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義務教育學校重點班制度應該廢止——兼析因材施教的誤用及后果 來源： 《教育科學研究》2010年第10期 作者： 吳全華 [字體：大 中 小 ] 摘 要：施教對象的個體性、施教依據的全面性和追求全體學生的異質發(fā)展，是因材施教這一教學原則的幾個基本規(guī)定。但重點班制度下的分層教學，直接針對的是同一個班級學生群體的共性，背離因材施教之“因”的全面性，追求學生的同質發(fā)展，因而重點班制度下的教學不屬于因材施教的范疇。不僅如此。重點班制度下的教學造成了班級間學生的教育機會不均等、學生的片面發(fā)展和不健康發(fā)展等嚴重不良后果。以因材施數為理據為重點班制度辯護是沒有道理的。我們沒有理由不廢止重點班制度。 關鍵詞：因材施教；重點班制度；異質發(fā)展；有教無類；標簽效應 長期以來，我國義務教育學校，特別是初中學校一直存在按學生的學業(yè)成績對學生進行分班的現象。針對這一現象，第十屆全國人民代表大會修訂的《中華人民共和國義務教育法》（以下簡稱新義務教育法）第三章第二十二條規(guī)定，“學校不得分設重點班和非重點班”。這意味著自新義務教育法正式實施之日起，義務教育學校應對學生作均衡分班，不能再將學生分劃為重點班學生和非重點班學生。時至今日，新義務教育法已實施四年多，但有相當一部分初中校仍在對學生作非均衡分班，仍在實行重點班制度。這種漠視教育法律現象的出現有著復雜的主客觀原因。在筆者看來，其中一個重要的主觀原因是，在相當一部分教師、校長甚至“教育部門”看來，按學業(yè)成績分設重點班和非重點班是為了對學生進行分層教學或因材施教，因而對學生作均衡分班是不合理的；對學生作均衡分班，不僅老師不好教了，而且不利于對學生進行因材施教?？梢哉f，這種認識是相當一部分義務教育學校至今仍存在重點班現象的最為有力的觀念支撐。因而，辨析和厘清義務教育學校的重點班制度下的教學與因材施教之間的關系，并闡明其造成的種種不良影響，有利于消解支撐對學生作非均衡分班的錯誤觀念，從而有助于新義務教育法中“學校不得分設重點班和非重點班”這一法規(guī)條款的更有力的落實。 一、此“因材施教”非彼因材施教 教學對象的個體性、施教依據的全面性和追求全體學生的異質發(fā)展，是因材施教這一教學原則的幾個基本規(guī)定。無論從施教對象來看，還是從施教依據和施教目標來看，按學生的學業(yè)成績分設重點班和非重點班而進行的所謂的分層教學，與因材施教都大相徑庭。 （一）從施教對象來看，重點班制度下的教學直接針對的是同一個班級學生群體的共性 因材施教這一教學原則源自南宋理學家、教育家朱熹對孔子教育經驗的概括。在朱熹看來，孔子能針對個性和性格不同的學生，進行不同的教育。例如，孔子的弟子“子路與冉有都‘問行’，孔子因他們性格不同，回答則有激進與勸退的區(qū)別；樊遲和顏淵都‘問仁’，孔子又因他們修養(yǎng)水平的不等，回答則有程度深淺的差異”。[1]這就是孔子著名的“問同答異”的教學方法。朱熹就此概括道：“孔子教人各因其材，于此可見。”[2] 這里的“各因其材”之材即學生個體之材，或子路之材，或冉有之材，或樊遲之材，或顏淵之材……。因而，從因材施教這一概念的緣起來看，因材施教的一個基本規(guī)定是施教對象的個體性，即“因材”之“材”是學生個體之材，“施教”之“教”是直接與學生個體之材相應、相合、相匹配之“教”；學生個體之材不同，施教的方式和方法也就不同。這也就是說因材施教之“教”是直接從學生的個體差異出發(fā)的。 在孔子那里，個別教學形式是當時的因材施教之“教”的個體性語境。如今人們言及的因材施教的語境是全班上課。