量”,教師越教,學生越不會學。以學定教就是根據(jù)病情決定藥方;以教定學則是根據(jù)藥方?jīng)Q定病情?!皩W然后知困,教師根據(jù)學生尚未學會和理解不深不透的問題進行講解,這時的講解具有很強的針對性。教師成了解惑答疑的狙擊手,在很短的時間內(nèi)就能解決學生的問題,提高了教的有效性。反思我們的課堂,教師的講解充滿著課堂,學生自主學習的時間很少。教師變?yōu)橹R傳授的機槍手,不管是學生已經(jīng)掌握的知識,還是能夠自己獨立學會的知識,都成為機槍手火力覆蓋的目標,浪費了學生自主學習的寶貴時間,課堂效率很低?!毕葘W后教、以學定教的必然結果是少教多學,教師越教越少,越教越精,學生越學越多,越學越會學。少教多學在課堂中的表現(xiàn):教學時間主要由學生自己支配,教學內(nèi)容主要由學生自己掌握,教學問題主要由學生自己解決,教學目標主要由學生自己達成?!跋葘W后教”模式中對教師教(講)的時間往往有嚴格的控制,目的就是把教學時間還給學生,讓學生獨立自主地進行學習。而先教后學、以教定學的必然結果是多教少學,教師教得多,學生學得少。學生學得少,是因為其一學生沒有時間自己學;其二學生不是獨立學。教師以教代學,學生不是自己學會,而是教師教會,教會不是真正會,從心理學角度講,教會容易使學生產(chǎn)生“假知”,不是真正理解和消化的知識。 四、就學生與學生的關系而言,變“個體獨立學習”為“小組合作學習”。 人口眾多的特有國情決定著我國學校大班教學在相當長的時期內(nèi)都是難以改變的。在傳統(tǒng)的課堂中,單個教師通常難以顧及每位學生,單對多的矛盾是傳統(tǒng)課堂教學的大難題,加之教師的講授和灌輸抑制了學生的學習熱情和主動性,課堂死氣沉沉,學生不愿學習成為現(xiàn)代教育的通病之一?!跋葘W后教”模式都是大班教學的背景下開展的,但課堂教學卻顯示出蓬勃的生機,這與他們充分利用小組合作學習的教學組織策略有關。正是小組合作學習巧妙地將課堂大班教學的劣勢轉化為了優(yōu)勢。小組合作學習的優(yōu)勢在于:學生在學習中遇到的許多具體問題和困難都能在組內(nèi)得到了其他同學的幫助而被解決,這些能夠幫助其他同學的優(yōu)秀學生,發(fā)揮了任課教師所不能發(fā)揮的作用,使學生不同的學習需求能夠得到及時和富有針對性的滿足,一定程度上解決了大班課堂上一個教師無法滿足每一個學生的特殊需要的問題,緩和了教學中的“一和多”的矛盾。成績較差的同學因成績優(yōu)秀的同學幫扶而得以提高;成績優(yōu)秀的同學因為幫扶成績較弱的同學而使自己理解知識的水平進一步深化;同時,小組合作學習以及小組間的競爭也容易創(chuàng)造出了一種學生間你爭我搶、不甘落后的課堂氣氛,課堂學習的活力由此而生。課堂教學不僅沒有因為班級規(guī)模較大而失卻效力,反而因為參與合作和競爭的學生多而顯得生氣勃勃。 互教互學是教學的主要形式。不管是杜郎口中學的“分組合作”、東廬中學的“師生合作交流”,還是洋思中學的“互動教學”,都是教師組織和發(fā)動學生相互教學,采用“兵教兵”、“兵練兵”的方式,促進全體學生積極投入到緊張的學習中去。學生相互教有四個優(yōu)勢。其一,學生是學習活動的主動參與者。學生相互教學使每一個學生都深入到學習過程中去,激發(fā)了學生的學習愿望。其二,教學的針對性強。學生針對不會的問題發(fā)問,學生針對提出的問題解答,是一對一的個別化教學,教與學的效率都很高。其三,學生的思維被激活。在課堂上學生的地位是平等的,會形成爭論氛圍,在辯論中激活了學生的思維,對問題的理解更深入。其四,能夠減少學業(yè)水平的分化。在學生相互教學中“潛能生”的問題及時得到解決,不會因為知識鏈上的漏洞,影響下一階段的學習。這種學習方式有利于大面積提高學業(yè)成績。- 配套講稿:
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