全班上課具有易于發(fā)揮教師的主導作用、系統(tǒng)性強、教學效率高等優(yōu)勢，但同時存在容易脫離實際、不容易對學生進行因材施教等不足。為了彌補全班上課的不足，對學生進行班內小組教學和個別教學就成為全班上課這一教學形式下的因材施教的選擇。在此，班內小組教學和個別教學同屬因材施教的形式，并且小組教學是對傳統(tǒng)因材施教形式的豐富。由此看來，如今因材施教的對象已不限于學生個體，還包括學生小組。但即使這樣，施教對象的個體性仍是因材施教的基本規(guī)定；也就是說，在全班上課的語境下，施教對象的個體性作為因材施教的基本規(guī)定沒有發(fā)生改變。因為在全班上課的語境下，相對于小組教學而言，與學生個體之材相應、相合、相匹配的個別教學仍是更為根本、同時也是更為有效的因材施教的形式。再者，在全班上課的情形下之所以采取小組教學的形式，其中一個重要原因是小組教學可以縮小教學規(guī)模，而教學規(guī)模的縮小有利于教師了解學生的個體差異，因而有利于教學從學生的個體差異出發(fā)；小組教學也只有從小組內學生個體的差異出發(fā)，以學生個體的差異為基礎和出發(fā)點，直面學生個體的差異，才是真正的因材施教的教學形式。 因而，以施教對象的個體性來衡量，重點班制度下的教學顯然不屬于因材施教的范疇。因為重點班制度下的教學直接針對的不是學生個體之材。雖然它的“施教”也是建立在學生的差異的基礎之上，但它直接針對的是一個班級學生群體與另一個班級學生群體之間的差異。就同一個班級學生群體來說，或就重點班與非重點班的學生而言，它直接和首要的著眼點不是同一班級學生群體中不同學生個體之間的差異性，而是同一個班級學生群體的共性，這種共性即學科學習成績都好或都不怎么好。正因為同一班級學生群體有著學科學習成績都好或都不怎么好這樣的共性，便于教師掌控教學難度和速度，因而教師才感到好教。 （二）從施教的依據來看，重點班制度下的教學是背離因材施教之“因”的全面性的 即使我們不追究重點班制度下的教學是否直接針對的是學生個體之材，而將其視為一種按學科學習能力這一同質性標準劃分的擴大了規(guī)模的小組教學，但仍不能將這種“小組教學”視為因材施教的形式。這是因為，除了“施教”對象的個體性外，因材施教還有一個基本規(guī)定，即因材施教之“因”的全面性或施教依據的全面性。但是，將學生劃分為重點班學生和非重點班學生進行教學是背離因材施教之“因”的全面性的。這里的因材施教之“因”的全面性有以下兩方面的內涵。 首先，因材施教之“因”是指因材施教所針對的學生的差異是全面的。這就是說，學生無論有什么差異，都應尊重，都須因應，而不只是因應學生的某一方面的差異，且每個學生的差異性也須因應。簡單來說，因材施教應全面尊重和因應每一學生個體發(fā)展中存在的每一種差異性。這種差異性的現實表現主要有三種模式：“一是不同個體的同一方面發(fā)展的速度和水平各不相同，如兩個同齡兒童一個某一方面的才能表現較早，另一個則表現很晚；二是不同方面發(fā)展的相互關系存在差異，如有的學生第二信號系統(tǒng)的發(fā)展占優(yōu)勢，他們的數學能力強，另一些學生則恰好相反；三是不同個體具有不同的個性心理傾向，如不同性別的兒童和同一年齡階段的不同兒童往往具有不同的性格、氣質和興趣與愛好等?！盵3]人的發(fā)展的個別差異性的這三種模式在一個學生群體中往往是同時存在的。因而，貫徹教學的因材施教原則就應全面正視學生發(fā)展的個別差異性的這三種模式及其在不同學生個體身上的具體體現。但重點班制度下的教學，置學生個體“不同方面發(fā)展的相互關系”的差異和“不同個體具有不同的個性心理傾向”于不顧，其依據的只是不同學生群體在同一方面發(fā)展的速度和水平上的差異，即不同學生群體在學科學習能力上的差異。 其次，因材施教之“因”是指“因人”而宜與“因機”而宜的統(tǒng)一。這里所謂的“因人”而宜，就是從學生實際出發(fā)施教。而“學生的實際既有其人的實際，又有他們所處時間、地點、年齡特征的實際，而且，主要是指在這些條件之下，學生的身心狀況，我們不妨將其稱為‘機’”[4]，因而，“因材施教既要‘因人’又要‘因機’”[5]。這里的“因機”即見機施教之意。這在孔子那里“最典型的表現就是‘當其憤悱而啟發(fā)’的思想，強調施教必須善于抓住學生積極求學的心理機制”。[6]依據學生的學科學習能力，將學生劃分為重點班學生和非重點班學生所進行的分層教學，是與由學生所處的時間、地點和年齡特征所決定的學生“身心狀況”（如“憤悱”狀態(tài)）大相徑庭的。因為將學生劃分為重點班學生和非重點班學生所依據的是某一次分班考試的分數，是一種靜態(tài)的標準，而由學生所處的時間、地點和年齡特征所決定的學生“身心狀況”始終是動態(tài)的。 綜合以上兩方面可知，重點班制度下的教學是背離因材施教之“因”的全面性的。 （三）從教學目標來看，重點班制度下的教學追求的是學生的同質發(fā)展 如果從上述施教對象和施教依據兩個角度來論證重點班制度的分層教學不屬因材施教的范疇仍顯得不夠充分的話，那么，從教學目標的角度來看，將重點班制度下的分層教學視為因材施教的偽謬性和虛假性，便會大白于光天化日之下無以遁身。 在教學中貫徹因材施教的原則，其目的是使全體學生都能受到適合于他們的不同的教學，使每個學生都能各盡才性，它追求的是全體學生的異質發(fā)展；它不僅使每個學生的發(fā)展能“各因其材”，而且能“各盡其材”，或者說“使每個學生都能揚長避短、獲得最佳發(fā)展”[7]?！耙虿氖┙倘绻麤]有這種對待學生的一視同仁的思想，是不可能真正實施的，也不可能取得成效。”[8]這也正如朱熹所說：“圣賢施教，各因其材，小以成小，大以成大，無棄人也。”[9]但我國眾多義務教育學校將學生劃分為重點班學生和非重點班學生所追求的不是使全體學生都能各盡才性，都獲得異質發(fā)展，也不在于使重點班的每個學生獲得異質發(fā)展，它追求的是學生的同質發(fā)展，即“一切為了考高分，其他一概不管”[10]。就初中學校而言，將學生劃分為重點班學生和非重點班學生是為提高中考成績和中考優(yōu)秀率的一種設計和安排，是為甄選“優(yōu)秀”初中畢業(yè)生服務的，是為了將重點班的學生教好，即將重點班或“實驗班”、“強化班”、“封閉班”、“火箭班”等打造成中考時能獲取“最牛分數”的“最牛班級”。如果說重點班學生獲得了異質發(fā)展或者說他們的個性得到了發(fā)展的話，那么，沒有個性恰恰是他們的個性；如果說他們的特長得到了發(fā)展的話，那也只是靜坐、解題的特長得到了發(fā)展。無論重點班學生占同一年級學生總人數的比例有多大，他們只是學科成績的佼佼者，而不是有學科特長的學生。正因為要將重點班打造成“最牛班級”，因而學校不僅在物力和財力上向重點班傾斜，而且在人力上也向重點班傾斜。例如，安排骨干教師和“把關教師”教重點班。對許多初中學校來說，學校對待非重點班或“普通班”、“平行班”學生的頭等大事就是“保穩(wěn)定”，只要他們在校期間能“安全過渡”、“不出事”就萬事大吉了。這也正是人們將非重點班學生視為重點班學生的“陪讀生”的原因；更為糟糕的是，有的初中學校在日常工作中甚至放任對非重點班學生的管理。 二、重點班制度下的教學造成的不良后果 重點班制度下的教學不僅不屬于因材施教的范疇，而且造成了以下種種不良后果。 （一）重點班制度下的教學使班級間學生的教育機會不均等 義務教育屬社會基本公共服務范疇，它是公共性、普惠性的，即它是非排斥性的、公平的普及性教育。它既應保證每個適齡兒童有平等的入學機會，實現義務教育的普及；同時，兒童入學后，又應在教育過程中使學生享有均等的教育機會，即它應堅持有教無類，使每個學生受到同等程度的關懷。 據相關部門統(tǒng)計，到2008年底，全國小學凈入學率達99.5%，初中毛入學率達98.5%。[11]這說明在我國普及義務教育的目標已基本實現。但目前的總體情況是義務教育的普及性與公平性目標兩者嚴重失衡；教育過程中還遠未做到使每個學生享有均等的教育機會；不同地區(qū)間、城鄉(xiāng)間，一個地區(qū)的常住人口間、校際間甚至班際間，學生所享有的教育機會都還存在不同程度的不均等現象。這里除了不同地區(qū)間、城鄉(xiāng)間政府提供基本公共服務能力存在差異、重點學校制度還一時無法破解、擇?，F象還較為普遍等原因外，就班際間學生的教育機會的不均等而言，義務教育學校內存在的重點班制度是重要原因之一。因為重點班制度下的教學違背了有教無類這一教育倫理的基本準則。它不是有教無類，而是有教有類；它不是因材施教，而是因類施教。它將學生等級化，對學生進行歧視性的分等教育，使學校內學生所享有的教育機會嚴重不均等。它雖然使教師感到好教，雖然提高了重點班學生的學業(yè)成績，但這都是以犧牲非重點班學生的發(fā)展為代價的。正是由于班級間按能力分班的方式忽略了全部學生的教育效益，因此在國際上現在已甚少采用。[12] 溫家寶總理曾說：“教育公平是社會公平的起點，是縮小不同群體發(fā)展差距的重要途徑?！盵13]顯然，溫總理在此所說的教育公平既包括入學機會的公平，也包括教育過程中學生享受的教育機會的均等。但義務教育學校的重點班制度及其教學與教育過程中學生享受均等教育機會背道而馳。它不是縮小而是擴大了學生間發(fā)展的差距。人們廣為詬病的“陪讀”現象的最為頑固的堡壘正是重點班制度，義務教育學校較普遍存在的學生畢業(yè)時學業(yè)發(fā)展不公平的“后三分之一”現象，在一定意義上也正是重點班制度的結果。而“陪讀”現象和“后三分之一”現象正是肇始社會不同群體發(fā)展差距的原因之一。 （二）重點班制度下的教學使學生片面發(fā)展 基礎教育應為兒童“打好三方面的基礎：第一是打好兒童身心健康發(fā)展的基礎；第二是打好兒童進一步學習、終身學習的基礎；第三是打好走向社會的基礎”。[14]要為兒童打好這三方面的基礎，基礎教育應全方位提高學生的素質，使學生的個性能獲得全面發(fā)展。而要全方位提高學生的素質，學校教育活動應是全面的，應對學生實施德、智、體、美、勞全面發(fā)展的教育。但在重點班制度下，重點班和非重點班的教育教學活動都是單一的，學生的發(fā)展都是片面的。在重點班制度下，學校注重的只是學生特別是重點班學生的智育科目的學習，而德育、體育、美育、勞動技術教育在學校教學計劃中則被隨意克扣甚或被隨意廢棄；學生的課余時間和空間被隨意擠占，學生除了上課還是上課，面對的除了書本還是書本，在令他們幾乎窒息的單一性活動中，挨過每一天的學習生活。在他們的整個教育生活中，沒有人關心他們學科學習以外的其他志趣和愛好。因而他們既沒有全面發(fā)展的個性，也沒有個性的全面發(fā)展。與此同時，他們在學科學習中所獲得的發(fā)展也是片面的。假如學科教學注重的是學生對知識的靈活掌握和他們的智能、精神、情感、價值觀、態(tài)度的發(fā)展及學科興趣的培養(yǎng)，或者說注重的是全面、多維的教學目標的實現，學生學科學習的結果將會是全面的或比較全面的。但重點班制度下的學科教學注重的往往是學生科科考高分；而這樣的高分的“含金量”卻很低，甚至純粹就是無甚智力、能力、精神、情感、正確價值觀與態(tài)度發(fā)展的“裸分”。所以，就學科學習而言，他們的發(fā)展也是片面的。 （三）“因材施教”的標簽效應嚴重影響了學生的健康發(fā)展 身心健康是一個人幸福的前提和幸福本身，同時也是一個人終身學習、獲得可持續(xù)發(fā)展的前提。但重點班制度給非重點班學生貼上的標簽，嚴重損害了學生的人格尊嚴和心理健康。這里的標簽是“指社會給有關人員加上的一個身份證明，是社會對一個人或一類人的性質所進行的界定”。[15]如今，社會給少年兒童貼有種種標簽，如“追星一族”、“新新人類”……。在給他們貼上的所有標簽中，最糟糕、影響最惡劣的標簽莫過于“差生”這一標簽，或者說莫過于“差生”這一界定。非重點班對學生來說就是“差生”的別名。即使換了“慢生”、“學困生”、“ 潛質生”、“潛能生”等名稱，也改變不了他們的非重點班、“ 普通班”的身份，也撕不去學校在他們身上貼上的“差生”這一標簽，也改變不了學校對他們的歧視性對待和社會乃至家庭對他們所作的差人一等的判識。“標簽不一定能從客觀上反映這個人是什么，但它卻能夠在一定程度上決定著這個人將會‘變成’什么。因為標簽改變了別人對被標簽者本人對自己的認識，進而影響到他的發(fā)展，并使之最終成為標簽所標定的身份?！盵16]盡管重點班學生與非重點學生之間存在學科成績好與不怎么好的差異，但這種差異總體上是學生學習速度快慢的結果，總體上是學生在一定時期學習程度上的差異，因而這種差異是完全可以改變的，非重點班學生與重點班學生一樣有著巨大的學習和發(fā)展?jié)摿Γ麄兣c重點班學生一樣對學習和成長是滿懷期待的，但是，“差生”這一標簽嚴重影響了非重點班學生的人格和精神的健康，使他們在人前、人后總有一種低人一等的嚴重的自卑感。這種自卑感使他們過著不體面的教育生活，甚至使他們的整個生活都缺乏應有的尊嚴。這不僅影響了他們的整個生活包括教育生活的幸福，而且嚴重阻礙了他們的終身學習、可持續(xù)發(fā)展，使他們成為在學習和發(fā)展上缺乏應有的信心而喪失了足夠的學習主動性的人。其結果是他們的發(fā)展水平囿限于“差生”所標定的發(fā)展水平。例如，我們可以發(fā)現，憑學業(yè)成績上重點普通高中的學生幾乎清一色的是初中的重點班的學生，而上非重點普通高中和職業(yè)高中的學生幾乎全是初中階段的非重點班的學生。 既然重點班制度下的教學不屬于因材施教的范疇，并且產生了上述種種嚴重的不良后果，因而以因材施教為理據為重點班制度辯護是毫無道理的。我們沒有理由不廢止重點班制度。拿因材施教來“說事”，或者是誤識、誤用因材施教這一概念，都有蓄意掩蓋重點班制度所造成的種種消極后果之嫌。 注釋： [1][4][5][6][8] 王炳照，閻國華.中國教育思想通史[M].長沙：湖南教育出版社，1994：119，118，118，118，118. [2] 朱熹.四書章句集注論語集注卷六先進第十一[M].北京：中華書局，1983：123. [3] 扈中平，李方，張俊洪.現代教育學[M].北京：高等教育出版社，2005：25. [7] 王道俊，王漢瀾.教育學[M].北京：人民教育出版社，1989：200. [9] 轉引自王炳照，閻國華.中國教育思想通史[M].長沙：湖南教育出版社，1994：272. [10] 朱菲娜.義務教育不均衡：兩位校長的無奈[N/OL].中國經濟時報，2010-05-05.http：//cet.com.cn /20100505/g1.htm. [11] 余冠仕.人民教育奠基中國——教育部部長周濟談新中國60 年教育改革發(fā)展[N].中國教育報，2009-08-27（01）. [12] 張春興.教育心理學——三化取向的理論與實踐[M].杭州：浙江教育出版社，1998：372. [13] 溫家寶.關于發(fā)展社會事業(yè)和改善民生的幾個問題[J].求是，2010（7）. [14] 顧明遠.公平而差異：基礎教育的必然選擇[J].教育發(fā)展研究，2007（11A）. [15][16] 張秀琴，騰繼果.中國青年“族”現象研究——一種基于傳媒社會學視角的發(fā)疑[J].當代青年研究，2009（10）.